§2. Современные методы обучения иностранным языкам

В методике обучения иностранным языкам понятие «метод обучения» не имеет однозначного толкования и обычно используется в двух значениях: широком и узком. В широком значении метод – это принципиальное направление в обучении, а в узком – один из способов обучения (А. А. Миролюбов, И. В. Рахманов и др., 1967, 19).

Использование термина «метод обучения» в двух значениях допускает его следующее толкование: «Метод обучения – это направление в обучении, определяющее цели и задачи обучения, а также пути и способы достижения поставленной цели в соответствии с условиями и этапом занятий» (Т. И. Капитонова, А. Н. Щукин, 1979, 7).

Из этого определения видно, что метод обучения дает представление об общей стратегии обучения, о доминирующей идее решения главной методической задачи, составляющей содержание метода (М. В. Ляховицкий, 1973, 8), в основе которого лежит научно обоснованная система принципов, являющаяся отражением определенной психологической и лингвистической концепций.

Разработка концептуальных основ любого метода базируется на каком-то определенном подходе, который, в зависимости от его толкования, превращается в разновидности одного и того же методического направления, из которого возникают мало чем отличающиеся друг от друга методы.

Уточним сказанное. По определению Э. Энтони «подход – это набор взаимосвязанных предположений (correlative assumptions) относительно природы языка и владения им… он аксиоматичен, зиждется на положениях, которые принимаются как само собой разумеющееся, без доказательства» (E. M. Anthony, 1963, 63). Подход – это не метод. «Если метод – это тактическая модель компонента обучения, то «подход» можно представить себе как стратегию обучения иностранному языку» (В. М. Ляховицкий, 1973, 32). По мнению В. Л. Скалкина «подход – это базирующаяся на теоретико-экспериментальной основе деятельность исследователя, направленная на изучение особо сложного явления или процесса с какой-то одной, представляющейся важной стороны, со стороны некоторой группы факторов или условий, в аспекте какой-то формы его существования» (В. Л. Скалкин, 1981, 121). Подход – не метод, не направление, не свод канонов и конкретных методических предписаний, но система правил исследования, исследовательская «тенденция». Подход можно рассматривать в качестве рабочего этапа в исследовании, и коль скоро оно завершено, функция его исчерпывается.

В реальной методике обучения иностранным языкам сегодняшнего дня, если судить по имеющимся публикациям, можно выделить следующие разновидности подходов:

1. системный (В. М. Скрипченко, 1976);

2. лингвострановедческий (Л. Н. Жирнова, 1980);

3. аудитивный (Listening approach) (J. O. Cary, 1978);

4. деятельностный (Л. Г. Кашкуревич, 1981);

5. проблемный (А. Е. Мельник, 1976; Ж. Ончева, 1982);

6. сознательный, или аналитико-конструктивный (Е. С. Устинова, 1979; R. W. Shuy, 1981);

7. функционально-понятийный (The functional-notional approach) (D. Coste, 1977; M. B. Finocchiaro, C. Brumfit, 1983);

8. функциональный (А. П. Старков, 1978; C. Germanin, 1980; M. Sheraga, 1980; M. E. Librowska, 1981);

9. индивидуальный (дифференцированный) к обучающимся (Ю. В. Гнаткевич, 1982; С. Ю. Николаева, 1990; H. Suchorezki, W. Pretzchner, 1981; H. – D. Kruse, 1982; H. Meissner, 1983);

10. ситуативный (ситуативно-тематический) (Т. Н. Никулина, 1976; Л. Л. Вохмина, 1978; Г. Бёме, 1982; I. Heberg, 1977; B. Woidt, 1981).

Анализ различных подходов в лингводидактике свидетельствует о том, что в их основу кладутся не только положения (принципы) ее методики, но и таких смежных наук, как психология, педагогика, языкознание, логика и т. д.

По идее подход должен разрабатываться до метода и более того – определять его. В действительности такого жесткого соотношения не наблюдается. Часто разработчики методов не признают подходов, либо не считают себя связанными с ними. Нередко сами подходы – на уровне методов, так как касаются частных методических проблем.

В начале 60-х гг. в нашей стране стал разрабатываться коммуникативный подход. Он был вызван социальным заказом, поворотом обучения языкам к практике общения. Особенностью зарождения новой методической стратегии следует считать то, что она была подготовлена развитием лингвистики, где в это время господствовали идеи структурализма (игнорировавшего семантику, узус, реализацию языка в конкретных ситуациях общения). В методически ориентированных исследованиях обращалось внимание на то, что человеческий язык нельзя изображать как совершенно строгую систему незыблемых правил, ибо он построен так, чтобы с легкостью приспосабливаться к бесконечному многообразию самых разнообразных функций и потребностей выражения смысла. Начало коммуникативному подходу положили работы Э. П. Шубина (1962; 1963; 1972). Идеи коммуникативного подхода стали разрабатываться и другими авторами (А. П. Старков, 1964; Е. И. Пассов, 1967; 1975; 1977; 1978; 1980; В. Л. Скалкин, 1972; 1974; 1978; 1979; 1981; 1983; Г. В. Рогова, 1975; Е. А. Маслыко, 1972; 1974; Л. П. Малишевская, 1980; И. Л. Плужник, 1981; Н. И. Гез, 1982; 1984).

Коммуникативный подход развивается на базе идей лингвистов, психологов и методистов (В. А. Артемов, Л. С. Бархударов, И. М. Берман, И. Л. Бим, В. А. Бухбиндер, М. Н. Вятютнев, П. Б. Гурвич, И. А. Зимняя, Г. В. Колшанский, Б. А. Лапидус, О. А. Лаптева, А. А. Леонтьев, М. В. Ляховицкий, Р. К. Миньяр-Белоручев, А. А. Миролюбов, Е. И. Пассов Ю. М. Скребнев, И. П. Сусов, С. Ф. Шатилов, С. К. Фоломкина).

