132

Глава I. Проблемы обучения иностранным языкам на современном этапе

§1. Становление и развитие дидактических основ обучения иностранным языкам во второй половине хх века

Современное развитие мира характеризуется мощными процессами интеграции, которые происходят в области политики, экономики, общественных отношений. Стираются границы между государствами (Европейское сообщество), что характеризуется предоставлением гражданам свободного перемещения между странами; возникает взаимовыгодный обмен продуктами производства, обуславливающий развитие партнёрства в торговле; рождаются новые более доверительные взаимоотношения между людьми различных народов, народностей и наций, вызывающие бурное развитие туризма.

Украина, став независимым и самостоятельным государством, вступила в мировое сообщество, является активным и действующим его членом и сотрудничает с различными странами, развивая взаимовыгодные партнерские отношения на благо украинского народа и народов всего мира.

Глобальные проблемы человечества – экологические, демографические, социальные – сплачивают людей и государства в совместной разработке путей их решения.

Взаимный обмен информацией по любым вопросам происходит благодаря постоянно разрастающейся и совершенствующейся мировой системе компьютеризации.

Взаимный интерес сообществ и людей друг к другу вызывает потребность в овладении иностранными языками, как средством общения в решении разнообразных общечеловеческих и общемировых вопросов.

Роль изучения иностранных языков в мире и на Украине в последние два десятилетия резко возросла. Результаты же обучения в широкой массовой педагогической практике продолжают вызывать тревогу и не соответствуют современным потребностям и требованиям. Возникает необходимость дальнейших исследований в области методики обучения и нахождения наиболее оптимальных путей совершенствования процесса обучения, которые мы видим в создании модели обучения иностранным языкам, эффективной для изучения любого иностранного языка и которая бы соответствовала современным требованиям её результативности и экономичности.

Интересным с этой точки зрения является обзор становления и развития обучения иностранным языкам в отечественной и зарубежной педагогике за послевоенный период с 50-х годов прошлого столетия и до наших дней.

Изучая этот вопрос, целесообразно проанализировать также, как изменялось положение изучения иностранных языков в каждую эпоху, и как изменялась методика этого изучения.

Так, в свое время, положение иностранных языков в нашей стране определялось социально-экономическим и политическим развитием государства, изменения методики обучения иностранным языкам происходило ввиду расширения противоречий между целевыми установками, диктуемыми государством, потребностями общества и результатами обучения.

На данном этапе развития общества, несмотря на то, что потребности в овладении иностранными языками возрастают, организация образования не может их удовлетворить и по сегодняшний день.

Если говорить о более глубокой ретроспективе развития изучения иностранных языков, то общеизвестно, что уже в эпоху существования Ассирии, древнего Египта и Греции, особенно в период древнего Рима, знание иностранных языков было совершенно необходимым ввиду оживленных культурных и торговых связей, которые существовали между странами.

Знание иностранных языков играло существенную роль и на протяжении всего средневекового периода. Сначала греческий язык (в римскую эпоху), а позднее латинский (средневековый период и вплоть до второй половины XVIII в.), являлись теми основными иностранными языками, которым обучали частным образом и в школах.

Пришедшие на смену латинскому языку французский (вторая половина XVIII в. и ХIХ в), английский и немецкий (ХХ в.), а в последнее время и русский, прочно заняли своё место в дипломатическом, научном и торговом мире.

Методика обучения иностранным языкам прошла большой и сложный путь, накопила богатейший материал, вошедший в мировую науку. Достаточно отметить, что отечественные учёные первыми показали, что при обучении иностранным языкам надо учитывать родной язык обучаемых, что навыки владения языковым материалом прочнее и легче поддаются переносу, если они формируются на осознанной основе. Отечественные методисты впервые сформулировали особенности рецептивного и продуктивного усвоения иностранного языка.

Интересным с нашей точки зрения является тот факт, что иностранный язык, после реформы образования в России, стал предметом изучения в школе с 1864 года. В этот период и зарождается методика обучения, пришедшая на смену «методу гувернантки».

Но, несмотря на полуторавековую историю развития методики обучения иностранным языкам и определённые успехи отечественной педагогики, дискуссии по ряду основных проблем продолжаются и на сегодняшний день.

Мы бы хотели выделить некоторые из них, которые считаем наиболее существенными. А именно: последовательность в обучении видам речевой деятельности; осознанность в изучении языковых явлений: место родного языка в процессе обучения; отношение к чтению и письму как видам речевой деятельности; дифференциация и индивидуализация процесса обучения; контроль и оценивание результатов иноязычной речевой деятельности.

Рассматривая эволюцию подходов к обучению иностранным языкам в нашей стране и за рубежом, мы, так или иначе, будем отвечать на эти вопросы.

Особый интерес с нашей точки зрения вызывает период развития методики обучения иностранным языкам в нашей стране, начиная с послевоенных 50-х годов.

Если в тридцатые годы были созданы серьёзные предпосылки для значительного повышения качества изучения иностранных языков в школе, в 40-е годы этому помешала Великая Отечественная война, то уже в 50-е годы вопросу изучения иностранного языка вновь начали уделять большое внимание.

Так, 3-го октября 1947 года было принято постановление «Об улучшении

изучения иностранных языков». В нём отмечалось: «Преподавание иностранного языка в школах стоит на низком уровне. Учащиеся, оканчивающие среднюю школу, иностранным языком, как правило, не владеют, затрудняются при переводе текстов из-за крайне ограниченного запаса слов и не умеют на практике применять выученные ими грамматические правила» (Сб. Приказы и инструкции Министерства просвещения, 1947, 3). Были отмечены следующие причины неудовлетворительного положения с изучением иностранных языков: нехватка преподавателей и низкая квалификация работающих учителей, необеспеченность школ учебниками и учебными пособиями; отсутствие квалифицированного руководства и контроля со стороны органов народного образования за преподаванием этого предмета.

Для ликвидации этих недостатков был намечен широкий круг мероприятий организационного характера, среди которых были абсолютно новые для отечественной школы – установление официального соотношения языков, изучаемых в школе: 45% школ с английским языком, 25% – с немецким, 20% – с французским и 10% – с испанским. И, наконец, организация школ с преподаванием ряда предметов на иностранных языках.

