§4. Обоснование целостной общедидактической модели содержания обучения иностранным языкам

Выявленные дидактические принципы обучения, которые лежат в основе построения процесса обучения иностранным языкам, анализ разнообразных методов обучения, при помощи которых осуществляется этот процесс обучения, и современные требования к преподаванию иностранных языков создают предпосылки к разработке целостной общедидактической модели содержания обучения, присущей именно данному предмету.

Такая модель должна дать четкое представление о содержании образования, основанного на учете потребности государства, общества и личности, указать его компоненты и их взаимосвязь, рассмотреть пути оптимального их расположения, предложить способы их формирования с учетом современных требований к результатам обучения – полного усвоения знаний; соответствовать требованиям доступности как для преподавателей в ее реализации, так и для учащихся в ее успешном усвоении. Таким образом, она должна быть сконструирована на основе технологизации содержания образования.

Под понятием, «технологизация» содержания образования мы подразумеваем процесс упорядочения всех его зависимых друг от друга компонентов, влияющих на процесс обучения от начального уровня учащихся к вполне прогнозируемому результату обучения. Таким образом, целостная модель содержания образования выступает как объект его технологизации.

Моделирование в обучении имеет два аспекта: моделирование содержания, которое учащиеся должны усвоить, и моделирование учебного действия, как средства, без которого невозможно полноценное обучение (В.А. Мижериков, 1998, 256).

Разработка и научное обоснование модели обучения иностранным языкам поможет «свести изучение сложного к простому, невидимого и неощутимого к видимому и ощутимому, незнакомого к знакомому, т.е. сделать объект доступным для тщательного и всестороннего изучения» (там же).

Однако, прежде чем сконструировать общедидактическую модель содержания обучения иностранным языкам, следует представить себе вообще общедидактическую модель содержания обучения.

1. Целостная общедидактическая модель содержания обучения

В качестве ведущих принципов построения такой модели должны стать общедидактические принципы содержания образования:

• соответствия содержания обучения во всех его компонентах потребностям общества (целям обучения);

• учета единства содержательной и процессуальной сторон обучения;

• структурного единства содержания обучения на разных уровнях его формирования при движении от общих к более частным и, в конечном счете, к конкретным формам его реализации (В. В. Краевский, И. Я. Лернер, 1983, 57-58).

Это означает, что необходимо включить в нее те звенья (компоненты), которые призваны обеспечить выполнение обучением его воспитывающей и развивающей функций. Эти функции, как подчеркивалось ранее, определяются, прежде всего, социальным заказом общества, выраженным в целях обучения.

«Цель обучения понимается как мысленно предполагаемый конечный результат, ожидаемый от определенным образом направленной взаимосвязанной педагогической деятельности и познавательной деятельности учащихся» (В. А. Онищук, 1987, 35). В процессе такого взаимодействия учащиеся прежде всего получают образование в различных областях знаний, на основе которых происходит их умственное развитие формируются их личностные качества. Отсюда вытекает триединная задача обучения: образование, развитие и воспитание. Но названные цели слишком обобщенны и в таком виде они лишь представляют собой генеральные направления в процессе обучения. Качество же этого процесса зависит в первую очередь от того, насколько точно выдвигаемые цели будут соотноситься с каждой частью учебного материала, т.е. с содержанием обучения, препарированном на дозы, постепенно усложняющиеся по смыслу и объему (Р. Ю. Мартынова, 2003). Таким образом выдвигать обобщенные цели обучения недостаточно. Необходимо рассматривать цели обучения во взаимосвязи с каждой частью учебного материала и определять как форму взаимосвязи частных целей с общественными, так и форму взаимосвязи частных целей обучения между собой. Все это дает основания считать первым звеном рассматриваемой дидактической модели не цели обучения, а модель целей обучения.

Уже в самой структуре модель целей обучения связана с каждой частью учебного предмета, т. е. с содержанием обучения.