«Коммуникативный подход в методике обучения иностранным языкам – это взгляд на составляющие ее компоненты и их обоснование с социо- и психолингвистической точек зрения, признание того, что язык, являясь инструментом человеческого общения, функционирует, усваивается, нормализуется в процессе интеракции, живет в контактах между людьми. Коммуникативный подход должен пронизывать все аспекты и этапы деятельности методиста-организатора обучения, включая определение целей курса иностранного языка, отбор языково-речевого материала, создание системы упражнений, разработку схемы аудиторных и внеаудиторных занятий» (В. Л. Скалкин, 1981, 121).

Коммуникативный подход активно исследуется и в зарубежной методике. Его разностороннее толкование отражено в работах C. Black, 1977; E. Y. Joiner, 1977; J. Munby, 1978; H. Besse, 1980; R. O’Neill, 1980; A. Amato, 1981; E. Kononienko, 1982; H. von Bömmel, 1983.

Вместе с тем, ориентация на реальное общение при разработке методиче-

ких проблем не может сводиться к простому копированию его структуры. Здесь существенное место должна иметь определенное преломление речи, ее корректировка и моделирование. Какой должна быть аппроксимация – это, пожалуй, сейчас основной вопрос методики.

В настоящее время этот вопрос пытаются решить многие отечественные и зарубежные исследователи. Взяв в основу коммуникативный подход обучения иностранным языкам, они создают следующие методы: прямой или устно-слуховой (Г. Пальмер); аудиовизуальный (П. Губерина, П. Ривак); аудио-лингвальный (Ч. Фриз, Р. Ладо); суггестопедический (Г. Лозанов, Г. А. Китайгородская, П. И. Сердюков); коммуникативный (Е. И. Пассов); функционально-коммуникативный (А. П. Старков, В. И. Слободчиков, И. Л. Бим); деятельностно-коммуникативный “English trough communication” (Н. К. Скляренко); сознательно-практический (П. Б. Гурвич, В. М. Плахотник); системно-коммуникатив-ный (Р. Ю. Мартынова).

Итак, в основе всех этих методов – коммуникативный подход. Ни один из названных исследователей не отрицает, а наоборот доказывает необходимость изучения иностранного языка как средства общения: профессионального, делового, социо-культурного, межличностного и т. д. Однако, одни авторы названных коммуникативных методов отожествляют конечную цель обучения со средствами ее достижения, пытаясь тем самым максимально коммуникатизировать сам процесс развития иноязычных речевых умений. На первый взгляд их позиция вполне оправдана: «Хочешь научиться говорить? – Говори!» Другие авторы для достижения этой же цели развивают умения чтения, письма и перевода во взаимосвязи с устно-речевыми умениями. Их позиция кажется неправомерной: «Зачем тратить ограниченное учебное время на что-то другое, если его едва хватает на организацию устно-речевой практики?»

Позволим себе высказать свою точку зрения по этим основополагающим позициям методов обучения иностранным языкам. Проанализируем некоторые из них. Так, в последнее время прослеживается тенденция к возврату в школьную практику ранее отвергнутого устно-слухового (прямого) метода обучения и очень популярных интенсивных методов: аудио-визуального, аудио-лингвального и суггестопедического.

Что касается устно-слухового метода, то он привлекает внимание педагогов и исследователей тем, что вначале все учебное время, от трех месяцев до шести, а иногда и до целого учебного года, представляется исключительно для устно-речевой практики. Аргументы в пользу такого подхода на первый взгляд весьма убедительны: устная речь первична по отношению к письменной. «Слово состоит из звуков, иным способом оно образовываться не может» (Н. И. Жинкин, 1958, 118). Производство речи осуществляется речедвигательным анализатором, который играет главную роль в речевом процессе. При этом, по мнению М. Берлица, М. Вальтера, Г. Пальмера, Э. П. Шубина и некоторых других ученых, в сознании обучаемых легко и просто, также как при освоении родного языка, возникают «прямые ассоциации между звучащим словом и соответствующим ему предметным образом. В данном случае названные исследователи придерживаются точки зрения, что ощущение играет более существенную роль в усвоении материала, чем мышление. А так как звуковое изображение находится, по их мнению, в более тесной связи с чувственным восприятием, чем зрительное (графическое), знакомство учащихся с графической системой иностранного языка до выработки устно-речевой основы излишне.

Эта концепция обосновывается ссылкой на родной язык, усвоение которого происходит с помощью имитации и многочисленных повторений, не требующих больших умственных усилий. Сторонники «прямого метода» считают также, что развитие умений устной речи должно осуществляться не путем осознанного преобразования и видоизменения структур, а с помощью многократного повторения целых высказываний, что предполагает интуитивное усвоение лексико-грамматического строя иностранного языка. При этом опора на родной язык категорически запрещена, чтобы сразу развивать у обучаемых мышление на иностранном языке. Таким образом, на уроках создается искусственная языковая среда, погрузившись в которую, школьники должны вначале большую часть времени слушать и привыкать к звучащей речи, а затем, по мере

их адаптации к таким языковым условиям, начинать имитировать услышанное.

