4. Организационные формы и системы обучения

Содержание образования, его цели и задачи методы обучения реализуют в

тех или иных организационных формах обучения. В дидактике форма означает

способ организации обучения. По определению Б.Т.Лихачева, «форма обучения

представляет собой целенаправленную, четко организованную, содержательно

насыщенную и методически оснащенную систему познавательного и воспита-

тельного общения, взаимодействия, отношений учителя и учащихся».

Форма обучения реализуется как органическое единство целенаправленной

организации содержания, обучающих средств и методов. Она представляет со-

бой как бы внешнюю сторону структуры учебного процесса, отображающую

внутреннее содержание и взаимодействие всех его компонентов. К общим

структурным элементам взаимосвязи форм и методов обучения следует от-

нести учебно-воспитательную цель, содержание, средства и методы работы

преподавателя с обучаемыми, их количество и место обучения.

Каждая организационная форма обучения характеризуется своей структу-

рой, принципом упорядочения элементов, имеет свои признаки. Например, для

семинарского занятия как формы обучения такими признаками являются: ди-

дактическая цель, задачи, объем работы, состав и количество обучаемых, виды

работ, вопросы для обсуждения, регламентированное время, место проведения

и т.п.

Формы обучения создают специфические условия для осуществления этого

процесса. Все они исходят из дидактической цели, определяются содержанием

и методами учебной работы. В настоящее время основной формой обучения яв-

ляется классно-урочная система, единицей которой является урок – более или

менее законченный отрезок учебного процесса, в котором представлены такие

педагогические элементы, как цель, содержание, методы, средства.

В своем историческом развитии классно-урочная система обучения прошла

сложный и длинный путь. Она пришла на смену индивидуальному обучению,

которое применялось во времена древнего мира и средневековья. Сущность

индивидуального обучения заключалась в том, что учитель проводил занятия

с одним учеником либо у себя дома, либо в доме ученика. Положительными

сторонами в этой форме организации обучения являются:

• высокий уровень самостоятельности;

• возможность регулировать темп работы;

• эффективность при овладении углубленными знаниями, умениями и

навыками;

• систематический контроль и возможность подбора дифференцирован-

ных заданий.

Такая форма обучения позволяется также более полно учитывать особен-

ности развития ученика.

Недостатки индивидуальной формы обучения заключаются в том, что она

требует больших материальных затрат, кроме этого обучающиеся не общаются

друг с другом, не видят положительного примера, не приобретают опыта со-

214

трудничества. Уже в XVI в. индивидуальное обучение подвергалось критике,

однако его элементы сохранялись долгое время, до XIX в. включительно. Мно-

гие дворянские дети получали вначале домашнее образование. Сегодня инди-

видуальное обучение применяется в виде репетиторства, дополняя коллектив-

ное, а также рекомендуется отдельным ученикам по медицинским показаниям.

В средние века на смену индивидуальному пришло индивидуально-

групповое обучение. При этом группы не были постоянными, обучающиеся

были разного возраста и с разным уровнем знаний. В школах такого типа уча-

щиеся зазубривали материал, а учитель, вызывая их индивидуально, требовал

точного повторения.

В 20-х-30-х годах XVI в., когда стали развиваться города, торговля, про-

мышленность, возникли зачатки классно-урочной системы в так называемых

братских школах в Чехии, Польше. Венгрии, Саксонии, а также в Украине и

Белоруссии. Дошедшие до нас Уставы братских школ предусматривали органи-

зацию обучения по урочной системе.

Теоретическое обоснования и разработка важнейших вопросов классно-

урочной системы принадлежит великому чешскому ученому-педагогу

Я.А.Коменскому. Подвергнув критике индивидуальный порядок обучения, он

разработал новую систему обучения и сформировал ряд правил, которые ис-

пользуются и в наши дни: учащиеся принимаются в школу один раз в году: де-

лятся на классы с постоянным составом; классные занятия должны проводиться

ежедневно по 4-6 часов с перерывами между ними; каждый урок должен иметь

свою задачу, начинаться и заканчиваться в одно и то же время; учитель должен

работать со всем классом.

Классно-урочная система выдержала почти 500-летнее испытание време-

нем и является основной формой обучения в школах многих стран. Существен-

ный вклад в ее развитие внесли выдающиеся педагоги Г. Песталоцци, А. Дис-

тервег, К.Д. Ушинский.

Однако в XIX-XX вв. предпринимались попытки отказаться от классно-

урочной системы. Бурный рост промышленности в Англии в конце XVIII-

начале XIX вв. и нехватка квалифицированных рабочих и специалистов актуа-

лизировали потребность в массовом обучении. В условиях дефицита учителей

священником А.Беллом и учителем Д.Ланкастером была предложена система

«ступеньчатого» обучения или «взаимообучения». Суть ее состояла в сле-

дующем: в первую половину дня учитель занимался с группой старших, спо-

собных учеников (десятских), во второй половине дня они, получив инструкции

учителя, проводили занятия с каждым десятком учащихся, передавая им свои

знания и умения под общим руководством учителя. В _________результате один учитель

мог обучать до 300 учеников. Понятно, что возникшая и примененная в школах

Англии и Индии эта система взаимного обучения не могла обеспечить доста-

точного уровня подготовки детей и в дальнейшем не получила широкого рас-

пространения.

