§ 1. Дидактический аспект целеполагания

Категория «цель» восходит в философском плане к таким понятиям как «причинность», «причина» и «следствие», «потребность» и определяется как предвосхищение в сознании результата, на достижение которого направлены действия (Философский энциклопедический словарь, 2001, 506).

В исследованиях, рассматривающих эволюцию во взглядах на категорию цели, отмечается двойственная природа этой категории, наличие в ней реального и идеального начала, объективного и субъективного (Украинцев Б. С., 1972, 88-155).

Известно, что обстоятельства существования, сама жизнедеятельность индивида порождают потребности, а последние выступают, по словам философов, одновременно и «как побуждение и цель» (Философский энциклопедический словарь, 2001, 506). Следовательно, будучи порожденными объективным миром, цели отражают объективные отношения действительности и в этом плане они объективны. Преломляясь, однако, в сознании людей и выступая как некая идеальная схема, как мыслимая, но еще не реализованная перспектива деятельности, цель в известной мере идеальна и субъективна (Плахотник В. М., 1986, 127; Онищук В. А., 1987, 35).

Субъективизм целей в обучении проявляется также в нереальности достижения тех результатов, которые программируются. Это несоответствие между реальным и возможным обусловлено идеализацией условий обучения, недостаточным учетом психофизиологических возможностей обучаемых, применением эффектных, но неэффективных методов обучения, перегруженностью учебных программ содержанием, а также пренебрежением фактом необходимости одновременного изучения целого ряда сложных дисциплин по также перегруженным программам. В связи с этим лишь единицы обучаемых, к тому же ценой значительных усилий, оказываются в состоянии достичь поставленных целей по всем предметам. Для подавляющего же большинства школьников нереальные цели обучения ведут к полному безразличию к их достижению, а следовательно и к формализму в учебе (Сухомлинский В. А., 1976, 156).

Особенно велика опасность формализма в обучении в настоящее время, когда не достигнувшие учебной цели выпускники школ оказываются за бортом стремительно развивающейся по сценарию высокоразвитых капиталистических стран социальной, культурной и экономической жизни общества. Необразованные люди не обеспечиваются как в прежние времена хотя бы какой-либо работой и гарантированной оплатой труда. С одной стороны, это справедливо – не поддерживать тех, кто не хотел учиться и в силу своей несостоятельности не может производить материальные ценности для общества. С другой стороны, это создает класс безработных, «ненужных» обществу людей, которые составляют группы риска и становятся социально опасными. Поэтому постановка целей обучения и организация самого процесса обучения должна быть такой, чтобы каждый обучаемый был способен достичь хотя бы минимального, но достаточного уровня образования и воспитания для дальнейшего полноценного участия в производственной и общественно-политической жизни страны.

Каковы же должны быть цели обучения, чтобы они были досягаемы для большинства и при этом в меру сложными, перспективными, побуждающими к постоянной творческой активности по их достижению?

Чтобы ответить на этот вопрос, попытаемся прежде всего установить, какие цели выдвигает общество перед молодым поколением, а затем предложить один из возможных путей их достижения.

Как известно, во все времена старшие поколение стремились передать подрастающей молодежи весь социальный опыт, который к данному моменту накоплен человечеством. Такую всеобъемлющую цель обучения можно считать глобальной. Она в этой своей генеральной функции не менялась и не изменится никогда, так как никогда вступающие в жизнь люди не смогут существовать в обществе не зная законов его развития, не общаясь между собой на его языке, не умея пользоваться его достоянием, при этом сохраняя и приумножая его для следующих поколений.

Однако, будучи функционально неизменной, глобальная цель обучения меняет свое содержание с каждым следующим поколением. Так, во времена Платона глобальную цель обучения усматривали в самопознании, воспитании воли, самовоспитании, закаливании души и тела, т. е. в готовности приспособиться к жизни (Платон, 1994). В ХІХ веке дидакты определяли глобальную цель обучения уже несколько иначе – в подготовке новых поколений к воспроизводству социальной жизни, той материальной и духовной культуры, которая складывалась к данному историческому времени (Краевский В. В., Лернер И. Я., 1989). В конце ХХ и в начале ХХІ века, когда новая стратегия образования стала предполагать личностно-ориентированное обучение, состоящее: в партнерстве всех участников учебно-воспитательного процесса, в утверждении идей гуманизма, стимулировании творческой активности как учителей, так и учащихся и их самореализации (Савченко А. Я., 1997, 86), глобальной целью обучения стало всестороннее и гармоничное развитие личности каждого ребенка на максимально возможном для него уровне. Менее одаренные могут получить меньший объем знаний и сформировать на их основе навыки практической деятельности, но общий уровень их образованности и культуры должен быть достаточным, чтобы они были востребованы обществом, пусть даже на его обслуживающем уровне, но все же нужном и социально значимом.