Следует отметить, что для тех, кто изучает иностранный язык не на уроках в наших же школах, а проживая за границей, такой метод достаточно эффективен. В наших условиях происходит смешение процесса устно-речевого обучения, протекающего естественным путем, с процессом овладения речью в учебной деятельности. При этом характеристики процесса коммуникации механически переносятся на учебный процесс. В результате не четко различается объект, выступающий в качестве цели обучения, и те приемы и средства, которые избираются для ее достижения в конкретных условиях (В. А. Бухбиндер, 1980, 7). Так, не учитывается, что в школах, даже специализированных, учащиеся могут овладеть лишь определенными видами устной речи и в определенных пределах. Не берется во внимание и то, что обучение должно представлять собой систему целенаправленных взаимосвязанных мероприятий, ведущих к овладению знаниями, навыками и умениями. С этой целью материал должен отбираться и препарироваться, а упражнения направляться на его активизацию, формирование языковых навыков и обучение интуитивно обусловленной коммуникативной деятельности.

Все многообразие этих дидактико-методических задач не может быть успешно решено «чисто речевым» путем, сплошной речевой практикой, при отсутствии надлежащей языковой базы и достаточно развитой операционной готовности. Учебный процесс не может слепо копировать стихийные акты спонтанного говорения и слушания и строиться по принципу “learn to speak by speaking”. При таком подходе мы как раз сталкиваемся с совмещением цели и метода, их слиянием, что характерно для овладения не иностранным, а родным языком в естественных условиях в раннем детстве. Практические занятия в этом случае превращаются в экстенсивную практику в говорении и слушании. Такое обучение во всех его возможных вариантах является не чем иным, как модификацией «прямизма», неприемлемой в наших условиях, так как исключает активное, целенаправленное формирование у учащихся иноязычных речевых механизмов (А. А. Леонтьев, 1971, 8).

Кроме того, имитация услышанного при устно-слуховом методе обучения без его сопоставления с родным языком исключает главный элемент учебного процесса – осознание изучаемого материала, что вынуждает учащихся произносить лишенные смысла слова и целые фразы. Беспереводное обучение возможно лишь при освоении родной речи. Если же ребенок начинает изучать иностранный язык, когда у него уже сформирован динамический стереотип родного языка, то новый динамический стереотип, по данным исследований Л. П. Членова и Н. И. Жинкина, не может образоваться изолированно, он формируется на основе родного и во взаимосвязи с ним. Поэтому запрет на перевод во имя развития мышления на иностранном языке неправомерно. Тем более, что человек, по мнению Н. И. Жинкина, первоначально кодирует свои мысли не на словесном (вербальном), а на предметно-образном (схематично-образном) языке, единицы которого затем перекодируются на знаки «натурального» или «нормального» языка. При этом предполагается, что у каждого человека имеется свой индивидуальный «язык образов» и свои постоянные правила эквивалентной замены образных знаков знаками «нормального» языка. Из данной гипотезы Н. И. Жинкин сделал вывод для методики обучения иностранных языков, утверждая, что сама подготовка вопроса об обучении иноязычному мышлению и его противопоставления с мышлением на родном языке неверны, так как мышление протекает на индивидуальном предметно-образном коде (Н. И. Жинкин, 1964, 6).

Итак, возврат некоторых современных методистов к устно-слуховому методу обучения не оправдан ни с психологической, ни с лингводидактической точки зрения. Понимая бесперспективность идей описанной выше методики, но вместе с тем, отстаивая точку зрения устной основы обучения, другие исследователи (Г. Лозанов, Г. А. Китайгородская, Р. Лазо, Ч. Фриз) заменяют экстенсивные формы обучения интенсивными и реализуют их в аудио-визуальном, аудиолингвальном и суггестопедическом методах. Хотя каждый из этих методов имеет свои отличительные особенности: их объединяет позаимствованный из устно-слухового метода абсолютный приоритет устной речи, отсутствие пе-

ревода, опора на имитацию и заучивание.

В дальнейшем предпримем попытку охарактеризовать названные интенсивные методы по следующим параметрам:

1. общий подход к овладению языком – сознательный или интуитивный;

2. последовательность или взаимосвязанность в обучении видам речевой деятельности;

3. роль и место родного языка при изучении иностранного;

4. отношение к обучению письму и развитию умений письменного изложения мыслей;

5. глобальность или расчлененность материала по трудности при его подаче;

6. характер коммуникативности в обучении.

   1. При всех различиях сугестопедического, аудиовизуального и аудио-лингвального методов, они подчинены «имманентно-интуитивному принципу, согласно которому обучение строится на основе непосредственного восприятия фактов и подражания готовым образцам без их теоретического осмысления», т. е. без осмысления их структуры. В то же время отдельные представители сугестопедического метода пытаются сочетать интуитивный подход с сознательным, анализируя и обобщая грамматические явления в качестве последнего этапа закрепления материала.

Такая недооценка роли сознательного восприятия и осмысления изучаемых языковых явлений в учебном процессе сложных мыслительных операций: анализа, синтеза, индукции, дедукции, умозаключения – значительно ограничивает возможности обучаемых в овладении иноязычными умениями.

2. Во всех трех методах, исходя из абсолютного приоритета устной речи, уделяется недостаточно внимания таким видам речевой деятельности как чтение и письмо, обучение которым откладывается на более поздний период. Так, в аудио-визуальном курсе “Voix et Images de France” чтение вводится лишь в середине обучения, т. е. приблизительно через 1,5 месяца после начала занятий и при этом в минимальных дозах, в основном как презентация в письменной форме уже отработанного в устной речи материала. А поскольку в устной речи сразу отрабатываются готовые тексты и диалоги, то обучение чтению представляет собой озвучивание ранее выученного материала с опорой на его зрительно-графическое изображение.