Необходимость учета в обучении индивидуальных умственных способно-

стей учащихся обозначила поиск новых организационных форм обучения. Так,

215

в начале XX в. появилась новая форма избирательного обучения, которая бы-

ла представлена батавской системой в США и мангеймской системой в

Европе.

Батавская система учебной работы состояла из двух частей. Первая часть

– урочная работа со всем классом, вторая – индивидуальные занятия и оказание

помощи учащимся, в ней нуждающимся, или работа учителя со способными

учениками, ушедшими вперед в своем развитии. С отстающими учениками ра-

ботал помощник учителя.

Мангеймская система (по названию города Мангейм, Германия) пред-

ставляла собой несколько измененную классно-урочную систему организации

обучения. В ней учеников распределяли по разным классам, исходя из уровня

их учебных способностей и интеллектуального развития. Основатель системы

Йозеф Зиккингер (1858-1930) предложил в соответствии со способностями

учащихся создать 4 специальных класса:

• основные (нормальные) классы для детей со средними способностями

(50-60% с обучением 8 лет);

• классы для малоспособных учащихся (20-30% с обучением 4 года);

• вспомогательные классы для умственно отсталых детей (2-2,5% с обу-

чением 4 года);

• классы для одаренных детей, желающих продолжить учебу в средних

учебных заведениях (20-25% с обучением 6 лет).

В настоящее время элементы мангеймской системы сохранились в Австра-

лии, Англии, США, Германии и некоторых других странах.

Начало XX в. обозначено поиском новых форм, развивающих актив-

ность учащихся в их самостоятельной учебной работе. В 1905г. в США по-

является система индивидуализированного обучения, получившая в последст-

вии название далтон-план или лабораторная система, система мастерских.

Она была впервые применена в школьной практике в г.Далтон (штат Массачу-

сетс) учительницей Еленой Паркхерст. Суть ее состояла в том, что занятия с

учащимися проводились индивидуально в учебных кабинетах, лабораториях,

мастерских, библиотеках. Коллективная работа проводилась один час в день –

остальное время отводилось на индивидуальную работу по разработанным учи-

телем заданиям. Учитель выполнял общие организационные функции и оказы-

вал учащимся при необходимости помощь. Общего плана занятий не было. Ус-

пехи учащихся отмечались в индивидуальных карточках. Рабочие места уча-

щихся комплектовались всеми необходимыми учебными пособиями, руково-

дствами, методическими указаниями по выполнению учебных заданий.

Получив широкое распространение в ряде государств, в конечном итоге

далтон-план не прижился ни в одной стране мира.

Другой формой этого направления была проектная система обучения

(«метод проектов»), которая возникла в первой четверти XX в. в США. Пред-

полагалось, что она обеспечит большую самостоятельность учащихся в учеб-

ном процессе. При этом учебная работа заменялась организацией практической

деятельности учащихся. Им предлагалась разработка проектов промышленного

216

или бытового назначения, вокруг которых и строилась их учебно-

познавательная деятельность. Авторы «метода проектов» исходили из того, что

работая над схемами, чертежами, расчетами, учащиеся освоят большие объемы

знаний из разных наук. Однако оказалось, что как самостоятельная форма

учебной работы такая система не могла обеспечить системного, поступательно-

го накопления знаний; их содержательности, глубины и научности; развиваю-

щей и воспитывающей функций.

В школах США использовалась и такая форма, как план Грампа, соглас-

но которому отводились 40% времени для обучения учащихся в больших груп-

пах (100 – 150 чел.); 20% в малых группах (10 – 15 чел.); 40% - на самостоя-

тельную работу.

Практически ни одна из этих организационных форм не получила широ-

кого распространения и не прижилась в школе, где основной осталась классно-

урочная система.

Достоинствами классно-учебной системы как формы обучения яв-

ляются:

• четкая упорядоченность учебного процесса;

• эмоциональное воздействие личности преподавателя на обучаемого;

• своеобразное соревнование умов учащихся при коллективной форме

приобретения знаний;

• относительно непрерывное руководство учебной деятельностью обу-

чаемых;

• сочетание изложения нового материала с самостоятельной работой

обучаемых.

В то же время урок как организационная форма обучения имеет опре-

деленные недостатки, к ним относятся:

• невозможность сообщать обучаемым одновременно разное содержа-

ние;

• равнение на среднего ученика;

• затрудненность индивидуального подхода;

• ограниченные возможности для установки обратной связи;

• опасность универсализации отдельных типов уроков.