Среди множества определений «содержания образования»¹ на данном эта-

пе нашего исследования обратим внимание на такое: содержание образования – система знаний, умений и навыков (ЗУНов), которые должны быть усвоены учащимися, а также опыт творческой деятельности и эмоционально-волевого отношения к миру. Знания, умения и навыки, относящиеся к основам наук и соответствующим учебным предметам, необходимы для передачи учащимся, чтобы те умели жить и действовать в социуме (М. А. Данилов, Б. П. Есипов, В. А. Онищук и др.).

Как видно из определения, «содержание образования» с одной стороны включает «учебный предмет», а с другой – «компоненты содержания образования», при помощи которых он усваивается, это: знания, умения и навыки.

Создание модели содержания образования позволяет в рамках системного представления о нем выделить несколько уровней формирования содержания образования в модели:

1. Уровень теоретического представления. На этом уровне фиксируется в виде обобщенного представления: состав (компоненты), структура (связи между компонентами), функции передаваемого опыта учащимся в его педагогической интерпретации.

2. Уровень учебного предмета. Здесь дается об определенных частях содержания, несущих специфические функции данного предмета.

3. Уровень учебного материала. На этом уровне даны конкретные, фиксируемые элементы состава содержания (знания, умения, навыки), входящие в курс данного предмета.

Эти три уровня и составляют педагогическую модель содержания образования. (В. В. Краевский, И. Я. Лернер, 1983, 45).

Итак, вторым звеном создаваемой модели должно быть определяемое

целями, содержание образования, из сути которого становятся очевидны два его составляющих: «предмет обучения» и «компоненты содержания обучения».

Учебный предмет не сводиться к простейшей совокупности законов, понятий, методов науки, а включает и другие важные компоненты, и в этом смысле представляет собой «особое образование», специально создаваемое для обуче-

ния и воспитания (И. Я. Лернер, 1978, 21).

По определению С. У. Гончаренко, учебный предмет представляет собой «основы соответствующей науки или искусства: знания, умения и навыки, имеющие общеобразовательный характер и соответствующие цели обучения и воспитания учащихся определенной возрастной категории» (С. У. Гончаренко, 1997, 222).

Учебный предмет также рассматривается как «объект, производный от целей обучения и особенностей познавательной деятельности учащихся; содержание и структура учебного предмета определяется разными целями обучения; структура учебного предмета должна быть «этажной»; каждый «этаж» характеризуется собственной системой связи между понятиями и степенью абстракции этих понятий» (И. И. Логвинов, 1969, 97).

Таким образом, учебный предмет состоит из элементов, которые по сути являются вехами определенной отрасли знаний, а по структуре они должны составлять иерархию, позволяющую выражать при необходимости более элементарные семантические единицы через обобщающие (Э. В. Круль, 1988).

Из сказанного очевидно, что элементы учебного предмета состоят из более мелких единиц, т.е. логически взаимосвязанных частей учебного материала, которые в процессе обучения должны быть усвоены. Усвоить – значит знать содержащуюся в них информацию; на основе знаний научиться выполнять простейшие операции и действия; некоторые из этих действий должны быть доведены до автоматизма, что будет соответствовать сформированности навыка их выполнения; а некоторые действия (творческого характера) нет необходимости автоматизировать. И наконец приобретенные знания следует научиться использовать в нестандартных ситуациях, что будет соответствовать становлению умений высшего порядка. Следовательно, знания умения и навыки или знания, первичные умения, навыки, вторичные умения¹ – это те компоненты содержания обучения, без которых усвоение учебного материала не возможно.

Вышеописанный процесс усвоения основан на трехуровневом проявлении знаний, предложенном И. Я. Лернером:

1. уровень осознанного воспринятого и зафиксированного в памяти знания (внешне наблюдается в точном или приблизительном воспроизведении);

2. уровень готовности к применению его в сходных условиях, по образцу;

3. уровень готовности к творческому применению знаний в новых, неожиданных ситуациях (И. Я. Лернер, 1978, 17-18).