В это же время было увеличено количество часов на изучение языков. Так, по программе 1949 года на обучение этому предмету по 1-му варианту (начало обучения с 5 класса) отводилось 22 часа, а по 2-му варианту (начало обучения с 3 класса) – 28 часов.

Анализ показывает, что овладение языком рассматривалось, прежде всего, как умение читать и переводить иностранный текст. Устной речи и письму отводилась вспомогательная роль. Занятия устной речью сводились к овладению умениями задавать вопросы и отвечать на них. Данная целевая установка просуществовала до 1954 года.

Большой вклад в развитие теоретических основ обучения иностранным языкам внес Л. В. Щерба. В его книге «Преподавание иностранных языков в средней школе: Общие вопросы методики» даны основополагающие положения обучению иностранным языкам, которые легли в основу отечественной пе-

дагогики.

В качестве лингвистической основы методики Л. В. Щерба использовал разработанную им теорию о трёх аспектах языковых явлений. Согласно этой теории, в языке следует различать: а) речевую деятельность, т. е. процессы говорения и понимания; б) речевой материал, создаваемый и используемый в процессе обучения («нерасчлененный языковой материал»); в) языковой материал, выделяемый из речевого в виде набора грамматических форм и правил построения языковых единиц («расчлененный языковой материал»). Основной задачей лингвиста при этом является обобщение фактов речи и выделение из них языковых единиц, т. е. создание словаря и грамматики изучаемого материала, в то время как задача методиста – представление фактов языка с целью овладения речевой деятельностью.

В качестве главного принципа обучения иностранному языку Л. В. Щерба выдвигал принцип сознательности, а ведущим методом обучения, опирающимся на принцип сознательности, он считал грамматико-переводной метод. Свою точку зрения он аргументировал следующим образом: «Если владение языком, в конечном счете, обуславливается всегда и во всех случаях грамматическими и лексическими правилами данного языка, то почему же и не начинать всегда с их сознательного усвоения» (Л. В. Щерба, 1947,171). Из этого видно, что он был сторонником сознательного и сопоставительного изучения языков с использованием чтения и перевода. «… единственный путь, который в какой-то мере может гарантировать обучающимся в школьных условиях активному владению тем или иным иностранным языком от опасностей смеси двуязычия, – это путь сознательного отталкивания от родного языка: учащиеся должны изучить всякое новое более трудное явление иностранного языка, сравнивая его с соответствующим по значению явлением родного» (Л. В. Щерба, 1947,57). В этой же работе он отмечает, что «сознательное, но и только сознательное изучение иностранного языка имеет большее образовательное значение, а также углубляет понимание родного языка» (Л. В. Щерба, 1947, 33).

Однако он признавал полезность беспереводных приёмов при обучении

устной речи в младших классах.

Весомым вкладом в развитие методики обучения иностранным языкам была его идея о возможности продуктивного и рецептивного овладения языком¹. В первом случае предполагается умение говорить, во втором – речь идет об овладении умениями читать и извлекать информацию из текста.

Для средней школы Л. В. Щерба считал наиболее подходящим рецептивный путь овладения языком, что отражало методические установки тех лет на обучение чтению. В последующие годы эта установка под влиянием прямых методов и ориентации методики на практическое овладение языком претерпела изменения и в настоящее время реализуется в форме взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности с выделением чтения как наиболее доступного вида деятельности.

Нельзя не отметить, что данные подходы, предложенные Л. В. Щербой, встретили непонимания, непризнания и различные толкования. В ходе дискуссий, теория рецептивно-продуктивного усвоения подвергалась критике с позиции лингвистики [В. А. Звегинцев (38, 8), А. И. Смирниций, О. С. Азхаманова], психологии [Б. В. Беляев, К. А. Шерышев (14, 40)] и методики.

Во-первых, бытовало понимание рецептивного и продуктивного владения одним и тем же материалом.

Так, Г. Н. Воронцова считала: «Под рецептивным владением грамматическими конструкциями следует понимать способность учащихся распознавать их формы и значения в тексте или речи преподавателя и самому их употреблять, руководствуясь изученными правилами. Под продуктивным владением грамматическими конструкциями мы разумеем самостоятельное употребление этих конструкций» (Г. Н. Воронцова, 1948, 50).

Во-вторых, считая принципиально возможным деление на рецептивное и продуктивное усвоение, некоторые методисты полагали, что разный уровень овладения материалом достигается только упражнениями (Б. Ф. Кориндорф, 1952, 106).

В третьих, были методисты, отрицавшие разные пути обучения в зависимости от предлагаемого характера овладения словом. Так, И. Д. Салистра утверждал: «Хочешь научить понимать иностранный текст – учи не только понимать, но и воспроизводить иностранную речь и выражать свои мысли на иностранном языке» (И. Д. Салистра,1952, 43).

Сторонники данной теории подтверждали её обоснованность своими практическими действиями. Так, И. В. Рахманов показал, что на характер объяснения языкового материала действует ряд факторов: «При объяснении грамматического материала следует учитывать, во-первых, его назначение, во-вторых, совпадают ли грамматические средства немецкого языка с соответствующими в родном языке или нет, в третьих, характер самого грамматического явления» (И. В. Рахманов, 1956, 78). В работах В. Д. Аракина, В. С. Цетлин доказывалось, что при рецептивном усвоении языкового материала необходимы устные упражнения (В. С. Цетлин ,1950, 240).

Наконец, было показано, что противопоставлять в школе рецептивное усвоение следует не продуктивному, а двустороннему: «активный словарь подлежит и репродуктивному, и рецептивному усвоению, причём сначала репродуктивному, а затем и рецептивному» (И. В. Рахманов, 1956, 240).

Теория рецептивно-репродуктивного овладения языком получила обоснование со стороны теории информации, в психолингвистике. Главное – эта теория становится общепризнанной.

Не потеряли своего значения и мысли Л. В. Щербы об общеобразовательном значении иностранных языков. Он рассматривал иностранный язык как общеобразовательный предмет в школе, изучение которого не только приобщает ученика к иноязычной культуре, но позволяет ему лучше понять свой родной язык и культуру.

