1 Начальным этапом в работе с проблемными детьми считается комплексная медико-психолого-педагогическая диагностика ребенка и изучение социальной ситуации его развития. Однако отсутствие официального заключения о состоянии здоровья ребенка, невозможность проведения его обследования профильными специалистами не может служить поводом для отказа от осуществления комплекса коррекционно-педагогических мероприятий.

Изучение ребенка должно начинаться с анализа социальной ситуации его развития, выяснения круга общения, характера и способов взаимодействия в его ближайшем окружении. При этом очень важно выяснить, кто из этого ближайшего окружения наиболее заинтересован в развитии ребенка, кто оказывает ему максимальную поддержку и кто наиболее компетентен в вопросах стимулирующего воздействия на ребенка.

Выясняя ситуацию социального развития ребенка, необходимо обратить внимание на режим дня в семье, состояние предметно-развивающей среды и возможности ее динамического изменения в соответствии с запросами и потребностями малыша.

Мы выделяем три области, которые нуждаются в системном подходе при организации коррекционно-педагогической поддержки, оказываемой проблемному ребенку и членам его семьи:

• характер взаимодействия взрослого и ребенка;

• предметно-развивающая среда;

• организация систематической и комплексной коррекционно-педагогической работы с ребенком в среде его сверстников.

Требования к характеру взаимодействия взрослого и ребенка и к способам общения отражены в ряде принципов, которые являются основополагающими при проведении воспитательно-образовательных мероприятий. Перечислим эти принципы:

• общение взрослого с ребенком должно быть целенаправленным, стимулирующим и личностно-ориентированным;

• при организации общения необходимо учитывать актуальный уровень познавательного развития ребенка, но при этом обязательно включать задания «на пределе когнитивных возможностей ребенка», находящихся в зоне его ближайшего развития;

• стимулы, используемые взрослым и побуждающие ребенка к действию, должны носить полимодальный характер;

• любые контакты и действия с ребенком следует сопровождать речевыми комментариями взрослого, сопутствующими его собственным действиям, а также пассивным или активным действиям ребенка; при этом необходимо стремиться вступить в визуальный и эмоциональный контакт с ребенком на уровне, соответствующим его восприятию и деятельности;

• вступая в общение с проблемным ребенком, взрослый должен учитывать индивидуальные возможности, способности, знания и умения конкретного ребенка, а также собственные склонности и предпочтения. Другими словами, взрослый выступает в качестве «индивидуально настроенного инструмента», который звучит в собственном, свойственном только ему регистре и тембре, подобранном для определенного ребенка.

Наличие адекватной и стимулирующей развитие ребенка предметно-развивающей среды — одно из условий повышения эффективности коррекционно-педагогической работы с проблемным ребенком. Предметно-развивающая среда и социокультурное окружение — мощный фактор, обогащающий (или тормозящий) детское развитие. Требования к предметно-развивающей среде и социокультурному окружению ребенка вытекают из системного подхода к коррекционно-развивающему обучению и воспитанию детей и опираются на современное представление о предметном характере деятельности, ее роли и значении для психического и личностного развития ребенка младенческого, раннего и дошкольного возраста. Позитивная предметно-развивающая среда учитывает интересы и потребности ребенка, его возрастные и индивидуальные особенности и задачи коррекционно-воспитательного воздействия.

Важнейшим механизмом полноценного развития личности с раннего детства являются разнообразные виды деятельности ребенка: общение, игра, движение, труд, конструирование, рисование. На разных возрастных этапах те или иные виды деятельности выступают в качестве ведущих: в период младенчества — ориентировочно-исследовательская деятельность, осуществляемая в условиях общения со взрослыми, в период раннего детства — предметная деятельность, в дошкольном детстве — игровая. Предметная среда в целом или ее отдельные фрагменты — это всегда поле детской деятельности, ее объекты, условия и средства достижения цели.