В. П. Беспалько предлагает четыре уровня усвоения изучаемого материала:

«ученический»:	выполнение действий по аналогии по заданному образцу, что соответствует рецептивному уровню усвоения информации или рецептивному знанию материала;
«алгоритмический»:	самостоятельное выполнение действия с опорой на образец, что соответствует репродуктивному уровню усвоения информации или репродуктивному знанию материала;
«эвристический»:	самостоятельное выполнение действия с опорой на самостоятельно созданный образец, что соответствует продуктивному уровню усвоения информации или продуктивному умению первого порядка;
«творческий»:	самостоятельное действие без каких-либо опор, порождающее новую ориентировочную основу деятельности, что соответствует исследовательскому уровню владения информацией или продуктивному умению второго порядка (В. П. Беспалько, 1989, 55-56).

Однако на данном этапе исследования нас интересует не столько выбор технологии усвоения (хотя эта проблема имеет принципиальное значение для организации рациональной структуры содержания обучения предмету)¹, сколько тот факт, что компоненты содержания обучения реализуются в структуре учебного предмета. Если каждый элемент предмета разделить на части, возможные для усвоения большинством за единицу времени и изучать каждую часть на уровнях предложенных И. Я. Лернером или В. П. Беспалько не допуская при этом развития следующего уровня до становления предыдущего у большинства обучаемых, то есть вероятность относительно полного усвоения всего материала. Проверке этой гипотезе будет уделено значительное место в нашей работе, так как в этом мы видим один из путей технологизации структурирования содержания обучения предмету; и поэтому звено реализации компонентов содержания обучения в структуре предмета обучения должно стать неотъемлемой составляющей предполагаемой модели.

Однако, содержание обучения это не только его состав, но и процесс его усвоения. По определению А. В. Хуторского содержание обучения это «совокупность элементов и процессов, которые составляют основу объектов и обуславливают существование, развитие и смену их формы» (А. В. Хуторской, 2001, 169). Этой же точки зрения придерживается и А. И. Щукина. Под «содержанием обучения» она понимает «объем и характер знаний, умений и навыков, которым должен овладеть человек в процессе обучения» (А. И. Щукина, 1978, 237). Отсюда следует, что в модель необходимо включить и процессуальный блок, который, исходя из сущности процесса обучения состоит из следующих звеньев: 1) методов обучения, соответствующих структуре содержания обучения; 2) средств обучения, в которых эти методы реализуются и 3) этапов обучения, предполагаемых методами обучения.

Что касается этапов обучения, то в данном исследовании они нас будут интересовать не столько с позиции деления учебного процесса на периоды, соответствующие началу, середине или концу курса обучения, сколько с позиции определения доминирующих видов учебной деятельности, соответствующих уровням усвоения учебного материала.

Так например, если учащиеся осваивают счет в пределах 100, то вначале, когда они изучают правила сложения, вычитания, умножения и деления двузначных чисел и выполняют простейшие операции с ними, с их стороны осуществляются обыкновенные технические действия. Такой период обучения можно назвать «техническим». Доминирующими компонентами содержания обучения на нем будут: знания и навыки. Усвоив изучаемые арифметические правила и научившись выполнять простейшие арифметические действия с двузначными числами учащиеся применяют свои знания и навыки для решения задач. В это период их внимание уже не столько концентрируется на вычислениях, сколько на содержании того, что считают. Такой период обучения можно назвать «практический», а доминирующем компонентом содержания обучения на нем будут умения первого порядка. В дальнейшем учитель предлагает ученикам на основе приобретенных знаний, навыков и умений рассчитать количество разных типов петель для вязания каких-либо изделий или подсчитать затраты а предстоящую поездку. Теперь учащиеся не только концентрируют свое внимание на готовом содержании, выполняя при этом подсчеты, они сами одновременно создают содержание и выполняют к нему арифметические действия. Это безусловно творческий процесс; поэтому этот период обучения можно назвать «творческим», а ведущим компонентом содержания обучения на нем будут умения второго (высшего) порядка.