Суггестопедический метод предполагает значительный объем внеаудиторного чтения, однако владение этим видом речевой деятельности носит стихийный характер, так как не предусматривает систему специальных упражнений, направленных на выработку необходимых навыков и умений.

Авторы аудио-лингвального метода также считают, что начинать читать и писать на иностранном языке следует лишь после становления устно-речевых умений, так как развитие письменной речи усложняет учебный процесс из-за несоответствия орфографии и орфоэпии многих языковых явлений.

Столь длительная устная обработка материала без опоры на чтение и письмо предполагает вовлечение в процессе его усвоения лишь двух анализаторов: слухового и речедвигательного. Искусственная изоляция деятельности зрительного и моторно-двигательного анализаторов противоречит основному постулату психологии о том, что чем больше видов памяти будет участвовать в процессе восприятия и усвоения нового, тем этот процесс будет более эффективным, тем более, что по данным многих исследований только 20% людей обладают ярко выраженной слуховой памятью, все остальные – смешанной.

3. Опора на родной язык при обучении иностранному в анализируемых методах используется следующим образом: в аудио-лингвальном и аудио-визуальном во избежания интерференции перевод исключен вообще; в суггестопедическом перевод носит чисто механический характер, поскольку вводимые фразы переводятся на родной язык целиком; обучающиеся практически не получают возможности проанализировать и сопоставить структуры, весь материал воспринимается глобально и только позднее в их сознании дифференцируются лексические и грамматические значения отдельных элементов.

Таким образом во всех трех методах прослеживается стремление авторов «запереть канал родного языка», чтобы уподобить процессы обучения иностранному языку и родному. В связи с этим, Л. В. Щерба говорил, что перевод можно изгнать из аудитории, но изгнать его из сознания учащихся нельзя, так как во внутренней речи они всегда будут сопоставлять иноязычные языковые явления с аналогичными в родном языке (Л. В. Щерба, 1947). Использование же перевода при предъявлении нового материала будет способствовать сознательному восприятию синтактико-морфологических особенностей изучаемого языка в течении всего периода обучения, а не только на завершающем этапе. В противном случае, учащиеся вынуждены усваивать раздробленную лингвистическую информацию и необобщенные языковые явления, что практически исключает возможность самостоятельно составлять предложения и продуцировать собственные высказывания, т. е. свободно оперировать изученным языковым материалом. В лучшем случае беспереводное изучение грамматики позволит ученикам произносить заученные фразы, диалоги и тексты.

4. Меньше всего в анализируемых методах уделяется внимания письму и тем более письменной речи. Во всех трех методах запись изучаемого материала начинается только после его усвоения в устной речи. Кроме того, в связи с отсутствием системы упражнений по формированию орфографических навыков, учащиеся вынуждены обходиться лишь возможностью списывать предъявленный на доске материал. Правда, следует отметить, что в аудио-визуальном курсе предусмотрено заучивание правописания отдельных ключевых элементов, которые вводятся в письменной форме и включаются в диктанты.

Развитие умений письменного речетворчества вообще исключается, так как считается, что оно усложняет учебный процесс, занимает учебное время, которое рациональнее использовать для устно-речевой практики, и снижает степень коммуникативности обучения.

Однако, как показали результаты многочисленных исследований и наш собственный многолетний опыт, такая недооценка роли письма и письменных творческих работ не только обедняет учебный процесс и делает его односторонним, но и оказывается ущербной для большинства обучаемых. Ведь запомнить иноязычный материал легче, если не только его слышать и произносить, но и читать, и записывать, тем более, что при говорении в естественном темпе он воспринимается как нерасчлененный звуковой поток (Л. Р. Зиндер, 1979, 248). Кроме того, английская и французская речь изобилуют такими сложными фонетическими, лексическими и грамматическими явлениями, восприятие и осмысление которых без записи значительно затруднено.

Что касается письменного речетворчества, то оно не только не мешает развитию устной речи, а наоборот способствует ее развитию. Так, при устном решении речевой задачи ученик должен мгновенно выбрать из долговременной памяти имеющиеся языковые средства и с их помощью изложить свою мысль. Известно, что в таком случае говорящий пользуется тем материалом, который у него всегда наготове (Т. А. Ладыженская, 1960). Хорошо, если у обучаемых всегда наготове богатый арсенал лексических и грамматических средств и если они обладают умением непринужденного речетворчества на иностранном языке. Однако, это далеко не так. В большинстве случаев школьникам надо подумать, прежде чем излагать мысли по-английски или по-французски; вспомнить многое из того, что изучалось раньше, а также суметь оформить высказывания в соответствии с изученными грамматическими нормами. Для развития такого сложного умения школьникам предлагаются небольшие письменные сочинения, предваряющие устную беседу. При письме, за счет дополнительного времени, они создают наиболее качественные речевые высказывания: употребляют разнообразные по структуре предложения, самостоятельно вводят дополнительную лексику, при необходимости исправляют свои ошибки при перечитывании. Затем при говорении они пользуются не только тем, что наготове, а еще и тем, что создали при письме.

Следовательно, письмо должно иметь место с самого начала изучения иностранного языка, так как оно, во-первых, помогает понять и осмыслить изучаемые языковые явления, во-вторых, служит «генеральным закреплением» всего того, что подлежит усвоению, и в-третьих, увеличивает столь ограниченное время работы над иностранным языком за счет полноценных домашних заданий. Развитие письменного речетворчества должно начинаться уже тогда, когда ученики смогут составить хотя бы несколько (3-4) связанных по смыслу предложений и продолжаться до конца обучения, при этом усложняя свою задачу: от простого описания предметов, событий и явлений до критического анализа художественных произведений (Р. Ю. Мартынова, 1989).