Предметно-развивающая среда детства — это система условий, обеспечивающих полноценное развитие всех видов детской деятельности, коррекцию отклонений высших психических функций и становление личности ребенка. Она включает ряд базовых компонентов, необходимых для физического, социального, познавательного и эстетического развития детей. Это природные среды и объекты, культурные ландшафты, физкультурно-игровые и оздоровительные сооружения, предметно-игровая среда, детская библиотека, игротека, музыкально-театральная среда, предметно-развивающая среда и др. Требования к коррекционно-педагогическому воздействию определяютпедагогические условия, содержание и методы воспитания и обучения детей дошкольного возраста с различными вариантами отклоняющегося развития. Исходя из этих требований, разрабатываются типовые и альтернативные программы, осуществляется поиск новых форм обучения и различных развивающих и коррекционно-педагогических технологий. Эти требования включают в себя определение организационных форм и разработку содержания коррекционной помощи детям раннего и дошкольного возраста с учетом их жизненно важных потребностей, лежащих в зоне актуального и потенциального развития каждого ребенка определенной возрастной группы. Именно потребности детей, в том числе и образовательные, определяют те предметные области, которые становятся значимыми при разработке программ коррекционно-развивающего воспитания и обучения детей разных категорий. При этом следует помнить, что при разработке индивидуально-ориентированных программ усилия педагогов должны быть направлены на формирование тех психологических новообразований, которые соответствуют возрасту ребенка, но еще не возникли. Например, у трехлетнего малыша не сформированы предметные действия, наблюдаются лишь неспецифические и специфические манипуляции (ребенок размахивает предметами, берет их в рот, стучит по столу). С одной стороны, коррекционную работу с таким ребенком нужно проводить в направлении формирования у него соотносящих орудийных действий. С другой стороны, обучение должно стимулировать предпосылки становления тех новообразований, появление которых характерно для данного возрастного периода, то есть предметно-игровых действий. На коррекционных занятиях этому ребенку нужно предлагать игры с дидактическими игрушками (матрешками, пирамидками, разрезными картинками и т. д.), а также задания на выполнение действий, объединенных общим сюжетом (покорми куклу, перевези матрешек, покатай Зайку). Такие задания будут способствовать формированию у ребенка подражательных способностей по отношению к действиям взрослого, а в дальнейшем — и умений действовать по речевой инструкции взрослого.

Назовем базовые ориентиры, которые нужно учитывать при разработке программ воспитания и обучения детей с неярко выраженными отклонениями в развитии, поскольку специфические особенности этих детей вносят свои коррективы в задачи их обучения и воспитания.

Для детей раннего возраста основными направлениями развития являются:

• смена ведущих мотивов деятельности;

• развитие эмоционально-делового и предметного общения;

• развитие и активизация общих движений;

• развитие предметных действий и предметной деятельности;

• развитие наглядно-действенного мышления;

• интенсивное накопление пассивного словаря, стимуляция активной речи;

• овладение различными навыками в процессе подражания;

• становление представлений о себе;

• формирование предпосылок к конструктивной и изобразительной деятельности;

• активизация самостоятельности в быту и формирование потребности в признании собственных достижений;

• закрепление навыков самообслуживания;

• развитие внутренней речи.

2 Цель концепции - научное обоснование проектирования системы ранней диагностики нарушений, комплексной помощи детям "группы высокого риска" и их родителям с учетом самоценности дошкольного периода детства и равных прав каждого ребенка на получение необходимой комплексной помощи внутриутробно и с первых дней жизни.

Разработка стратегии создания государственной концепции ранней комплексной помощи в системе образования позволит определить этапы ее становления и последовательность решения тактических задач. Педагогическое проектирование осуществляется на нескольких уровнях: теоретическом, моделирующем, содержательном, процессуальном.

Используя термин "концепция", мы имеем в виду замысел преобразований, оформленный с применением модифицируемой системы подходов, ценностных ориентации, понятий и принципов (Н.А. Масюкова, А.Я. Наин, Б.В. Пальчевский, В.И. Слободчиков и др.). В Концепции определяются теоретические основания создания модели раннего выявления детей с "фактором риска" психолого-педагогической диагностик имеющихся отклонений, помощи детям и их семьям, а также функции стратегия, цели и задачи развития со ответствующей службы до 2010 года.

Теоретическое обоснование необходимости реструктуризации системы специального дошкольного образования в Республике Беларусь и введения новой службы ранней комплексной помощи детям "группы высокого риска"

Теоретический уровень разработки проекта предполагает решение следующих задач:

научное обоснование концептуальной модели и определение методологических принципов ранней социализации детей, оказания им необходимых коррекционно-образовательных услуг с первых дней жизни;

определение стратегии построения базовой модели (республиканского уровня) и на ее основе - возможных региональных вариантов ранней диагностики отклонений развития и комплексной помощи семье и ребенку;

экспериментальная апробация проекта с целью проверки его эффективности;

совершенствование базовой модели на основе результатов апробации в системе образования;

разработка программы, обеспечивающей реализацию концепции ранней помощи в системе образования до 2010 года.

Цели:

своевременное тотальное комплексное обследование детей с первых дней жизни и выявление "групп высокого риска" (генетического, медицинского, социального), осуществление ранней социальной адаптации в процессе целенаправленного индивидуализированного развития детей;

обеспечение всем детям раннего дошкольного возраста с особенностями развития и инвалидам оптимальной коррекционно-развивающей социальной и предметно-пространственной в семье, интегрированных группах, других образовательных и медицинских структурах

Осуществление указанных целей не только обеспечит адекватную реакцию и компенсацию нарушений развития с первых месяцев жизни ребенка, ко и поможет снизить его зависимость от внешней помощи, повысить уровень социальной приспособленности к школе.