На необходимость поэтапного усвоения частей материала, составляющего каждый элемент предмета обучения указывали те исследователи, которые занимаются проблемами полного усвоения изучаемого (Д. Г. Левитес, 1998, Э. В. Круль, 1988; П. У. Крейтсберг, 1987). Так, Э. В. Круль, говоря о значимости принципа «доступности» при выдвижении целей обучения объясняет, что если элементом содержания является «теория», знания которой проявляются в осмыслении понятий, терминов, фактов, конвенций, классификации категорий, методов анализа и основополагающих принципов, то это не значит, что на начальном этапе обучения учащиеся должны досконально изучить ее, осмыслив все составляющие ее элементы. Логично вначале изучения предмета усвоить понятия, термины и самые существенные факты. По мере приобретения других знаний и опыта изучения других теорий, учащиеся могут научиться классифицировать категории, пользоваться методами анализа при изложении фактического материала, излагать принципы, на которых она основана (Э. В. Круль, 1988). Таким образом, уровень усвоения содержания предмета зависит от этапа обучения. Это дает нам основание, после определения этапов по доминирующему виду учебной деятельности устанавливать поэтапную реализацию компонентов содержания обучения в структуре предмета обучения, что достигается определенными методами обучения. Метод – в самом общем значении – это способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность участников процесса обучения: педагога и учащихся. (Ю. К. Бабанский, 1981). Нам представляется, что упорядочение деятельности участников процесса обучения должно состоять в алгоритмизации их поступков в той части их взаимодействия, при котором не нарушалась бы ни одна из дидактических закономерностей процесса обучения любому предмету. Так, например, если по определению И. Я. Лернера, одна из закономерностей процесса обучения состоит в том, что «обучаемость сложным способом деятельности зависит от опоры на предшествующее овладение простыми видами деятельности» (И. Я. Лернер, 1980, 64), то это значит, что учитель не имеет права приступать к обучению чего-либо следующего, не обеспечив своим ученикам усвоения всего предыдущего. Иначе велика опасность возникновения пробелов в знаниях учащихся, а отсюда и потеря качества обучения.

Итак, достижение реализации компонентов содержания обучения в каждой части каждого элемента изучаемого предмета должно быть обязательным условием процесса обучения. Способ же усвоения препарированного на части учебного материала может быть любой, - но рациональным будет тот, который приведет к достижению каждой частной цели обучения наиболее доступным для учащихся и наиболее технологичным для учителя путем в установленные сроки. Следовательно, методы и средства обучения должны находиться в полном соответствии с содержанием обучения; определяемое же целями содержание обучения должно программировать такие методы и средства обучения, которые смогут обеспечить его усвоение в полном объеме.

Итак разрабатываемая целостная общедидактическая модель содержания обучения предмету пополнилась всеми звеньями. Часть этих звеньев непосредственно относится к структуре содержания, а часть – к процессу приобретения содержания. Поэтому часть модели условно назовем «содержательной», а часть – «процессуальной». К содержательной части отнесем следующие звенья: 1) модель целеполагания; 2) элементы предмета обучения; 3) компоненты содержания обучения, а к процессуальной: 1) методы обучения; 2) средства обучения; 3) этапы обучения; 4) деятельность учителя и учащихся. Эти два блока связывает между собой звено поэтапной реализации компонентов содержания обучения в структуре элементов предмета.

Представим целостную общедидактическую модель содержания обучения предмету в схеме 1; обозначим элементы предмета, компоненты содержания и этап обучения цифрами 1, 2, … n.

Схема 1.

Целостная общедидактическая модель содержания обучения предмету

Итак, представленная модель демонстрирует:

1. взаимосвязь целей обучения с элементами предмета обучения; в дальнейшем предстоит определить взаимосвязь целей обучения (образовательных, развивающих и воспитательных) с каждой частью каждого элемента предмета обучения;

2. структуру содержания обучения в содержательном и процессуальном блоках, что соответствует концепции единства содержательного и процессуального аспектов в обучении;

3. усвоение элементов обучения на уровне различных компонентов содержания обучения: от обеспечивающих операционную деятельность к творческой и наоборот: использование таких компонентов содержания обучения, которые обеспечивают усвоение элементов предмета обучения на необходимом для каждого из них уровне;