5. В каждом из анализируемых методов проблема подачи материала решается по-разному. В аудиовизуальном – обучаемым предлагаются для прослушивания в разных режимах целые тексты и диалоги, изобилующие сложной языковой информацией. Затем со слушателями заучиваются ключевые фразы, которые семантизируются при помощи картинной или предметной наглядности. В дальнейшем, на основе заученных речевых образцов, организуются ролевые игры и импровизированные беседы.

Если цель обучения состоит в том, чтобы выучить готовые речевые модели для примитивного общения в пределах определенной тематики, то аудио-визуальный метод вполне оправдан. В средних школах, тем более в специализированных, основная цель обучения состоит в развитии умений устной и письменной речи на основе увиденного, услышанного и прочитанного, а также в возможности спонтанного общения в результате возникшей ситуации. При этом речь должна соответствовать грамматическим нормам изучаемого языка. Достижение такой цели вышеописанным путем вряд ли возможно.

В суггестопедическом методе также проводится глобальная подача материала в устной форме в виде текстов и диалогов, которые в дальнейшем препарируются на составные части, представляющие собой ключевые фразы и выражения. Их запоминание становится более прочным, чем в аудио-визуальном методе за счет эффекта суггестивной гипермнезии, восполняющей, по мнению суггестопедов, как системность в организации материала, так и его повторяемость на протяжении всего курса (Г. Лозанов, 1973). Вместе с тем, глобальное введение большого объема необъясненного в синтактико-морфологическом отношении материала является причиной появления в речи учащихся большого количества грубых ошибок. Кроме того, нерасчлененное запоминание целостных структур, без осознания их внутреннего механизма, способствует усвоению их как неварьируемых структур, т. е. создает ригидность установки на их воспроизведение именно в данном лексическом наполнении и в данном окружении.

Правда, за последние годы суггестопедический метод подвергался некоторым изменениям в различных курсах, что привело в ряде случаев к существенным расхождениям и даже противоречиям в исходных принципах. Так, если в первоначальном варианте Г. Лозанова суггестопедический метод считался абсолютно несовместимым с каким бы то ни было грамматическим анализом, то в его позднейших модификациях присутствуют, как мы установили выше, обобщающие грамматические объяснения, а чисто интуитивный подход к грамматике признается неоправданным.

Однако, невзирая на столь существенную корректировку в плане подачи материала и изучения грамматики, нам представляется нецелесообразным использовать такой способ обучения в школе. Даже семантизированный при помощи перевода и проанализированный лексико-грамматический материал, предъявленный в больших дозах, не сможет быть усвоен так, чтобы каждое языковое явление осознанно использовалось в речи, тем более, что эффект гиппермнезии сможет получить у своих учеников далеко не каждый учитель.

Что касается аудио-лингвального метода, то он предполагает подачу материала небольшими дозами в порядке нарастания трудностей, причем вначале предъявляются и отрабатываются лексико-грамматические явления, а затем они включаются в тексты и диалоги, которые заучиваются и воспроизводятся на занятии.

Такая форма организации учебного процесса представляется нам более рациональной в аудиовизуальном и сугестопедическом методах, так как, во-первых, обучение строится по принципу «от простого к сложному», а во-вторых, речевые умения развиваются на каждом языковом явлении в отдельности, что создает предпосылки для их вариативного употребления в самостоятельных высказываниях.

6. Принцип коммуникативности наибольшим образом реализуется в суггестопедии благодаря коммуникативной подаче материала, постановке коммуникативных задач при воспроизведении текстов и проведении ролевых игр. Однако, как отмечалось выше, вся речевая деятельность учащихся, обучаемых по этому методу, ограничивается их языковыми возможностями, позволяющими оперировать лишь заученными речевыми штампами.

Что касается аудио-визуального метода, то несмотря на обильную устно-речевую практику, основанную на ситуативности, живой разговорный язык диалогов и опору на паралингвистические средства, он считается менее коммуникативным. Это объясняется тем, что значительная часть учебного времени расходуется на имитацию и заучивание наизусть. Непонятный и слабо усвоенный таким образом лексико-грамматический материал не может свободно воспроизводиться в речи в условиях реально-речевой коммуникации.

Наименее коммуникативным считается аудио-лигвальный метод, так как он предусматривает изолированное изучение языковых явлений, их немотивированную ситуациями тренировку, в результате которой снижается мотивация обучения. Навыки, закрепляемые вне акта коммуникации, в отрыве от условий общения, максимально приближенным к реальным, оказываются недостаточно прочными. Как показывает практика, попытка выведения отработанного в механических дриллах материала в репродуктивную и особенно в продуктивную речь приводит к возникновению ошибок даже в тех структурах, которые воспроизводились безошибочно в упражнениях имитативного и подстановочного характера. Следовательно, основной недостаток этого метода состоит в том, что, будучи рассчитанным на автоматизацию навыков, необходимых для беглой речи, истинного общения на иностранном языке он не обеспечивает.

Вместе с тем, считаем, что именно этот метод по сравнению с другими имеет больше достоинств и является более совершенным. Он определенным образом дает возможность решить то, что совершенно не решено с помощью других: прочное усвоение лексико-грамматического материала на уровне свободного оперирования им. Для этого его авторы до решения коммуникативных задач, требующих концентрации на содержании высказывания, решают задачи языковые, сосредотачивая на них усилия обучаемых. Такой подход не только логичен, но и психологически обусловлен (А. А. Леонтьев, 1997). Однако, неудачи обучаемых в реально-речевом общении объясняются не тем, что языковой материал изучается изолированно и хорошо тренируется, а тем, что во-первых, он не записывается, не семантизируется при помощи перевода и поэтому недостаточно осознанно воспринимается; во-вторых, он не имеет плавного перехода от языковой тренировки к речевой практике, т. е. он не закрепляется в предречевой деятельности, мотивированной ситуациями; и наконец, в-третьих, он не совершенствуется в условиях спонтанной коммуникации.