Основными задачами служб ранней диагностики и комплексной помощи являются:

профилактика (психолого-педагогическая, социально-медицинская) инвалидизации детства в перинатальном и раннем периодах развития ребенка, создание коррекционно-развивающей среды для личностного развития каждого ребенка, обеспечение достойного качества его жизни;

соблюдение приоритета семьи в воспитании и осуществлении ранней психолого-педагогической, медицинской коррекции нарушений развития детей с гарантированным взаимодействием необходимых специалистов (педагогов, психологов, медиков и др.);

создание информационно-аналитического банка данных о детях раннего возраста "группы высокого риска"; информационное обеспечение специалистов и родителей по проблемам диагностики нарушений и раннего коррекционно-развивающего сопровождения, диагностики нарушений и раннего коррекционно-развивающего сопровождения детей;

обеспечение непрерывности и преемственности коррекционно-образовательной помощи ребенку в семье, в дошкольном учреждении, а также при переходе на следующую ступень национальной образовательной системы (в школу);

обеспечение социально-правовой поддержки специалистов служб ранней помощи;

подготовка и переподготовка педагогов, психологов, медиков для работы с детьми раннего возраста в семье, в учреждениях образования, совместного (интегрированного) воспитания детей нормально развивающихся и с особенностями развития, а также в системе здравоохранения и социальной защиты.

Основные направления коррекционной психолого-педагогической работы с детьми раннего возраста:

активизация психофизического развития младенца;

когнитивное развитие;

социализация (самообслуживание, эмоциональное общение и коммуникативные навыки);

развитие предпосылок игровой деятельности;

развитие речи;

развитие тонкой и общей моторики;

Виды проводимой работы: индивидуальные и групповые занятия, консультирование родителей, домашнее визитирование. Вместе с ребенком на занятиях присутствуют родители или значимые члены семьи.

Отдел (служба) информирует женские консультации, роддома, детские поликлиники и другие лечебно-профилактические учреждения об объеме оказываемых услуг и условиях направления детей в данное отделение.

Материально-техническое обеспечение функционирования отделов ранней комплексной помощи предполагает строительство учреждений образования, здравоохранения, социального обеспечения с учетом размещения в некоторых из них отделов ранней комплексной помощи, по проектам

3 Принцип замещающего онтогенеза радикально изменяет понимание причин и характера психического и физического развития детей.

Исходя из уникальности конкретного возрастного периода (дошкольного, школьного и т.д.), определяется другой принцип - "нормативности", раскрывающий эталонное содержание развития на данном возрастном этапе и механизмы взаимосвязи сегодняшнего и завтрашнего дня в развитии ребенка, определения исходной позиции для коррекционно-развивающего сопровождения с использованием условно-нормативных показателей типичного онтогенеза (Л.А. Зайцева, Ю.А. Разенкова, Е.А. Стребелева и др.).

Реализация принципа системности развития предполагает учет в коррекционно-развивающей работе структуры и иерархии конкретного варианта атипичного психического развития, понимания пути этого развития, причин наблюдаемой патологии, определения той возрастной точки, после которой началось уклонение от условно-нормативного варианта развития. Это дает возможность построить индивидуальную программу воспитания и обучения ребенка, "с нужного места" (Н.Я. Семаго, М.М. Семаго). Новый дидактический принцип единой образовательной среды (А.А. Леонтьев) в системе ранней комплексной помощи предполагает, по нашему мнению, создание коррекционно-развивающей предметно-пространственной среды (без "барьеров") и развивающей социальной среды (доступность для каждого ребенка в соответствии с его правами и потребностями необходимого комплекса социально-психологических, медицинских и образовательных услуг).

Принцип индивидуализации в полной мере отражает современную парадигму специального дошкольного образования. Он закрепляет необходимость опираться в коррекционно-развивающей работе на образовательные потребности личности, ее индивидуальные особенности, а не на внешние признаки поведения и деятельности детей. Реализация этого ключевого принципа коррекционной педагогики и психологии обеспечивает наиболее полную обратную связь с ребенком, понимание его трудностей, своевременное фиксирование его достижений и их стимулирование. Имеющиеся у детей дошкольного возраста с "фактором риска" сложные психосенсомоторные нарушения обусловливают необходимость установления постоянной обратной связи с ребенком, начального, текущего и итогового контроля за динамикой его развития в дошкольном учреждении и семье.

Принцип динамичности и гибкости предполагает индивидуализированный уровень сложности содержательного и операционального компонентов ранней коррекционно-педагогической помощи. В ее основе видится социально-адаптационная направленность, вариативность содержания и дифференциация коррекционно-развивающей поддержки, а не приоритет нормативных образовательных стандартов. Актуальным, особенно в условиях интегрированного воспитания, является создание новых и адаптация типовых учебных программ к нуждам конкретного ребенка (А.Н. Коноплева, 2002; Е.М. Калинина, 2003; Т.Л. Лещинская, 1997; Л.И. Солнцева, 1997; Т.И. Шамова, 1996; Н.Д. Шматко, 1997 и др.).