Л. В. Щерба способствовал формированию научной школы, в становлении и развитии которой участвовали его ученики и последователи И. В. Рахманов, И. В. Карпов, А. А. Миролюбов, З. М. Цветкова, В. Д. Аракин, В. С. Цетлин и др.

В качестве негативных моментов, присущих методике 50-х годов, следует

считать фактический отказ от обучения устной речи и замене такого обучения «конструированием вопросов и ответов» (программа 1954г.), а преувеличение роли родного языка привело к теоретизации занятий и их недостаточной практической направленности.

Однако, можно утверждать, что период с 1946 по 1959 гг. был периодом достаточно интенсивных научных поисков, в результате которых начала складываться самобытная отечественная методика обучения иностранным языкам, был окончательно определён предмет методики, общепризнанными стали понимание методики как педагогической науки, наконец, были предложены методы исследования.

Подводя итоги проведенных научно-методических разработок в преподавании иностранных языков, следует отметить, что основным отличием 50-х годов является то, что известное открытие получило определение методики как науки. Л. В. Щерба характеризовал методику как прикладную область языкознания (Л. В. Щерба, 1947, 14). Однако в работах И. В. Рахманова, который на определенном этапе жизни разделял эту точку зрения, всё-таки методика определена как частная дидактика. (И. В. Рахманов, 1848, 44). Он писал: «Мы назвали всякую методику прикладной наукой, однако мы должны будем отказаться от этого определения как слишком узкого и поэтому не соответствующего содержанию методики».

Особое значение имело положение о том, что иностранные языки в отличие от других предметов двояко связаны с психологией: по линии закономерностей процесса обучения и по линии психологии речи.

Важным вкладом в теорию методики явилась разработка методов исследования. В работах В. А. Артёмова и И. В. Карпова (1947) рассмотрены следующие вопросы: обоснование гипотезы, организация и проведение эксперимента. В них впервые была выдвинута рекомендация использования методов математической статистики для анализа результатов эксперимента.

В рассмотренный период ставился вопрос об определении предмета «иностранный язык» и о содержании его. Л. В. Щерба определил объект обучения как «некую деятельность, являющуюся функцией того или другого человеческого коллектива» (Л. В. Щерба, 1947, 11). И. В. Рахманов отмечал: «Изучение иностранного языка преследует учебные и коммуникативные цели» (И. В. Рахманов, 1951, 77).

В конце 50-х годов начали считать обучение иностранным языкам как обучение видам речевой деятельности, изменилось и содержание обучения этому предмету. К ним добавились умения и навыки, что соответствует задачам обучения речевой деятельности.

К концу 50-х годов положение в стране начинает изменяться, когда наступает так называемая «оттепель»: возрастает обмен делегациями, увеличиваются непосредственные связи людей с иностранцами; подготовка и проведение Международного фестиваля молодёжи и студентов в Москве в 1957 году, – всё показало необходимость овладения устной иноязычной речью широкими массами.

Социальный заказ общества, состоящий в требовании привития учащимся практических умений, и в первую очередь устной речи, заставил резко изменить цели обучения, что было официально закреплено в программах 1960 года.

Ведущими целями стали развитие устной речи и беспереводного чтения. Существенно сократился объём грамматического и лексического материала, подлежащего изучению, причём в пределах восьмилетней школы был помещен лишь тот, который необходим для развития устной речи; была введена тематика для формирования этого вида речевой деятельности.

Неудовлетворенность результатами обучения в школе и вузе, вызвало в обществе серьёзную критику положения дел с обучением иностранным языкам и многочисленные предложения по улучшению качества его преподавания. Публикации этих лет ориентировали преподавателей на практическое обучение языку. Этому вроде бы соответствуют работы психологов Б. В. Беляева, Н. И. Жинкина, А. Н. Леонтьева. Теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина заставила по новому взглянуть на соотношение на занятиях по языку знаний и речевых навыков и умений. Вновь возникли дискуссии о сознательности в обучении, учете родного языка и роли перевода в обучении. Впервые выдвигаются положения о преимуществах устного опережения, о возможности обучения грамматике не на основе правил, а на основе моделей предложений. Появляется интерес к прямым методам в их современной модификации – аудиовизуальной и аудиолингвальной.

Поворотным пунктом в изучении иностранных языков явилось постановление «Об улучшении изучения иностранных языков» от 27 мая 1961 года (Собрание постановлений правительства СССР). Значение этого постановления состояло не только в том, что оно закрепило курс на практическое изучение иностранных языков, но и внесло изменения во всю систему их распространения и изучения.

В Постановлении впервые рекомендовалось, с учетом положения родителей, организовывать группы детей для занятий иностранным языком в детских садах и начальной школе. В постановлении предусматривалось разделение классов на две группы при наличии в нём 25 учащихся. Кроме того, предполагалось создать систему печатных и аудиовизуальных пособий. Намечалось создать единую систему обучения иностранным языкам – от детского сада до курсов по окончании школы. Впервые были введены факультативные занятия по иностранным языкам.

Следует отметить, что в качестве главной задачи обучения в программе 1960, а затем и 1967 гг. выдвигается практическое овладение языком. При обучении же устной речи вместо требования научить отвечать на вопросы учителя (программа 1955г.) впервые формулируется положение о необходимости развития монологической и диалогической речи. В названных программах выдвигаются две формы чтения – вслух и про себя, а перевод исключается из обязательного компонента, сопровождающего обучение чтению. Письмо перестает быть целью обучения, а становится лишь средством. Впервые в программе 1967 года говорится об устной основе обучения, предусматривается устный вводный курс, широкое применение ТСО и средств наглядности.

Методическая концепция 60-х годов получила обобщенное изложение в

пособии «Общая методика обучения ….» (1967). В нём в основу овладения языком включалось приобретение практически необходимых знаний и формирование на их основе речевых навыков и умений. Языковые знания вводились в виде правил и инструкций, а модель предложения, называемая речевым образцом, рассматривалась в качестве единицы обучения. Устная речь приобретала приоритетное место, и последовательность в обучении выглядела так: от устной речи – к чтению и письму. Начинать обучать двум видам речевой деятельности рекомендовалось после устного вводного курса. Предусматривалось обучение беспереводному (синтетическому) чтению, прибегая к переводу лишь для толкования отдельных трудных для понимания частей текста.