В дидактике существуют разные подходы для классификации уроков,

при этом их разделяют:

• по способу проведения – урок-лекция, киноурок, урок-беседа, урок

практических занятий и т.д.;

• по характеру познавательной деятельности – урок первичного за-

крепления, урок образования понятий и т.д.;

• по степени самостоятельности – урок самостоятельной работы, урок

работы педагога с группой и т.д.

В настоящее время чаще всего применяют классификацию уроков по

дидактическим целям и их месту в общей системе обучения, по которой выде-

ляют:

• уроки овладения учащимися новыми знаниями;

217

• уроки формирования умений и навыков;

• уроки повторения и закрепления (комплексного применения знаний,

умений, навыков);

• контрольно-проверочные уроки;

• комбинированные уроки, на которых сразу решаются несколько ди-

дактических задач;

• уроки обобщения и систематизации знаний, умений и навыков.

Урок как организационная форма обучения развивается и совершен-

ствуется, в настоящее время все более широко используются нестандартные

уроки. К ним можно отнести интегрированный урок, когда материал не-

скольких тем изучается одним блоком; межпредметный урок, когда объеди-

няется материал нескольких родственных предметов; урок-эссе; урок-

конкурс, урок-пресс-конференция; урок-деловая игра; урок-путешествие; урок-

аукцион, урок-суд и др.

Наряду с уроками, в современной школе распространены и другие формы

обучения, такие как лекция, семинарские занятия, экскурсии, занятия в учеб-

ных мастерских, практикумы, дополнительные занятия, формы внеклассной ра-

боты (кружки, научные общества, студии, конференции, олимпиады, конкурсы,

викторины), домашняя учебная работа, собеседования, консультации,

инструктажи, зачеты и экзамены.

В системе высшего образования применятся лекционно-семинарская

система, которая появилась на свет вместе с зарождением университетского

образования. Для ее применения необходим изначальный достаточный опыт

учебно-познавательной деятельности, сформированность общенаучных навы-

ков и умений самостоятельного приобретения знаний. Она представлена таки-

ми формами обучения как лекции, семинарские, практические и лабораторные

занятия, консультации, факультативы, самостоятельная работа, курсовое и ди-

пломное проектирование, учебная и производительная практика, зачеты и экза-

мены.

Эффективность использования разных форм обучения во многом опреде-

ляется способами организации учебной деятельности обучаемых. Выделяют

три способа (формы): индивидуальная, групповая, коллективная (фронтальная)

работа обучаемых на занятии.

Индивидуальная работа на занятии предусматривает выполнение заданий

самостоятельно каждым обучающимся на уровне его учебных возможностей.

Эта форма используется также в условиях программированного и компьютер-

ного обучения, а также для проверки знаний, умений и навыков.

Групповая работа – это способ организации учебных занятий, при кото-

ром ставятся определенные задания группе из 5-7 человек (задания дифферен-

цированные, индивидуализированные; при этом оценивается каждый учащий-

ся).

Коллективная работа предполагает выполнение всеми обучаемыми одно-

го и того же задания (например, беседа, диктант и т.п.).

218

Контрольные вопросы и задания

1. Что такое «дидактика» и как она связана с педагогикой?

2. Назовите основные понятия дидактики и дайте им характеристику.

3. Что такое процесс обучения и на какой методологической основе он

строится?

4. Что является движущими силами процесса обучения?

5. Назовите и охарактеризуйте основные функции процесса обучения.

6. Нарисуйте структуру процесса обучения и дайте определение содержа-

нию ее основных компонентов.

7. Назовите основные закономерности процесса обучения.

8. В чем состоит специфика процесса обучения?

9. Какие звенья (или этапы) включает в себя процесс обучения?

10. Что такое принципы обучения?

11. Назовите основные принципы обучения.

12. Что такое методы обучения и какие функции они выполняют?

13. Как связаны между собой методы и приемы обучения?

14. Какие подходы используются при классификации методов обучения?

15. Назовите основные словесные методы обучения и дайте им характери-

стику.

16. Назовите основные наглядные методы обучения и дайте им характери-

стику.

17. Что такое «метод игры», его преимущества и особенности использова-

ния?

18. Назовите основные достоинства метода «работы с книгой».

19. Назовите основные практические методы обучения и дайте им характе-

ристику.

20. Для чего проводится контроль успешности обучения?

21. Какие требования предъявляются к контролю знаний?

22. Назовите и охарактеризуйте виды контроля знаний.

23. Какие функции выполняет контроль успешности обучения?

24. Назовите и охарактеризуйте основные методы контроля знаний, уме-

ний, навыков.

25. В чем состоят особенности тестового контроля знаний?

26. Что такое балльная оценка учебно-познавательной деятельности?

27. Что представляет собой рейтинговая система оценки качества знаний?

28. Какие требования предъявляются к оценке знаний, умений, навыков?

29. Что такое форма обучения?

30. Назовите основные формы обучения и дайте им характеристику.

31. Назовите особенности, достоинства и недостатки классно-урочной сис-

темы обучения.

32. Расскажите об истории попыток усовершенствования классно-урочной

системы обучения.

219