Проведенный анализ устно-слухового, аудиовизуального, аудио-лингва-льного и суггестопедического методов обучения показал, что абсолютный примат устной речи над письменной не облегчает, а усложняет процесс овладения иноязычными практическими умениями; отстроченное обращение к чтению и письму затрудняет усвоение языковых явлений, а их беспереводная семантизация и интуитивная активизация блокируют понимание произносимых фраз и отрывков речи. Глобальная подача материала действительно дает возможность изначального обучения полноценной речи, но его запоминание (да и то недолгострочное) возможно лишь в условиях суггестивных методов обучения, неприемлемых в школах и вузах.

Более рациональными коммуникативными методами, учитывающими недостатки устной основы обучения, мы считаем деятельностно-коммуника-тивный и сознательно-практический методы, (ДКМ и СПМ) широко используемые в практике преподавания иностранных языков в школах Украины.

Рассмотрим эти методы в сопоставлении их принципов, которые представим в таблице 1.

Таблица 1

№ п/п	Принципы деятельностно-коммуникативного метода	Принципы сознательно-практического метода
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.	Параллельное обучение видам речевой деятельности. Структурное изучение грамматики с последующим осмыслением языковых явлений. Использование перевода как средства обучения, а именно: для семантизации предложений, составляющих тексты-полилоги. Использование письма как цели обучения, а именно: для записи ко-ммуникативно обусловленных слов, фраз и предложений. Крупноблочная подача материала. Обязательная мотивация всех речевых поступков и адрессованность речи. Развитие коммуникации на основе фабульных текстов-полилогов.	Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. Изначально осознанное изучение ле-ксики и грамматики и их тренировка в доречевой практике до уровня сфо-рмированности языковых навыков. Использование перевода как средства обучения, а именно: как средства семантизации лексических и грамматических явлений и как средства контроля сформированности языковых навыков. Использование письма как цели обучения, а именно на всех этапах работы с языковым и речевым материалом. Предъявление каждой лексической единицы и каждого грамматического явления в изолированном виде. Мотивация всех педагогических действий учителя на уроке. Развитие коммуникативных умений на основе сформированных языковых навыков.

Эти принципы реализованы в альтернативных учебниках английского языка для учащихся 5-11 классов общеобразовательных школ; принципы ДКМ – в учебниках Н. К. Скляренко, Н. И. Бычкова, И. А. Данилович, С. Л. Захарова, С. Ю. Николаева и др., принципы СПМ – в учебниках В. М. Плахотника и Р. Ю. Мартыновой. Проанализируем их.

1. Параллельное обучение видам речевой деятельности в ДКМ, хотя и предполагает комплексное развитие умений говорения, чтения и письма, но осуществляется со значительным устным опережением и на разном языковом материале для устной и письменной форм коммуникации, что нивелирует значимость письменной опоры при изучении сложных языковых явлений.

Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности в СПМ предполагает изучение любого языкового явления (кроме фраз классно-урочного обихода) во всех формах речи: в прослушивании их звучания, повторении их за учителем в устной форме, в чтении их по учебнику и в записи их в тетради. Слушание, говорение, чтение и запись всего того, что подлежит запоминанию и продуктивному употреблению усваивается большинством благодаря вовлечению в этот процесс максимально возможного числа анализаторов.

2. Структурное изучение грамматики в ДКМ исключает понимание элементов, составляющих предложения, поэтому они заучиваются целиком и трудно поддаются преобразованию в новых речевых ситуациях. Кроме того, речевые автоматизмы в ДКМ формируются сразу в предречевой и речевой деятельности, исключая тем самым этап языковой тренировки, когда внимание говорящего концентрируется на форме для лучшего понимания и усвоения текста.

Все лексические и грамматические явления в СПМ подлежат объяснению и многократному повторению в условиях языковой тренировки, предполагающей концентрацию внимания на форме продуцируемых словосочетаний и предложений. Беглое и безошибочное употребление их в тренировочных упражнениях свидетельствует о достаточности такой тренировки и возможности их дальнейшего употребления в речи.

3. Перевод в ДКМ используется для осмысления восприятия прослушиваемых текстов; переводятся целые фразы и предложения, что исключает понимание отдельных слов и грамматических явлений. Отсутствует система тренировочных переводных упражнений, что нивелирует значимость перевода как средства обучения.

В СПМ перевод используется для семантизации каждого изучаемого языкового явления, для объяснения сути сложных грамматических явлений путем межъязыкового и внутриязыкового сравнения, а также для проверки сформированности языковых навыков. Способность обучаемых бегло и безошибочно переводить изучаемый языковой материал с иностранного языка на родной и с родного языка на изучаемый свидетельствует о готовности использовать эти языковые явления в речи.

4. Авторы ДКМ программируют обучение орфографии параллельно с формированием навыков чтения с начала изучения иностранного языка, однако ограничивают решение этой задачи умением написать лишь то, что коммуникативно обусловлено, а именно: слова, обозначающие названия окружающих предметов и животных, а также слова, необходимые для решения ребусов и кроссвордов. В плане обучения письменной речи предполагается написание записок друг другу для обмена информацией и тезисов предстоящих выступлений. Следовательно, написанию предназначается лишь незначительная часть изучаемого языкового и речевого материала после его исключительно устного восприятия и употребления в речи.