4. зависимость уровня усвоения материала от этапа обучения и наоборот: этапы обучения, соответствующие уровню усвоения материала;

5. этапы обучения, определяемые методами обучения и наоборот: методы обучения соответствующие этапам, определяемым по доминирующему виду учебной деятельности;

6. методы обучения, определяющие средства обучения и наоборот: средства обучения в которых реализуются методы обучения, соответствующие разработанной структуре содержания обучения;

7. средства обучения, обеспечивающие такой процесс обучения, который доступен для проведения любым педагогом и для участия в нем любым по способностям учащимся, что создает основу для их взаимосвязанных действий, ведущих к достижению результата обучения, соответствующему выдвинутым целям.

На основе проведенного дидактического анализа моделирования содержания обучения любому предмету предпримем попытку разработать целостную дидактическую модель содержания обучения иностранным языкам, которую в дальнейшем будем называть «Модель».

4. 2. Целостная общедидактическая модель содержания обучения иностранным языкам (Модель)

Безусловно предполагаемая Модель будет основана на тех же принципах построения содержания (В. В. Краевский, И. Я. Лернер, 1983), что и предыдущая. Однако особое внимание сейчас мы обращаем еще на два дидактических принципа, о которых говорили ранее: 1) принцип технологизации структурирования содержания и 2) принцип полного усвоения изучаемого материала.

Исходя из предмета нашего исследования нас в большей степени будет интересовать содержательный блок, так как мы предполагаем проверить насколько рационально сконструированное (без методики его усвоения), основанное на вышеуказанных принципах, сможет запрограммировать достижение выдвигаемых целей обучения большинству обучаемых.

Результативность усвоения содержания, как известно из дидактических исследований, предопределяется в первую очередь постановкой целей обучения. Как отмечает В. П. Беспалько «Цель в педагогической системе должна быть поставлена диагностично, т. е. настолько точно, чтобы можно было сделать заключение о степени ее реализации и построить вполне определенный дидактический процесс, гарантирующий ее достижение за заданное время» (В. П. Беспалько, 1989, 30).

Для достижения такой точности в выдвижении целей обучения иностранным языкам нам во-первых предстоит определить их подчиненность в процессе реализации. Ведь всеми признанный приоритет практической цели обучения над образовательными, развивающими и воспитательными вовсе не доказывает первооснову ее реализации, а лишь означает конечный результат, к которому необходимо стремиться в процессе обучения. Научиться пользоваться иностранным языком практически, не зная его лингвистической основы возможно только в языковой среде. В существующих условиях его изучения прежде всего необходимо получить образовательную основу, т. е. знания, навыки и умения употребления его языковых средств, чтобы с их помощью правильно озвучивать и читать на иностранном языке, писать, разговаривать и воспринимать услышанную речь. По мере же изучения фактического, страноведческого, художественного, социально-политического материала средствами иностранного языка учащиеся будут развивать свои интеллектуальные способности и личностные качества.

Определив последовательность реализации обобщенных целей обучения перед нами возникает задача определить цели обучения каждого элемента предмета и установить форму их взаимосвязи с тем, чтобы каждая предыдущая цель создавала основу для реализации последующей, а каждая последующая выдвигалась при условии достижения предыдущей. Все это говорит о необходимости разработки взаимодействия целей обучения, т. е. модели целей обучения.

Составной частью такой модели являются части учебного материала, усвоения которых свидетельствует о достижении соответствующих им целей обучения. Части учебного материала соотносятся с содержанием обучения предмету; в данном случаем этим предметом является иноязычная речевая деятельность, которая по определению многих психологов представляет собой речевую активность, выражающуюся в использовании человеком изучаемого языка в целях общения, усвоения общественного опыта и формирования своих мыслей. Причем чем лучше будут усвоены иноязычные языковые механизмы, тем естественнее будет речь тем в большей степени она сможет приобретать обслуживающую функцию. Ведь в реальных условиях коммуникации чтение, говорение, слушание и письмо очень редко выступают в качестве осознаваемой цели деятельности. Речь носит обслуживающий характер; ею пользуются для достижения внеречевой содержательной цели. Последнее становится возможным при условии абсолютного владения языковыми средствами к которым принято относить фонетику, лексику, грамматику, а также чтение и письмо как умение технически правильно читать писать изучаемый материал. Речевыми компонентами речевой деятельности являются ее виды: говорение (монологическое и диалогическое), аудирование, чтение и письмо. Таким образом, вторым звеном разрабатываемой Модели являются взаимосвязанные с целями обучения: фонетика, лексика, грамматика, технические умения (т/у) чтения и письма, чтение и письмо (как виды речевой деятельности) монологическая речь, диалогическая речь и аудирование.