Учет принципа мотивированности деятельности необходим для планирования, отбора средств и условий активизации мотивационно-потребностной сферы детей дошкольного возраста с психофизическими нарушениями, в частности с ранней социальной и психоэмоциональной депривацией. Это один из самых значимых и сложных аспектов коррекционно-образовательной работы. У детей, особенно дошкольного возраста, отмечается выраженная незрелость рассматриваемой сферы. Важно, чтобы воспринимаемая ребенком в процессе обучения информация, отражаемый в сознании опыт приобретали субъективный, личностный смысл, "присваивались" ребенком. Здесь срабатывает универсальное правило в коррекционной работе: "если интересно, значит, хочу узнать, понять, рассмотреть... ", ребенка привлекает "учение с увлечением" (Ш. Амонашвили). Активизация внимания, познавательных мотивов ребенка с проблемами развития - неотъемлемое условие успешности в усвоении значимого для него опыта.

Принцип целостности воспитательного процесса близок к принципу комплексного подхода в коррекционно-образовательной работе, целостности и системности в организации и определении ранней медико-психолого-педагогической помощи детям, выражается в разностороннем и целостном осмыслении потребностей и возможностей ребенка, характера взаимодействия специалистов и семьи.

Принцип развивающего воспитания отражает психологическую основу коррекционно-воспитательной работы: учет "зоны актуального" и "зоны ближайшего" развития ребенка с дезонтогенезом. Продуманная помощь со стороны взрослого предопределяет успешность психического и физического развития малыша с первых дней жизни. Недостаточность квалифицированной психолого-педагогической помощи с рождения приводит не только к возникновению у дошкольника госпитализма, но и к социальной депривации в дальнейшем.

Принцип социальной активности предполагает раннюю социализацию ребенка с нарушениями психофизического развития, обеспечение его индивидуальной формы существования, снижение зависимости от посторонней помощи - "все, что могу, делаю сам". Акцент необходимо делать не на пассивное усвоение, а на овладение значимым опытом в процессе предметно-практических и социальных действий, обеспечивающих своевременность социальной интеграции. В этой связи особое место отводится различным вариантам интегрированного воспитания дошкольников.

Принцип нормализации жизни, окружающей среды так же, как и принцип социальной активности, подчеркивает необходимость расширения социальной интеграции детей дошкольного возраста с нарушениями психофизического развития, устранение или ослабление негативных воздействий на ребенка, сегрегации в воспитании и обучении, в социальных контактах с первых месяцев жизни. Каждый новый для малыша коллектив (семья, детский сад, школа) является для него важным, значимым этапом успешной социальной адаптации.

Принцип опоры на ведущую деятельность - один из доминирующих в системе ранней комплексной помощи, так как овладение ребенком социальным опытом осуществляется преимущественно в игровой деятельности, ведущей для этого периода. А.Н. Леонтьев отмечал, что ребенок развивается поступательно в общении и в деятельности. Игра не только побуждает малышей к двигательной активности, но и является важным средством разностороннего развития, коррекции психофизических нарушений. В этой связи особенно важно разрабатывать к каждому разделу программы игротеки, отражающие основное содержание программы, способствующие реализации поставленных коррекционно-образовательных задач.

4 Согласно данным Министерства статистики и анализа в Республике Беларусь по состоянию на 1 января 2004 года на учете находилось 118 914 детей с особенностями психофизического развития, нуждающихся в специальных образовательных услугах, что составляет 5,68% от общего количества детей, проживающих в Беларуси. По статистическим данным почти каждый девятый ребенок дошкольного возраста имеет отклонения в психофизическом развитии и нуждается в коррекционно-педагогической помощи.

Создание единой национальной системы раннего выявления отклонений развития у детей, своевременной психолого-педагогической и медико-социальной помощи обусловлено целым рядом факторов. Помимо социально-экономических (безработица, расслоение населения по имущественному признаку, кризис института брака и др.), в ряду объективных и субъективных факторов можно выделить следующие:

увеличение числа детей-инвалидов и с проблемами в развитии;

ухудшение здоровья населения, проявление "синдрома 90-х" (В.П. Казначеев), т.е. снижение качества наследственного материал распространенный отказ женщин детородного возраста от рождения детей и др.;

ухудшение экологической ситуации в "атомном веке", появление "детей Чернобыля".

Не последнюю роль в увеличении количества детей "группы высокого риска" (Н.В. Вострокнутов) сыграли достижения в области медицины, позволившие снизить детскую смертность и обеспечить выживаемость ребенка при массе тела 500 г, создание технологии искусственного оплодотворения, а также совершенствование методов комплексной ранней дифференциальной диагностики патологических отклонений развития; интенсивное развитие психологической и педагогической помощи, правовой и социальной защиты детей во всем мире...