Следующей особенностью обучения иностранным языкам в этот период было увлечение заучиванием наизусть стихов, прозы, целых отрывков речи, что объяснялось несостоятельностью обучаемых продуцировать собственные высказывания. Ведь слова и грамматика вводились в текстах, в готовых предложениях, из которых самостоятельно вычленить новый материал и употреблять его в новой форме не представлялось возможным.

Все это подвергалось критике рядом ученых, но в силу командно-административного стиля руководства образованием, голоса оппонентов устной основы обучения не принимались во внимание.

В результате этого возникла «новая» методика Г. Е Веделя, А. П. Старкова, А. С. Шкляевой, основными положениями которой были следующие: «1. Различие двух форм языкового общения (коммуникации) – устной и письменной. 2. Устная основа обучения. 3. Овладение грамматическим строем языка с помощью грамматических структур. 4. Освоение лексики в предложении. 5. Формирование мышления на иностранном языке. 6. Программирование коммуникативной деятельности в упражнениях» (А. П.Старков,1964, 5).

Если первый принцип соответствовал научным данным этого периода и, как это А. П. Старков пояснял, «Обучение устной коммуникации (слушание и говорение) и письменной (чтение и письмо) должно проходить с учётом форм коммуникации и вида коммуникативной деятельности; каждый требует своих форм работы и своих упражнений», то второй, третий, четвёртый, пятый были взяты из прямистской теории, разработанной на Западе (Г. Пальмер, Ч. Фриз, Р. Ладо), которая была отвергнута педагогической практикой из-за низких результатов в обучении.

Необходимо пояснить, что в рассматриваемый нами период на Западе широкое развитие получили подходы к обучению иностранным языкам, разработанные Г. Пальмером, Ч. Фризом, Р. Ладо.

Г. Пальмер ставил перед изучением иностранного языка чисто практические задачи – научить учащихся свободно владеть английским языком, понимать устную речь, говорить и уметь читать и писать. Задача первоначальной ступени обучения – научить понимать с помощью подсознательного восприятия иностранный язык на слух и распознавать отдельные звуки и звукосочетания. На всех ступенях обучения ведущее место занимает устная речь, чтению отводится второстепенная роль, оно всегда следует за устной речью. (И. В. Рахманов, 1972, 144). Если несколько упростить процесс обучения иностранному языку, предлагаемый Г. Пальмером, то он сводится к запоминанию наизусть готовых образцов посредством имитации и постоянного повторения с последующим их воспроизведением в различных ситуациях. Весь процесс обучения происходит на основе репродукции и на иностранном языке, сохраняя, принцип прямого метода.

Подходы Ч. Фриза и Р. Ладо привели к созданию так называемого аудиолингвального метода, который сохраняет основные подходы прямого метода – язык определяет наше мышление, а потому для обучения его непригодны сравнения и перевод; лучшие средства для усвоения языка – подражание, образование по аналогии и многократное повторение заученного. (Ч. Фриз, 1950, 17)

В подходах же А. П. Старкова многое было взято из теории Б. В. Беляева, основные принципы которой исходили из вышеописанных прямистских методик. Кроме того, особенностью взглядов Б. В. Беляева было то, что он исходил в своей теории только из психологии: «Поскольку в психологии устанавливаются закономерности владения иностранным языком, постольку становится ясным и то, как должен протекать процесс овладения этим языком» (Б. В. Беляев, 1960, 50). А. А. Миролюбов оценил это так: «Сразу же отметим слабость этой концепции, так как методологически неправильно определять принципы обучения, исходя лишь из психологии». (А. А. Миролюбов, 2002, 282). Один из крупнейших психологов К. Н. Корнилов указывал, что « педагогика имеет свои собственные закономерности, которые лишь отчасти базируются на закономерностях психологии и во всяком случае не сводятся к ним» (К. Н. Корнилов, 1947, 9).

В противовес этим же позициям выступали ряд ученых, которые показывали, что прямистские подходы не дают результатов в обучении, однако, опять же повторим, благодаря командно-административной системе управления сфера образования продолжала поддерживать позиции А. П. Старкова, Г. Е. Веделя, А. С. Шкляевой и Б. В. Беляева, которые повсеместно внедрялись в практику работы всех школ страны. Неудовлетворительные результаты обучения преднамеренно не замечались.

Продолжая исследовать вопрос становления методики обучения иностранным языкам, следует сказать, что методическая концепция 70-х-80-х годов формировалась под влиянием психологической теории деятельности и психолингвистики – молодой научной дисциплины, возникшей на стыке психологии и лингвистики. В эти годы теоретическое обоснование получил новый аспект в преподавании неродного языка – лингвострановедческий (Верещагин, Костомаров, 1973). Развернутая характеристика была дана принципу коммуникативности, который стал рассматриваться в качестве ведущего, определяющего практический подход к обучению иностранному языку.

Вообще следует отметить, что 70-е и 80-е годы характеризуются высоким уровнем исследований по методике обучения иностранным языкам. Так, за эти два десятилетия было подготовлено и защищено 19 докторских диссертаций, тогда как с 1937 по 1969 годы было написано лишь 7 докторских диссертаций.

В этот период начинаются теоретические исследования таких разделов методики, как средства обучения, контроль успешности овладения учащимися иностранным языком. Исследователи уделяют большее внимание вопросам развития устной речи и общим проблемам: целям, содержанию, методам обучения и методам исследования.