Усвоение названных языковых элементов состоит в приобретении их знаний, формировании навыков их употребления в однотипных речевых действиях и развитии умений их употребления в речи¹. Усвоение названных видов речевой деятельности осуществляется путем развития предречевых, а затем речевых умений разного порядка (Р. Ю. Мартынова, 2002, …). Следовательно третьим звеном разрабатываемой Модели являются компоненты содержания обучения языковому материалу: знания, навыки, лингвистические умения; а речевому материалу: предречевые умения и речевые умения нескольких порядков.

Усвоение названного содержания происходит поэтапно. В начале обучения идет интенсивный набор языковых средств; их начальная недостаточность не позволяет полноценной речевой деятельности, поэтому в этот период доминирует приобретение лингвистических знаний и языковых навыков, которые используются в учебной речи в виде лингвистических умений. По мере накопления языкового материала и приобретения опыта учебного говорения акцент обучения постепенно смещается с языкового на речевой. И наконец количество прочно усвоенной языковой информации переход в качество говорения, чтения и письма изначально программируемого уровня. Это говорит о необходимости определения этапов обучения по доминирующему виду учебной деятельности (языковой, тематико-речевой, спонтанно-речевой). Такое определение этапов обучения позволяет изначальное планирование роста речевого потенциала обучаемых. Мы назвали эти этапы «фонетический», «тематический» и «интегрированный», о чем детально будем говорить в 3-ей главе нашего исследования. Таким образом четвертым звеном разрабатываемой Модели будут этапы обучения, определяемые по доминирующему виду учебной деятельности учащихся.

Реализация компонентов содержания обучения в структуре иноязычной речевой деятельности на разных этапах обучения позволяет смоделировать содержание обучения ее каждому элементу: языковому и речевому. Это дает нам основание говорить еще о восьми моделях в структуре содержания обучения иностранным языкам. Это модели содержания обучения фонетике, лексике, грамматике, техническим умениям чтения и письма, чтению и письму как видам речевой деятельности, монологической речи, диалогической речи и аудированию. Моделирование содержания обучения каждому из названных элементов речевой деятельности позволит установить не только все виды знаний, навыков и умений, которыми должны овладеть обучаемые, но и запрограммировать последовательность овладения ими для их полного усвоения.

Разумеется в целостной дидактической модели содержания обучения иностранным языкам будет присутствовать и процессуальный блок в виде следующих звеньев: (снизу вверх) методы обучения; средства обучения; процесс обучения в виде взаимосвязанных действий учителя и учащихся, в результате которых будет достигаться запрограммированный результат. Однако в нашем исследовании, как мы уже говорили, проблемам способов усвоения содержания будет уделяться лишь косвенное внимание. Мы пытаемся смоделировать содержание обучения иностранным языкам исходя из лингводидактических особенностей этого предмета и дидактических закономерностей структурирования содержания обучения вообще. Обучение же иностранным языкам, как и любому другому предмету требует учета возрастных особенностей учащихся и условий, в которых они обучаются, что не является предметом нашего исследования. Предполагаем, что моделируемое содержание обучения иностранным языкам будет приемлемым для усвоения в том учебном процессе, в котором будут выполняться все дидактические условия реализации разрабатываемой Модели.