Ранняя комплексная помощь открывает для значительной части детей возможности своевременной социализации, включения в общий образовательный поток (интегрированное обучение) уже в дошкольном возрасте (в республике функционирует 150 интегрированных групп и их число быстро растет).

В Беларуси имеются условия для создания республиканской системы ранней помощи детям-инвалидам и детям "группы высокого риска". Создана определенная нормативно-правовая база: ратифицированы Конвенции ООН; приняты законы "Об образовании в Республике Беларусь", "О правах ребенка", "Об образовании лиц с особенностями психофизического развития" (специальном образовании)"; успешно реализуются Концепция специального образования, Концепция дошкольного образования; осуществляется интегрированное воспитание детей дошкольного возраста в соответствии с утвержденным Положением об интегрированном воспитании и обучении детей дошкольного возраста с особенностями развития; реализуется Положение об обучении детей с особенностями развития на дому и др.

Обобщен и накоплен позитивный практический опыт оказания медико-психолого-педагогической помощи детям с "фактором риска" в развитии и детей-инвалидов с первых дней жизни. Созданы и успешно работают службы ранней помощи при некоторых центрах коррекционно-развивающего обучения и реабилитации и в медицинских центрах, при поликлиниках. Однако они разобщены. Недостаточно эффективна межведомственная координация их деятельности. Ограниченное количество таких служб, недостаточное научно-методическое обеспечение не могут удовлетворить спрос населения на такого рода услуги. Дефицит информации, методической литературы снижает эффективность и качество проводимой работы. Отсутствие государственной системы ранней помощи детям и их семьям препятствует осуществлению эффективного психолого-педагогического и медико-социального сопровождения семей, имеющих детей-инвалидов и детей с особенностями психофизического развития. Снижается результативность предупреждения и профилактики инвалидизации детства. Увеличиваются затраты государства на систему специального образования.

Необходимость создания государственной системы ранней помощи детям подчеркивается специалистами здравоохранения и социальной защиты. Признаны приоритет разработки проблем ранней помощи и ее социально-экономическая значимость, неоспорима перспективность ожидаемых результатов.

Важным шагом в создании национальной системы ранней комплексной помощи является научная разработка концепции, модели и программы ранней коррекционно-педагогической помощи в Центре специального образования по заказу Управления специального образования Министерства образования Республики Беларусь. Научно-исследовательская работа начата в Национальном институте образования в 2003 году