Отметим, что методические подходы в 70-е года формировались под влиянием психологической теории деятельности и психолингвистики – молодой научной дисциплины, которая возникла на стыке психологии и лингвистики. Психологическое обоснование было дано И. А. Зимней, в котором речевая деятельность провозглашалась главным объектом в обучении языку, что означало переход от овладения языком как системой, сложившейся ранее, к овладению речевой деятельностью в её основных видах – слушание, говорение, чтение, письмо и письменная речь. Как отмечает А. Н. Щукин, «Для методики 70-х годов характерен перенос акцентов в работе со средств языка, в виде языковых единиц, на то, как такими единицами пользоваться, т. е. на речевую деятельность, предметом которой является мысль, средством осуществления – язык, а способом выражения мыслей с помощью языка – речь (внутренняя и внешняя) (А. Н. Щукин, 2000, 263).

Таким образом, можно утверждать о наступлении речедеятельностного этапа в обучении иностранным языкам.

Методический аспект обучения речевой деятельности получил реализацию в разработке приёмов обучения, направленных на овладение рецептивными и продуктивными видами речевой деятельности, в обосновании системы упражнений речевой направленности, в решении взаимосвязанного обучения разным видам речевой деятельности в зависимости от цели и этапа обучения.

Создаются новые учебные пособия-комплексы (А. П. Старков и др., И. Н. Верещагина и др.). Из методов обучения приоритет отдавался модифицированному А. П. Старковым прямому методу.

В рассматриваемый период постепенно переосмысливается роль письма (письменного выражения мыслей) в качестве одного из аспектов практической цели обучения иностранным языкам. Одни методисты (С. Ф. Шатилов и др.) высказывают эту идею очень робко (С. Ф. Шатилов, 1986, 96), другие настаивают на признании письменного выражения мыслей в качестве полноценной цели обучения.

И. Л. Бим признала, что практическая цель обучения должна реализовываться «в качестве искомого полезного результата обучения не двум, как раньше, а основным пяти видам речевой деятельности» (И. Л. Бим, 1977, 28), т. е. говорение (монолог, диалог), чтение, аудирование и письмо. Так же категорично формулирует практическую цель обучения А. А. Леонтьев: «Основная практическая задача обучения – овладение коммуникативными умениями во всех четырёх основных видах речевой деятельности с преобладанием устной речи и чтения (просмотрового и ознакомительного)» (А. А. Леонтьев, 1988, 20).

В это же время ряд методистов делают попытку представить ступени и этапы обучения устной речи. Так В. А. Бухбиндер попытался представить процесс говорения в виде модели. При этом он подчеркивал, что для формирования коммуникативного умения говорения важно как можно быстрее на ограниченном материале добиться минимально-коммуникативного уровня, что было подробно рассмотрено в его, совместно с А. А. Миролюбовым, статье (В. А. Бухбиндер, А. А. Миролюбов, 1984)

Другую точку зрения представил Е. И. Пассов. Он утверждал, что процесс обучения говорению распадается на циклы, предполагающие изучение соответствующего им материала в виде формирования речевых навыков и умений употребления его в речи (Е. И. Пассов, 1991, 115).

Таким образом, в отечественной методике данного периода была намечена модель обучения говорению, которая позволила распределить упражнения, определить виды работы и приёмы.

Обобщением опыта преподавания иностранных языков в 70-е годы следует считать вышедшие в свет работы Е. И. Пассова, Бородулиной и др. (1977);. И. Л. Бим (1975). Было опубликовано большое количество работ, посвященных различным аспектам и сторонам обучения: психологии усвоения знаний (Клычкова, 1973; Бенедиктов, 1974; Маркова, 1974; Зимняя, 1978), обучению лексике (Кондратьева, 1974), методам обучения (Громова, 1977), теории упражнений (Ильин, 1975), эксперименту в методике (Штульман, 1976), уроку иностранного языка (Якушина, 1974), теории учебника (Бим, 1977).

Можно утверждать, что в течение 70-х и 80-х годов вопрос о письме, как цели обучения, был решен в теории, но не был внедрен в практику.

Подводя итоги, следует сделать вывод, что методисты добились значительных успехов в теоретическом обосновании практического направления в обучении языку. Практика же обучения свидетельствовала об обратном. Примат устной речи над письменной не соответствовал психолингвистическим возможностям: большинство не усваивает ее даже на 50%. Школьники испытывали затруднения в восприятии и осмыслении интуитивно усваиваемых языковых явлений, в запоминании больших объемов языковой и речевой информации без ее записи и самостоятельной доработки дома, в чтении текстов по домашнему чтению из-за незнания элементарных правил чтения и неумения читать по транскрипции, в выполнении самых простых упражнений учебника из-за незнания грамматических основ изучаемого иностранного языка. То, что они пытались говорить самостоятельно, изобиловало фонетическими, лексическими и грамматическими ошибками. Выпускники школ на экзаменах в лучшем случае демонстрировали умение декламировать заученные тексты.

Протесты П. Г. Гурвича, В. М. Плахотника, И. М. Бермана, М. В. Рахманова и других прогрессивно настроенных ученых, по поводу неудовлетворительных результатов по «новой» методике А. П. Старкова продолжали оставаться без внимания.

Преподавание иностранных языков в 80-е годы было сосредоточено на реализации «Основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы»(1984) и «Основных направлений перестройки высшего и среднего специального образования в стране» (1987). В этих документах подчеркивалась необходимость практической направленности обучения иностранным языкам, обосновывалась целесообразность использования на занятиях современных средств обучения и самостоятельной работы учащихся на уроках и во внеурочное время.

80-е годы – это период углубленного изучения и внедрения в практику обучения концептуальных положений из смежных с методикой дисциплин.