Письмо в СПМ используется для записи любого языкового явления, начиная с самого первого слова и до последнего. Оно, как известно, активизирует деятельность всей анализаторной системы и поэтому способствует более быстрому и прочному запоминанию изучаемого материала. Интерференция звучащей и записанной речи не допускается специальной системой обучения технике чтения и письма, которая длительное время поддерживает возможность записи слов в том виде, в котором они проговариваются (каждой букве, притом в определенной позиции, принадлежит один звук наиболее типичный для нее). Формируемые таким образом орфографические навыки позволяют с начала обучения развивать умение письменного речетворчества, закрепляющие и совершенствующие умения устной речи.

5. Одним из основных положений ДКМ является глобальная подача материала в виде больших по объему текстов-полилогов, изобилующих сложной языковой информацией. После их четырехкратного прослушивания учащиеся тренируются в употреблении некоторых ключевых фраз и выражений в упражнениях диалогического характера. Тот материал, который многократно повторяется в диалогах с разными партнерами, запоминается хорошо. Основная же масса незнакомых языковых явлений, составляющих эти тексты, остается неосмысленной и невостребованной. Кроме того, нерасчлененное запоминание целостных структур без осознания их внутреннего механизма способствует усвоению их как неварьируемых единств, что делает не возможным их воспроизведение с иным лексическим наполнением и в ином окружении.

В СПМ все лексические и грамматические единицы предъявляются в изолированном виде, грамматическая форма их соединения усваивается на основе осознания ее грамматического смысла. Это позволяет учащимся предварительно моделировать собственную речь, а не говорить заученными штампами.

6. Коммуникативная направленность СКМ реализуется путем коммуникативной подачи языкового материала; коммуникативной формы отработки всех речевых образцов; обучения говорению в ситуациях, приближенных к реально-речевому общению; мотивации всех речевых поступков, предполагающей обязательное наличие адресата речи (даже монологической: устной и письменной). Однако, столь высокий уровень коммуникативности обучения не может обеспечить практических речевых умений подавляющему большинству обучаемых из-за вышеуказанных недостатков.

В процессе обучения, основанном на принципах СПМ, каждое следующее действие педагога мотивированно предшествующим, так как каждое следующее упражнение обусловленно выполнением предыдущего. Организация адресности и мотивированности речевых поступков учащихся возлагается на учителя; она должна основываться на формулировках речевых заданий учебников.

7. Обучение на основе фабульных текстов-полилогов, с одной стороны, носит положительный характер, так как привлекает внимание школьников интересным содержанием, познавательными фактами, живой разговорной речью, с другой стороны, учащиеся получают готовый текст, который стремятся запомнить, выучить наизусть целые отрывки готовой речи, что снижает их стремление к речетворчеству, возможному путем оперирования изученным языковым материалом в условиях речевой ситуации.

Развитие иноязычной речи в соответствии с принципами СКМ, осуществ-

ляемое на основе сформированных языковых навыков, к сожалению, не достигает своей конечной цели. Способность автоматизировано выполнять языковые операции в условиях тренировочных упражнений не обеспечивает возможность беглого и грамотного изложения мыслей и в условиях реально-речевого общения. Учащиеся, привыкшие к моделированию собственной речи, а не говорению заученными штампами, пытаются это сделать спонтанно и сталкиваются со значительными языковыми и речевыми проблемами. Предъявление коммуникативных требований в конце изучения какой-либо темы, во-первых, запаздывает, а во-вторых, их форма продолжает быть учебной. Учащиеся не обучаются пользоваться иностранным языком как формой межличностного общения.

Сравнивая эти два метода можно сказать, что один из них чрезмерно коммуникативен: в нем присутствует много устно-речевой, интуитивной работы над изучением лексико-грамматических основ языка; он вряд ли доступен любому по способностям ученику. Ведь далеко не всякий может сразу воспринять тот объем незнакомой языковой информации, которая содержится в каждом тесте-полилоге; многое из нее остается непонятым, а значит недоступным для усвоения. Другой метод недостаточно коммуникативен: языковая тренировка, не имеющая длительное время выхода в живую речь, теряет всякий смысл; ученики убеждают себя, что иностранный язык нужен только для того, чтобы его изучать и получать хорошие отметки, если на все отвечать хорошо и без ошибок, а родной язык нужен, чтобы на нем общаться.

Итак, рассмотренные нами современные методы обучения иностранным языкам, основанные на коммуникативном подходе, если и обеспечивают становление высокого уровня иноязычных речевых возможностей, то не в условиях школьного и вузовского обучения; если и учитывают условия обучения и необходимости в ежеурочной коммуникации на основе аутентичных речевых материалов, то не создают возможности массового овладения иностранным языком из-за недоступных для учащихся форм обучения; или если уже учитывают и сложные условия и реальные возможности обучаемых усваивать лингвистическую основу иноязычной речи, так не обеспечивают достижение конечной цели обучения.

Основную причину недостаточности современных методов обучения иностранным языкам мы видим в узко-лингвистическом понимании их авторами сути понятия «метод обучения». Это понятие, как было показано нами выше, рассматривается как «система функционально взаимообусловленных частнометодических принципов, объединенных единой стратегической идеей» (Е. И. Пассов, 1991, 33).

Нам представляется, что «метод обучения» следует рассматривать не только с психологической и лингвистической точек зрения, но и в равной мере с его дидактических позиций, в соответствии с которыми он определяется как упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучающихся, ведущей к овладению знаниями, навыками и умениями, формированию мировоззрения, развитию способностей (С. У. Гончаренко, 1977, 206; А. Я. Савченко, 1997, 192).