5 ^ Изучение анамнестических данных. Из анамнестических данных учитывается: течение беременности, состояние ребенка при рождении, особенности крика, наличие и характер асфиксии. Особое внимание обращается на врожденные безусловные оральные рефлексы, обеспечивающие возможность сосания и глотания. Учитывается время появления ориентировочных реакций на оптические и звуковые раздражители, время появления и характер улыбки. ^ Изучение двигательного развития детей. Совместно с невропатологом обследуются двигательные возможности ребенка: выясняется наличие патологических тонических рефлексов и распространение их на мышцы языка, глаз; возможность удержания головы, что необходимо для развития ориентировочно-познавательной деятельности; умение поворачиваться, сидеть, пользоваться руками, что также расширяет возможности познания окружающего мира, предметную деятельность и контактность. Особое внимание уделяется состоянию кисти, положению первого пальца, возможности зрительно-моторной координации, манипулятивной и предметной деятельности, что, по мнению ряда авторов (Е.М. Мастюкова, М.И. Лисина, Ф.И. Фрадкина) влияет на развитие речи. Совместно с врачом определяется общий мышечный тонус ребенка, характер гиперкинезов, судорог, а также выясняются возможности ребенка опираться на ноги и ходить. ^ Изучение состояния речевого аппарата. Отмечается наличие патологии в строении артикуляционного аппарата. Совместно с врачом обследуется состояние тонуса мышц артикуляционного аппарата, распределение его при эмоциональной нагрузке, возможности движения губ, языка. Обследуется состояние оральных рефлексов, оральных синкинезий, характер гиперкинезов. Наблюдая за ребенком в процессе кормления, отмечают особенности приема пищи: сосания, глотания. Учитываются характер голоса, крика и дыхания. ^ Исследование голосовой и доречевой активности ребенка. При обследовании доречевого уровня развития у детей логопед отмечает характер крика, его интонационно-выразительную окраску и коммуникативную функцию. Устанавливает наличие, характер и время появления интонируемого голоса, используемого ребенком как средство общения. Наблюдая за ребенком в период его бодрствования и во время занятий, логопед отмечает время появления гуления, его развитие от спонтанной вокализации до самоподражания и ответного гуления. Приведем пример методики выявления возможных реакций ребенка. - Методика выявления. Ситуация провоцирующая или естественная. Ребенок лежит на спине, спокоен. 1) Взрослый наклоняется над ним на расстоянии 25-30 см от его глаз. Сосредоточивает внимание ребенка на своем лице, произносит ласковым голосом слова, звуки в течение 2-3 мин. 2) Ведется только наблюдение, без средств воздействия. 3) Наблюдения чередуются с повторным произнесением гласных звуков в течение 8-10 мин. - Реакция ребенка. В первом случае ребенок 2-3 раза отвечает взрослому отдельными звуками. Допустима отсроченная на несколько секунд реакция. Во втором случае ребенок издает отдельные согласные звуки без учитываемого раздражителя, спонтанно. В третьем - рассматривая игрушки, ребенок произносит гласные звуки, прислушивается к звукам, которые произносит взрослый и спустя несколько минут гулит. При наличии у ребенка лепета логопед определяет этап его развития (I, II, III этапы по В.И. Бельтюкову). - Методика выявления. Ситуация естественная. Ребенок бодрствует. Взрослый наблюдает за ним в течение 30 минут, 1) Можно перекликаться с ребенком. 2) Взрослый повторно произносит слоги, которые есть в лепете ребенка. 3) Ситуация провоцирующая. Взрослый, сидя перед ребенком, эмоционально обращается к нему, четко, раздельно, с небольшими паузами произносит слоги, которые ребенок ранее сам произносил. Проверка проводится в течение 30 минут. 4) Взрослый произносит четко, раздельно с небольшими паузами слоги, которых нет в лепете ребенка. - Реакция ребенка. В первом случае ребенок произносит неоднократно или очень редко слог с губными согласными ба, ма, прислушивается к взрослому. Во втором случае ребенок повторно произносит слоги, молча слушает взрослого или смотрит на его губы. Через 2-5 мин произносит повторно слоги за взрослым. В третьем случае ребенок повторяет за взрослым слоги. Возможна отсроченная реакция. Ребенок прислушивается к голосу взрослого, следит за движениями губ, затем через 1-2 мин произносит услышанные звуки. В четвертом случае ребенок повторяет за взрослым услышанные слоги. При наличии у ребенка первых слов определяют время их появления и характер аморфных слов-предложений. - Методика выявления. Ситуация естественная или провоцирующая. 1) Взрослый наблюдает за играющим ребенком. У ребенка знакомые ему игрушки, которыми он играл неоднократно и которые назывались по нескольку раз взрослыми. Например: кукла Ляля, собачка Ав и т.д. 2) Взрослый может взять игрушку в руку и спросить ребенка: «Что (кто) это?» 3) Взрослый сидит перед ребенком и произносит с разной интонацией слоги в разнообразном сочетании, которые ребенок ранее не произносил. 4) Ребенку показывают игрушку таким образом, чтобы она вызвала у него интерес, спрашивают: «Что (кто) это?» - Реакция ребенка. В первом случае во время игры при виде игрушки ребенок называет ее облегченным словом и повторяет за взрослым слова. Во втором случае повторяет слоги. Допустима отсроченная реакция. В третьем - ребенок повторяет за взрослым слова. В соответствии с перечисленными этапами доречевого развития логопед выбирает тот, на котором находится ребенок перед началом занятии. Это позволяет логопеду определить «зону ближайшего развития» ребенка и стимулировать его к дальнейшему развитию. Психолого-педагогическое обследование включает изучение состояния ориентировочных реакций у детей в первые недели жизни и ориентировочно-познавательную деятельность у детей первых месяцев жизни. Обследуются сенсорные функции: зрительное и слуховое восприятие, внимание к речи взрослого и уровень развития начального понимания речи. Приводим пример методики выявления ориентировочных реакций и возможные реакции детей. ^ Зрительные ориентировочные реакции¹ - Методика выявления. Ситуация провоцирующая. Ребенок лежит на спине. 1) Взрослый удерживает игрушку (погремушку с шаром диаметром 5-10 см) на расстоянии 40-50 см и перемещает ее на 20-30 см вправо и влево 2-3 раза. 2) Взрослый, привлекая внимание ребенка, раскачивает игрушку, разговаривает с ним, то наклоняясь, то отдаляясь. Вызвав сосредоточение, остается неподвижным или держит игрушку на высоте 40-50 см от глаз ребенка. 3) Взрослый вызывает сосредоточение на предмете (яркой игрушке), передвигая его в сторону до 20 см, а затем оставляет предмет неподвижным на высоте 50-70 см от глаз ребенка. 4) Поочередно к ребенку подходят знакомые и незнакомые взрослые, говорят, улыбаются в течение 1,5-2 мин. - Реакция ребенка. В первом случае ребенок фиксирует предмет взглядом 5-10 сек. Движения глаз скачкообразные, иногда сопровождаются поворотами головы. Движения заторможены. Во втором случае ребенок фиксирует предмет взглядом 5-10 сек. В третьем случае ребенок смотрит на игрушку, следит за ней. В четвертом случае при общении со знакомым у ребенка возникает оживление, радость, а при виде незнакомого - настораживается, гаснет улыбка, может заплакать.