Приведём некоторые из них в следующей таблице:

Название дисциплины	Основные достижения
Языкознание	Получили развитие такие направления, как коммуникативная лингвистика, функциональная грамматика, лингвистика текста, лингвострановедческая теория слова, речевой этикет,
Дидактика	Сформулировано понятие оптимизации учебно-воспитательного процесса, применительно к обучению иностранным языкам (Бердичевский, 1989; Бим, 1988). Предложена классификация методов обучения с акцентом на проблемное интенсивное обучение и самостоятельную работу учащихся.
Психология	Получил обоснование коммуникативно-деятельност-ный подход к обучению с переносом акцента в обучении с языка как системы на обучение речевому общению как деятельности (Зимняя, 1989; Бим, 1988)
Психолингвистика	Исследования речевого общения, формой проявления которого является речевое поведение, позволило выделить его признаки: наличие партнеров по общению, мотив как побуждение к общению, ситуации общения, определить типы речевого общения (учебное, имитативно-подражательное, аутентичное), описать умения речевого общения и его функции на занятиях (информативная, побудительная, эмоционально-оценочная). В. Л. Скалкин предложил классификацию и описание восьми сфер общения. В качестве одного из способов достижения иноязычного общения был разработанный И. Е. Пассовым и поддержанный И. Л. Бим, Г. В. Роговой, В. Л. Скалкиным, Н. К. Скляренко коммуникативный метод обучения. (И. Е. Пассов, И. Л. Бим, Г. В. Рогова, В. Л. Скалкин)

Можно утверждать, что в 80-е годы получили обоснование и развитие различные направления методики, ориентирующие преподавателя на коммуникативное обучение речевому общению.

Значительным вкладом в развитие методики обучения иностранным языкам в рассматриваемый период являются исследования С. К. Фоломкиной, посвященные обучению чтению как виду речевой деятельности. Прежде всего, она предприняла попытку дать классификацию видов чтения, базирующихся на способах использования информации, полученной в результате чтения. Она исходила из реальных действий читающего с письменным источником и выделила четыре вида чтения: ознакомительное, изучающее, просмотровое и поисковое. Важным показателем каждого вида чтения является его скорость. (С. К. Фоломкина, 1987, 189). Она же предложила частные принципы обучения чтению, один из них является особо важным для понимания многих других методических проблем. Его суть состоит в необходимости наряду с рецептивной речевой деятельностью развивать репродуктивную и продуктивную. Это значит, что для развития умений в каком-либо виде речевой деятельности, следует прибегать к развитию умений в других видах деятельности. Этот вывод заставил приверженцев устной основы обучения подумать о том, что учиться говорить следует не только при помощи говорения, а возможно и при помощи чтения и письма. (С. К. Фоломкина, 1987, 33) В её работах сформулированы и требования к содержанию и языку тестов, используемых в процессе обучения чтению. (Теоретические основы обучения иностранным языкам, 1981, 293).

Помимо общих вопросов обучения говорению, методисты в данный период рассматривали и более частные, касающиеся развития диалогической и монологической речи. (В. Л. Скалкин, М. А. Вайсбург, Г. М. Уайзер и А. Д. Климентенко – Теоретические основы обучения иностранным языкам, 1981).

Особое значение для формирования умения говорения на иностранном языке имело распространение ролевых игр, поскольку именно они обеспечивают развитие умения устно общаться на изучаемом языке. (О. А. Колесникова 1989, 15).

Обучение письму в 80-е годы по-прежнему не развивается. Оно остается на позициях вспомогательных средств, а значит и не очень обязательного.

В 70-е и 80-е года вопросы обучения грамматике получили меньшее освещение по сравнению в предыдущими годами, хотя И. М. Берман попытался описать основу создания методической типологии грамматического материала. Он считал, что классифицировать все грамматические явления можно по трём группам, в зависимости от следующих факторов: признака сложности явления, соотношения значения и употребления явления в родном и изучаемых языках и по правилу образования. Для объяснений этой позиции следует пояснить понятие сложности грамматического явления. Под «сложностью» понимаются трудности образования и употребления языковых форм, не имеющих аналогов в родном языке учащихся. Под «трудностью» понимают типовые, вытекающие из различий с родным языком. В соответствие с первым фактором – сложностью явления – И. М. Берман выделил три группы: «На основе признака сложности грамматического явления мы можем выделить явления с развитыми морфологическими признаками и бедными грамматическими признаками; – многокомпонентные и однокомпонентные явления; однозначные, не имеющие омонимов, и многозначные, многофункциональные, омонимичные» (Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе, 1981, 382). Согласно второму фактору он также выделяет три группы: «По соотношению значения и употребления в родном и изучаемом языках можно выделить три группы грамматических явлений: значение и употребление грамматических явлений совпадает в двух языках; объём значений и границы употребления в родном и иностранном языке не совпадают; грамматические явления, имеющиеся в одном из языков, отсутствуют в другом».

К сожалению, в методике прошлых лет эта систематизация не была принята.

В эти годы (70-80) получило дальнейшее развитие грамматических правил.

Группа ученых под руководством В. А. Бухбиндера продолжила работы, начатые В. С. Цетлин. К двум существующим правилам – правила-инструкции и правила-обобщения, они выдвинули понятия «правила запрещения» и «правила модели». Это позволило преодолевать интерференцию родного языка. (В. А. Бухбиндер, 1980, 104).

Если рассматривать следующую проблему, решение которой, как мы считаем, является основополагающей при обучении иностранному языку, то она звучит у нас так: проблема индивидуализации обучения.

Период 80-х годов характеризуется появлением новых форм обучения – классов с углубленным изучением иностранных языков, широкое развитие обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста. С 1984 года предлагалось делить классы на группы для занятий. С 1989 года предлагалось выделить группы дифференцированного обучения с ориентацией на профессию или поступление в вуз. В это время появились различные программы для различного уровня обучения иностранным языкам.

Период 80-х годов проходил под влиянием оптимизации учебно-воспитательного процесса, разработанного Ю. К. Бабанским. Применение этой теории при изучении иностранного языка разработали Бердичевский (1989г), Бим (1988г.). Ими же была предложена классификация методов обучения с акцентом на проблемное интенсивное обучение и самостоятельную работу учеников.

Интересное предложение выдвинула Е. Б. Антонова, которая считала, что «мы всех детей стрижем под одну гребенку, полагая, что все они обладают одинаковыми способностями» (Актуальные вопросы обучения иностранным языкам, ИЯШ, 1988, №2,5). Она предлагала комплектовать классы по индивидуальным способностям. Это предложение не получило откликов, по-видимому, из-за трудности его выполнения в эти годы. Правда, многие подчеркивали необходимость учёта индивидуальных особенностей детей. Поэтому А. А. Леонтьев в одном из пунктов перестройки школы того времени отметил необходимость ориентации и в учебниках, и во всем учебном процессе на ин-

дивидуальные различия учащихся. (А. А. Леонтьев, 1988, 21).