Используя все вышеописанные звенья представим целостную дидактическую модель содержания обучения иностранным языкам схематически (см. схему 2 на стр. 128). Для обозначения элементов иноязычной речевой деятельности примем следующие обозначения: «Ф» - фонетика; «Л» - лексика; «Г» - грамматика; «т/уч+п» – технические умения чтения и письма; «ч+п» - чтение и письмо как виды речевой деятельности; «МР» - монологическая речь; «ДР» - диалогическая речь; «А» - аудирование. Компоненты содержания обучения условно обозначим: «З» - знания; «Н» - навыки; «ЛУ» - лингвистические умения; «ПУ» - предречевые умения; «РУ-1» - речевые умения первого порядка; «РУ-2» - речевые умения второго порядка; «РУ-n» - речевые умения n-го порядка. Названия этапов обучения условно обозначим «фон» - фонетический; «Т» - тематический; «И» - интегрированный. Элементы, составляющие процессуальный блок (кроме этапов обучения) представим пунктиром, что будет означать наше косвенное внимание к содержанию этих элементов Модели. Процесс же передачи педагогу и учащимся способов усвоения разрабатываемого содержания мы планируем осуществить через модели содержания обучения всем видам иноязычной речевой деятельности, представляя каждую из них в динамике ее развития.

Итак представленная Модель демонстрирует:

1. последовательность выдвижения и реализации целей обучения иностранным языкам, проявляющейся в достижении приоритетной практической цели обучения на основе реализации образовательной цели, которая посредством практической обеспечивает достижение развивающей и воспитательной целей обучения;

2. взаимосвязь всех целей обучения с каждым элементом иноязычной речевой деятельности, что предполагает образование, развитие и воспитание обучаемых при изучении любого языкового материала: фонетики, лексики, грамматики и развитии любых умений: техники чтения и письма, чтения и письма как видов речевой деятельности, монологической речи, диалогической речи и аудировании;

3. необходимость усвоения языковых элементов иноязычной речевой деятельности на уровне их знания, навыков употребления при выполнении однотипных речевых действий и умения использования в речи, воспроизводимой по образцу;

6. необходимость развития видов иноязычной речевой деятельности на уровне постепенно усложняющихся речевых умений;

7. необходимость усвоения языкового материала и развитие видов иноязычной речевой деятельности на всех этапах обучения, но на фонетическом – с преобладанием языковых действий; на тематическом с преобладанием речевой деятельности, ограниченной изучаемой тематикой и запрограммированным языковым материалом; на интегрированном с преобладанием речевой деятельности, осуществляемой не в учебных, а в обслуживающих целях, т. е. для решения других образовательных, развивающих и воспитательных задач;

8. возможность разработки дидактических моделей содержания обучения языковым и речевым элементам иноязычной речевой деятельности на основе: а) предполагаемых частных целей обучения к частям учебного материала каждого элемента рассматриваемого предмета; б) компонентов содержания обучения каждой части каждого элемента рассматриваемого предмета; в) этапов обучения каждой части каждого элемента иноязычной речевой деятельности; г) определения уровней активности усвоения языкового материала: рецептивной, репродуктивной, продуктивной; д) определения уровней активности владения речевыми умениями: рецептивной, репродуктивной, продуктивной;

9. способы передачи разработанного содержания учителю и учащимся через соответствующие ему методы и средства обучения, которые мы предполагаем заменить дидактическими моделями содержания обучения языковому материалу и видам речевой деятельности в динамике их развития;

10. взаимосвязанные действия учителя и учащихся, основанные на технологизированной разработке содержания обучения иностранным языкам, ведущие к достижению результата, обусловленного целями обучения.

Заканчивая конструирование и рассмотрение общедидактической модели содержания обучения иностранным языкам, считаем необходимым подчеркнуть ее прогностическую сущность. В дальнейшем при раскрытии каждой ее составляющей на основе реально существующего процесса обучения возможно появятся новые элементы, уточнится содержание вышеописанных, найдутся новые решения в определении состава компонентов содержания обучения иностранным языкам и последовательности их использования для (относительно) полного усвоения изучаемого материала. Все это может действенно повысить качество структурирования содержания обучения иностранным языкам, а отсюда и их усвоения.

Именно этим проблемам посвящена основная часть дальнейшей исследовательской работы.