8 На протяжении первого года жизни этапы развития легко выделить. Вы легко заметите, что кроха, который совсем недавно увлеченно манипулировал предметами, начинает уделять этому занятию меньше сил и времени, но зато активно осваивает переворот. В дальнейшем мелкая и крупная моторика будут развиваться параллельно, лишь акцентируя ту или иную сферу.

Моторное развитие ребенка связано с массой сложных процессов в области становления нервных связей. Так что если какой-то навык малыш осваивает с опозданием, это и диагностический сигнал наблюдающему кроху педиатру, и повод для родителей помочь малышу справиться с проблемой.

У маленького ребенка пока что нет двигательных стереотипов, то есть, образно говоря, он совершает мыслительную операцию для каждого движения, а не ходит, как взрослый, „на автомате”. Поэтому иногда ребенку можно и даже нужно что-то показать, подсказать, чтобы он добился успеха.

Для эффективного моторного развития помимо заложенной в каждого человека „программы” малышу необходимы правильная среда, в которой он может развиваться, и соответствующие стимулы, вызывающие у него желание двигаться, привлекающие его. Ведь совершенно здоровый ребенок, которого постоянно держат в кроватке, не играют с ним, не показывают новое и интересное, не будет развиваться нормально. Также нужно помнить, что любому человеку для достижения успеха необходима эмоциональная поддержка близких людей. И ваш малыш — не исключение. Положительные эмоции, интерес, увлеченность — все это стимулирует ребенка.

Итак, давайте посмотрим на примерные нормы моторного развития для малыша первого года жизни.

От 0 до 3 месяцев

остарайтесь не переусердствовать с новыми впечатлениями. Когда их слишком много, нервная система малыша может дать сбой. Побольше разговаривайте с крохой, показывайте ему интересные игрушки, почаще носите на руках. Если он чем-то заинтересовался и демонстрирует это взглядом, поднесите его ближе к предмету, помогите потрогать, расскажите, что это такое. Однако не стоит развлекать усталого или плачущего ребенка. Все, что ему нужно, когда он устал, — это уют и покой.

От 3 до 6 месяцев

Малышу нужен простор для тренировки координации зрительного аппарата и моторики. У ребенка должна быть возможность достигать предмет и получать удовольствие. Для начала удобен мобиль, по игрушкам которого кроха может бить ручками, когда лежит на спине. Стимулом для такой деятельности может быть приятный звук, поощряющий точное движение, например колокольчик. Пока ваш малыш не освоит уверенного захвата предметов, они должны быть легкодоступны. Старайтесь размещать предметы на мобиле в разных положениях: не только прямо перед глазами малыша, но и левее, правее, чтобы стимулировать разнообразие движений. Это также будет постепенно готовить кроху к освоению поворота.

От 6 до 9 месяцев

Несмотря на то что развитие — вещь сугубо индивидуальная, желательно все-таки стимулировать кроху, чтобы он прошел этап ползания. Специалисты уверены: это очень важно для его развития и тренировки мышц. Малыша нужно побуждать к ползанию, предоставляя ему свободу передвижения на ковре и привлекая интересными игрушками. Способов ползания довольно много, встречаются и весьма экзотические, которые могут насторожить педиатра. В норме малыш должен хорошо двигать всеми конечностями, движения должны быть симметричными.

Далеко не всем детям нравится сидеть. Некоторые начинают ползать до того, как сядут. Об этом тоже нужно сказать врачу во время осмотра. Заставлять кроху сидеть, если он этого не хочет, не нужно. Если бы у него не было объективного дискомфорта в сидячей позе, он бы с наслаждением ее использовал для игры. Грамотный врач подскажет вам упражнения, укрепляющие мышцы крохи, назначит сеанс массажа и т.п.

От 9 до 12 месяцев

Не проявляйте нетерпения и не требуйте от ребенка „вертикализации” раньше времени, пусть тренирует головной мозг и мышцы ползанием. Уделите особое внимание безопасности. Большинство детей в этом возрасте довольно инициативны и рискуют набить много шишек.

Моторика и здоровье. Некоторые дети начинают ходить намного позже сверстников. Чаще всего у них есть особенности развития, которые не позволяют им сделать этого раньше. Не отчаивайтесь, но и не забывайте о том, что двигательная активность позволяет судить о развитии нервной системы в целом — будьте в контакте с грамотным неврологом ил

10 1. «Собираем мячики»

Цель: определить, умеет ли ребенок находить в окружающей обстановке несколько одинаковых по форме предметов.

Оборудование: несколько мячиков в «волшебном мешочке».

Место проведения: на ковре в игровой комнате.