Значительный вклад в развитие индивидуализации процесса обучения иностранным языкам внесли результаты исследований С. Ю. Николаевой. Она считала недостаточным делить класс на разноуспевающие группы, чтобы решить проблему обучения, ориентированного на индивидуальные способности каждого обучаемого. В связи с этим она предложила при помощи специальной методики определять уровень сформированности у учащихся слуховой и зрительной памяти, а также уровни становления учебной мотивации, эмоциональной стойкости и типа индивидуального стиля деятельности. Затем при помощи мотивированной, регулирующей, развивающей индивидуализации способствовать развитию тех умственных способностей, уровень развития которых установлен как недостаточный. Индивидуализация по системе С. Ю. Николаевой позволила достигать у учащихся достаточно высоких результатов обучения путем приспособления методики к личностным качествам человека.

Однако, несмотря на то, что предпосылки организации обучения иностранным языкам на основе индивидуального подхода, с учетом личности ребенка созрели (классы разделялись на группы, введены программы для углубленного изучения, возникли методики обучения, учитывающие возрастные особенности школьников, возник дифференцированный подход к обучению иностранным языкам, педагогическая практика показывала примеры индивидуального подхода к обучению), сложившаяся за все годы административная система управления государством не смогла принять меры для организации такого процесса.

Методика рассматриваемого периода характеризуется также переосмысмыслением значимости контроля и объектов его применения. Этому способствовали результаты исследований В. С. Цетлин. Ею впервые было показано, что основным объектом контроля является акт коммуникации в устной и письменной форме, т.е. речевые умения и языковая корректность, если они не нарушают акта общения. Таким образом, был окончательно преодолен барьер к определению обученности учащихся иностранным языкам, с точки зрения коррект-

ности использования языковых средств.

С нашей точки зрения, заслуга В. С. Цетлин состояла в том, что были предложены критерии определения уровня речевых умений отдельно для каждого вида речевой деятельности. Так, к положительным критериям определения уровня сформированности монологической речи были отнесены: а) содержание, отвечающее теме или ситуации; б) количество фраз, соответствующих моделям; в) разнообразие моделей. (В. С. Цетлин, 1970, 243).

В качестве дополнительных критериев, или отрицательных, была определена правильность использования языковых средств.

Необходимо заметить, что В. С. Цетлин правильно поставила вопрос об относительной правильности речи, ибо даже на родном языке вполне допустимы оговорки.

Наконец, авторы на конкретных примерах, применительно к разным языкам показали, практику применения рассмотренных выше теоретических положений.

Подобный подход к объектам контроля обученности учащихся общению на иностранном языке стал общепринятым.

Следующей проблемой, дискутировавшейся в отечественной методике, была проблемы функции контроля. По данной проблеме среди методистов этих лет не было единства.

Более подробно раскрыты функции контроля в работе М. Е. Брейгиной и А. Д. Климентенко (М. Е. Брейгина, 1979). По их мнению, контроль выполняет такие в функции: обучающую, диагностическую, корректирующую, контролирующую, управленческую, оценочную, стимулирующую, развивающую и воспитывающую. Такую же точку зрения на функции контроля выразил С. Ф. Шатилов, который предложил различать контрольно-корректирующую, контрольно-предупредительную, контрольно-стимулирующую, контрольно-обучающую, контрольно-диагностирующую, контрольно-воспитательную и развивающую, контрольно-обобщающую функции. (Н. И. Гез, 1982, 309-393).

Следует отметить, что данная классификация исходила из общедидакти-

ческого понимания контроля, приведенного к предмету «иностранный язык».

Другие авторы (Р. К. Миньяр-Белоручев, Е. И. Пассов, А. П. Старков) считают подобное выделение функции контроля неоправданными, а отдельные функции надуманными. Так, наиболее резко высказался по этому поводу Р. К. Миньяр-Белоручев: «На наш взгляд стимулирующая функция и функция обратной связи исчерпывают функции контроля» (Р. К. Миньяр-Белоручев 1984,66). Мы же считаем, что критика некоторых позиций Н. Е Брейгиной и А. Д Клементенко и С. Ф. Шатилова имела на это право. Нам кажется совершенно очевидным, что излишне специально выделять контролирующую функцию, поскольку все они и являются таковыми. Вряд ли целесообразно выделять также предупредительную и обобщающую функции, как это предлагал С. Ф. Шатилов. Первая из них может не иметь места, если учитель не предупреждает о контроле, а вторая относится к итоговому контролю, который обобщает приобретенные знания и навыки. В то же время остальные функции, особенно обучающую, нельзя игнорировать, так как, выполняя проверочные задания, ученик, безусловно, учится. Сводить же всё к системе обратной связи – неверно.

Заметим, что и сама идея обратной связи, выдвигаемая рядом авторов, понимается ими по-разному. А. П. Старков, учитывая двусторонний характер обучения, считал, что обратная связь действует как на учителя, так и на учеников. Поэтому она в первом случае носит управленческий характер и имеет диагностическую, корригирующую и оценочную функции, а во втором случае – корректирующую и мотивационно-стимулирующую функции. (Сборник научных трудов НИИ школ, 1984, 73).Сама идея А. П. Старкова представляла интерес, хотя она не нашла сторонников среди других методистов.

Другая идея была у Е. И. Пассова – о том, что контроль должен на протяжении большей части учебного процесса носить скрытый характер для учащихся, и содействовать их переводу на самоконтроль (Е. И. Пассов, 1989, 56). Нам кажется, что идея о контроле как фазе перехода к самоконтролю перспективна. Однако это положение в те годы автор не раскрыл, и оно осталось лишь призывом.

Таким образом, среди методистов не было общего мнения о функциях контроля.