Итак, постоянно изменяющееся общество предполагает постоянное изучение его молодыми гражданами всего накопленного социального опыта, позволяющее на его основе производить новые материальные и культурные ценности и тем самым продвигать его развитие вперед. Отсюда становится очевидным основное противоречие исторически непрерывного процесса обучения, являющегося его движущей силой. Оно состоит в разногласии между развивающейся потребностью общества в усвоении молодым поколением основ изменяющегося социального опыта и уровнем подготовки молодежи к выполнению надлежащих социальных функций (Краевский В. В., Лернер И. Я., 1989, 57). Это противоречие отражает глобальную цель обучения и служит источником и движущей силой его развития.

Вместе с тем, вполне очевидно, что каждый человек не может, да и не должен овладевать всем социальным опытом, выработанным человечеством, а вправе овладеть лишь той отраслью знаний, которая наиболее интересна для него и соответственно приобщиться лишь к тем материальными и духовным ценностям, в которых он испытывает наибольшую потребность. Этим объясняется факт необходимости препарирования всего социального опыта на различные отрасли науки, культуры и производства, которые изучаются в процессе организованного обучения в различных образовательных учреждениях. В дошкольных учебных заведениях и средних школах изучается то, без чего человек не может жить в окружающем его социуме. В средних специальных учебных заведениях и вузах изучается то, что является избранной человеком специализацией, в процессе овладения которой молодые люди, применяя полученные знания на практике, совершенствуют их, т. е. закладывают основу для новых открытий в области изучаемых дисциплин. Затем наиболее одаренные в процессе фундаментальных исследований уточняют и дополняют существующие законы развития природы и общества и создают новые, дополняя тем самым имеющийся социальный опыт, который уже в обновленном виде передадут следующему поколению.

Таким образом, глобальные цели обучения реализуются за счет реализации более конкретных целей обучения, таких как усвоение различных отраслевых знаний и методов их дальнейшего совершенствования. Эти более конкретные цели обучения разные дидакты определяют по-разному, но по сути эти определения представляются нам во многом похожими. Так, В. А. Онищук называет эти цели «общими». Они, по его мнению, выдвигаются обществом в соответствии с развитием его производственных сил и производственных отношений и отражаются в государственных документах; затем конкретизируются в учебниках, методических пособиях для учителей, дидактических материалах

для учащихся (Онищук В. А., 1987, 35).

В. И. Загвязинский называет эти цели «педагогическими», так как «они по основному своему содержанию заключают в себе планируемые результаты обучения. Они присутствуют на всем протяжении учебного процесса как ориентир и как стимул деятельности» (Загвязинский В. И., 1972, 149). По своей структуре эти цели называются «обобщенными»; они являются генеральной направляющей для деятельности учебных заведений и для изучения предлагаемых в них дисциплин (Краевский В. В., Лернер И. Я., 1987, 57) и включают в себя три основные составляющие: 1) образовательные – состоящие в оснащении учащихся научными знаниями, специальными и общеучебными умениями и навыками; 2) развивающие, состоящие в развитии речи ребенка, его мышления, памяти, творческих способностей, двигательной и сенсорной систем; 3) воспитательные, состоящие в формировании мировоззрения обучаемого, его морали, эстетической культуры (Гончаренко С. У., 1997, 205).

Следовательно, целью изучения какой-либо отрасли знаний или какой либо дисциплины должно быть образование, развитие и воспитание в своем единстве и обусловленности. Вполне очевидно, что последние две зависят от уровня реализации первой. Ведь чем большей информацией овладевает человек, тем в большей степени активизируется его мыслительная деятельность, а значит и развиваются его умственные способности. Поскольку овладение новыми знаниями осуществляется не на основе безсодержательных знаков, символов или схем, а на основе задач, примеров, предложений, текстов и т. д., имеющих определенное познавательное и воспитательное содержание, то и читая, анализируя их, учащиеся стремятся подражать лучшему и избегать худшего (разумеется, при наличии определенных педагогических воздействий), что приводит к развитию их личностных качеств.

Сказанное выше позволяет представить схематически глобальную и обобщенные (общие, педагогические) цели обучения (к примеру, обучение математике, биологии и иностранным языкам) в следующей взаимосвязи: (схема 3., стр. 138).

1 В дальнейшем мы дадим современное толкование этих терминов.

1 Существует и непроизвольное запоминание. «Оно осуществляется в процессе деятельности человека, без каких-либо специальных мнемических задач» (Там же, – 156), но в данном случае использоваться не может.

1 Подробно об этом будет говориться в III главе нашего исследования.

2 См. там же.

1 Здесь и далее во многих дидактических определениях речь идет о содержании образования, т. е. только о том, что соотносится с приобретением статуса образованности. Но, обучаясь, человек приобретает не только статус образованности, он еще развивает свои интеллектуальные способности и личностные качества. Мы разрабатываем модель обучения, потому будем рассматривать образование, развитие и воспитание во взаимосвязи.

1 Более детально иерархия компонентов содержания обучения и последовательность их усвоения раскрываются в третьей главе данного исследования.

1 Более детально выбор технологии усвоения материала раскрываются в третьей главе данной работы.

1 Последовательность выполнения языковых операций и речевых действий для усвоения языкового и речевого материала будет детально рассматриваться в 3-ей главе этой работы.