Ход занятия

Сядьте рядом с ребенком, возьмите «волшебный мешочек», в котором находятся несколько мячиков, приблизительно одинаковых по размеру, и случайно развяжите его так, чтобы мячики раскатились по ковру перед ребенком.

Речевая инструкция: «Ой! Мячики! Мячики где? Дай мне мячик. И еще один. Еще мячик». Когда ребенок протягивает мячик или хотя бы «ловит» его, тянется к нему, поощряйте малыша, говорите ему ласково: «Молодец!», «Умница!», «Как хорошо у тебя получается!». Если ребенок упорно не замечает мячики, возьмите один из них в руки: «Вот мячик!», а затем на глазах у ребенка покатите к малышу: «Дай мячик!» Повторите это действие несколько раз, катая мячик в разных направлениях.

Когда ребенок «собрал» 1-2 мячика, сложите остальные в мешочек, повторяя: «Вот мячик. И еще один мячик». Рассыпьте мячики еще раз, но постарайтесь сделать так, чтобы они откатились от ребенка как можно дальше. Повторите это задание, проверяя, может ли ребенок проследить за мячиком, который укатился достаточно далеко, используя при этом речевую инструкцию взрослого «А где мячик? Посмотри! Посмотри туда!» и указательный жест в нужном направлении.

Отметьте, как ребенок играл с мячиками:

• не реагировал на неподвижный мячик, замечал его только при движении;

• не следил за мячиком, который укатился далеко;

• видел/не видел неподвижный мячик, когда взрослый указывал на него;

• легко находил все мячики независимо от их расположения;

• отказывался от участия в этой игре.

2. «Найди пару»

Цель: определить, умеет ли ребенок находить парные предметы в своей одежде.

Оборудование: детские ботиночки и тапочки, большая кукла, столик, стульчик (обратите внимание на то, что лучше взять личные вещи ребенка: его тапочки и ботиночки).

Место проведения: игровая комната.

Ход занятия

Сядьте на детский стульчик и возьмите на руки большую куклу (или мягкую игрушку). Перед вами на столике должны находиться две пары чистой обуви (ботиночки и тапочки).

Речевая инструкция: «Надеваем Кате (имя куклы) ботиночек. Вот так. Надели. Дай другой ботиночек». Если ребенок не подходит к столику и не берет с него другой ботиночек, снимите с куклы надетый ботиночек, поставьте его на столик перед малышом рядом с другим ботиночком, а затем снова повторите все действия, комментируя их: «Вот Катя. Катю одеваем. Надели ей один ботиночек. Вот он! А здесь нет ботиночка! Дай мне ботиночек!»

Отметьте, если ребенок:

• часто ошибается при подборе парного предмета;

• вообще не понимает, что надо искать именно парные предметы (даже после показа);

• справляется с заданием;

• отказывается от игры.

3. «Ищем конфетку»

Цель: определить, может ли ребенок находить спрятанный предмет (конфетку) под перевернутой формочкой, ориентируясь на ее цвет.

Оборудование: несколько разноцветных формочек от йогурта (2-3 синие и одна желтая), столик, стульчики, конфетки (витамины).

Место проведения: игровая комната или столовая.

Ход занятия

Сядьте за столик напротив ребенка и возьмите в руку одну конфетку. Перед ребенком на столе поставьте две перевернутые формочки из-под йогуртов разного цвета: желтую и синюю. На глазах у ребенка спрячьте конфетку под желтую формочку.

Речевая инструкция: «Вот конфетка. А теперь ее не видно. Где конфетка?» Если ребенок переворачивает синюю формочку, разведите руками (жест «Нет!») и произнесите: «Нет! Конфетки нет! А здесь?» Когда ребенок находит конфетку, он может ее съесть: «Молодец! Съешь конфетку!»

Спрячьте конфетку под желтую формочку на глазах у ребенка, но затем поменяйте формочки несколько раз местами: «Где конфетка?» Постепенно увеличьте количество формочек до трех (две из них пусть будут синие и одна желтая), но конфетку спрячьте только под формочку желтого цвета.

Если ребенок ищет конфетку поочередно под всеми формочками или только под той формочкой, под которой он нашел ее в прошлый раз (например, в центре), выполнение задания прекращается.

Если ребенок успешно находит конфетку, то постепенно количество формочек можно увеличить до четырех. Однако зрительное внимание у маленьких детей еще очень неустойчиво, поэтому не следует раздвигать формочки на расстояние больше 5 см друг от друга, так как одну из них малыш может просто не заметить.

В поиске конфеты малыш:

• не обращает внимания на цвет формочки и переворачивает все формочки;

• не следит за движением желтой формочки, а просто переворачивает каждый раз любую формочку, которая оказалась на том месте (слева, справа или в центре), где он нашел конфетку в прошлый раз;

• переворачивает желтую формочку, выбирая правильно из двух разных формочек;

• переворачивает желтую формочку, выбирая правильно из трех-четырех разных формочек.