Мы также разделяем точку зрения И Я. Лернера и М. Н. Скаткина, которые предложили рассматривать любой метод обучения как способ совместной деятельности учителя и ученика, обеспечивающий превращение целей их сотрудничества в реальный результат (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, 1975). Такое рассмотрение метода обучения дает основание предполагать, что он станет инвариантом процесса обучения. Прав М. Н. Скаткин, сказавший, что в уроке, как в капле воды отражается солнце, проявляется вся дидактика (М. Н. Скаткин, 1975). Позволим себе перефразировать М. Н. Скаткина и сказать, что в методе обучения, как в капле воды отражается солнце, так же должна проявляться и вся дидактика; иначе метод будет недостаточно результативен, он будет приемлем, как и все другие методы, для ограниченного числа обучаемых. А так как мы пытаемся создать метод, наиболее приемлемый и эффективный для всех, нам непременно следует учесть закономерности процесса обучения, которые в полном объеме должны стать закономерностями метода обучения как его инварианта. Эти закономерности по определению И. Я. Лернера состоят в учете того, что «всякое обучение реализуется только при целенаправленном взаимодействии обучающего, обучаемого и изучаемого объекта; обучение происходит только при активной деятельности учащихся, соответствующей деятельности самого обучающего; учебный процесс протекает только при соответствии (не тождестве) цели ученика цели учителя в условиях, когда деятельность преподавателя соответствует способу усвоения изучаемого содержания; целенаправленное научение индивида той или иной деятельности достигается при включении его в эту деятельность; между целью обучения, содержанием образования и методами обучения существуют постоянные зависимости: цель определяет содержание и методы, методы и содержание обуславливают степень достижения цели» (И. Я. Лернер, 1980). Следовательно, метод обучения в процессе своего функционирования можно рассматривать как деятельность преподавателя и деятельность учащихся, ведущая роль среди которых принадлежит первому.

Учащиеся при помощи метода обучения идут от незнания к знанию, от неполного и неточного знания к более полному и точному под руководством учителя (Педагогика, 1998, 168), деятельность которого, с одной стороны, обусловлена определенными принципами обучения, а с другой, – зависит от реальных достижений большинства обучаемых. Это значит, что, если выдвинутый методистами принцип обучения вынуждает учителя выполнять действия нерезультативные для учащихся, то от него следует отказаться, так как любой метод обучения должен быть личностно-ориентированным (А. Я. Савченко, 1997, 191).

Одним из основных признаков личностно-ориентированного метода является приспособленность его принципов к учебным возможностям детей (А. Я. Савченко, – там же) и условиям обучения.

Итак, синтезировав и уточнив психологи-лингвистическое и дидактическое определение понятий «метод обучения» мы можем заключить, что это совокупность принципов, приспособленных к возможностям детей и условиям обучения, которые реализуются путем взаимосвязанной деятельности учителя и учеников.

Деятельность учителя выражается методами преподавания (методы, применяемые преподавателем для изложения нового материала, организации его усвоения и контроля), а деятельность ученика – методами учения (методы, используемые учащимися в процессе познавательной и практической деятельности). Так как преподавание представляет собой цепочку последовательных, взаимосвязанных действий педагога, обусловленных реализацией определенных принципов (Л. Ш. Гегечкори, 1975, 63), то мы можем говорить о системе методов преподавания. Мы полагаем, что проявление этой системности должно выражаться в том, что каждое действие учителя связывается со всеми предыдущими, включает в себя не более одной трудности по отношению к последнему и создает основу для совершения следующего. А так как личностно-ориентированный учебный процесс состоит из постоянного учебного диалога учителя и ученика (А. Я. Савченко, 1997, 164), то на каждое действие учителя, находящееся в вышеописанной системе, должно последовать соответствующее действие ученика. Таким образом, деятельность ученика представляет собой систему методов учения, определяемую системой методов преподавания. Однако, при явно доминирующей роли системы методов преподавания над системой методов учения, первая не сможет развиваться без результативного развития второй. Например, если учитель семантизировал значение новой грамматической формы так, что большая часть учеников ее не поняла, то его следующее действие, включающее еще одну трудность, не имеет смысла. Поэтому перед тем, как совершить следующий шаг, учитель должен (в данном случае) еще раз семантизировать новый материал и, по-видимому, более доступным для учащихся путем. Если объяснение не поняла меньшая часть обучаемых, учитель также не имеет права продвигаться вперед; но к повторному объяснению ему следует привлечь тех школьников, кто понял новый материал с первого раза.

Представим схематически вышеописанную взаимозависимость систем методов преподавания (МП) и методов учения (МУ).

Сказанное выше позволяет говорить о системном методе обучения с дидактической точки зрения. А поскольку конечной целью применения данного метода является становление коммуникативных умений говорения, чтения и письма, то мы полагаем правомерным назвать этот метод системно-коммуникативным.

Итак, системно-коммуникативный метод обучения иностранным языкам – это такой путь развития коммуникативных умений, который основывается на специально приспособленных к психофизиологическим возможностям большинства обучаемых и специфическим условиям процесса обучения, на принципах, реализуемых через взаимоувязанную систему методов преподавания и методов учения.

В дальнейшем предпримем попытку определить принципы обучения иностранным языкам вообще и системно-коммуникативного метода обучения, в частности исходя не из лингвистических особенностей конкретного языка, а из дидактических принципов личностно-ориентированного процесса обучения, что создаст предпосылки для использования данного направления применительно к любым иноязычным лингвистическим условиям.