Ещё одной важной проблемой этих лет в вопросе контроля была проблема видов контроля. Большинство методистов и практиков различали текущий и итоговый виды контроля. В то же время наблюдаются попытки учесть специфику обучения предмету «иностранный язык». Так С. Ф. Шатилов констатировал: «В педагогической практике используются следующие виды контроля: текущий, тематический, периодический, итоговый» (С. Ф. Шатилов, 1986, 150) Под тематическим он предлагал понимать контроль по прохождению темы или параграфа, а под периодическим – проверку за четверть, полугодие. Для обучения иностранному языку нужна проверка после изучения параграфа, темы, поскольку это показывает прирост в области речевых умений. Вместе с тем классификация С. Ф. Шатилова страдает отсутствием единого основания. Так, термины «текущий», «итоговый» связаны с временным фактором, а «тематический» – с содержательным.

А. Д. Климентенко пыталась связать понятие контроля с процессуальной и результативной сторонами. Она писала: «С нашей точки зрения, более плодотворным для различения понятий «итоговый и текущий» контроль представляется подход, связанный с процессуальной и результативной сторонами формирования навыков и умений» (А. Д. Климентенко, 1981, 423). Текущий контроль она связывает с операциями с лексико-грамматическим материалом и проверкой сформированности частных умений. А итоговый контроль, – с проверкой навыков и речевых умений. Данное предложение, с нашей точки зрения, также не безупречно, так как итоговый контроль – это проверка только речевых умений, конечный – результата обучения. Поэтому предложенное определение видов контроля связано с работой над языковым материалом, а не речью. В эти годы указанная проблема не получила удовлетворительного решения.

В заключение рассмотрим вопрос о способах контроля. До 70-х годов для целей проверки использовались обычные упражнения, применявшиеся при обучении. Постепенно стали использоваться и тесты. В частности, они применялись для проверки сформированности языковых навыков, и отчасти рецептивных умений общения. Так, был подготовлен сборник, посвященный тестовому контролю (А. Ю. Горчева, 1977). С. К. Фоломкина попыталась выяснить достоинства использования тестов при проверке обученности учащихся. К ним были отнесены: возможность одновременной проверки всех учащихся класса, группы; создание равных условий для всех проверяемых; возможность проверки большого количества учащихся; выведение объективных количественных показателей. В то же время она отмечала: «До сих пор остается неясным, каким образом с помощью тестов проверять владение тем или иным видом речевой деятельности» (С. К. Фоломкина, 1986, 18).

Фундаментальным трудом по тестированию при обучении иностранным языкам явилась книга эстонских методистов Р. Сельги, И. Соттера, в которой они дали общее определение тестов, отличие педагогических тестов от психологических, а также проследили развитие дидактических тестов в отечественной и зарубежной практике. Авторы предложили свою классификацию тестов по цели, функциям и содержательным признакам, а также по формальным признакам. В то же время они показали ограниченность тестовой методики при проверке овладения учащимися речевой деятельностью: «Анализ проблемы показывает, что дидактические языковые тесты находят применение, прежде всего, для контроля рецептивных речевых умений, а именно аудирования и чтения, где они могут применяться на уровне как речевых, так и предречевых упражнений. Что же касается контроля репродуктивных речевых умений, то возможности применения тестовой методики контроля здесь, в основном, ограничиваются уровнем предречевых упражнений» (И. Рапопорт, 1987, 80). Даже при контроле усвоения языкового материала, подлежащего продуктивному усвоению, тестовая методика, по их мнению, не столь надежна. Они констатировали: «Что же касается активного языкового материала, то составление соответствующих тестов вызывает их затруднения, а сами тесты носят искусственный характер и трудно поддаются эффективному учёту» (Там же).

Трудности с проверкой речевых умений (говорения, письма) и отсутст-

вие разработанных систем тестов явилась причиной того, что тестовая методика не получила в школьной практике широкого распространения в рассматриваемый период.

Таким образом, эволюция изменений и уточнений контроля успешности обучения иностранным языкам за эти годы подготовила предпосылки для создания тех подходов в решении задач контроля, которые применяются ныне.

Для методики обучения иностранным языкам 90-х годов характерны следующие особенности:

1. Началось углубленное изучение проблемы речевого общения, и, как следствие этого, получило утверждение положение о том, что обучение общению должно быть организовано на основе совместной игровой, продуктивной, познавательной деятельности учащихся, их коллективной предметно-ориентировочной деятельности. Это положение развивается на основе коммуникативной лингвистики и рассматривает в качестве главных свойств языка такие его качества, как коммуникативность, системность, функциональность.

При обосновании концепции обучения наиболее плодотворно используются следующие положения коммуникативной лингвистики:

а) в качестве единицы коммуникативности (и обучения) рассматриваются речевые акты (утверждение, просьба, вопрос и др.). Речевые акты, объединенные в единицы более высоких уровней, образуют дискурс. В практике преподавания опора на речевые акты разных уровней способствует оптимизации обучения и повышения его мотивации;

б) в качестве единицы отбора речевых актов выступает речевая интенция говорящего, которая определяет поведение коммуникантов и отбор интенций (реплико – и текстообразующих) в целях обучения;

в) в качестве единицы обучения выступает речевая модель, реализующая содержание речевого акта;

г) в качестве единицы речемыслительного процесса используются речевые операции, для которых характерны автоматизм, бессознательность выполнения, устойчивость и способность к переносу. В этом смысле речевая операция соответствует речевому навыку;

д) в качестве конечной цели обучения рассматривается коммуникативная компетенция как совокупность знаний, навыков и умений, обеспечивающих способность пользоваться языком в различных ситуациях общения (А. Н. Щукин, 2002).

2. Получило широкую разработку направление методических исследований, ориентирующее преподавателя на обучение межкультурному общению и отражающему интерес к фактам культуры, изучаемым в процессе занятий (И. И. Халеева, 1989, В. В. Воробьёв, 1997).

Лингвокультурологическиий подход к обучению языку получил практическую реализацию. В рамках изучения и ознакомления учащихся с культурой речевого общения (Фаенова, 1991), в рамках концепции коммуникативного иноязычного образования (Е. И. Пассова, 2000).

3. Исследования в области коммуникативной концепции, проведенные Советом Европы в 60-80 –х годах, завершились публикацией документа «Современные языки: изучение, преподавание, оценка. Общеевропейская компетенция владения иностранным языком» (Страсбург, 1996). В нём, помимо определения понятия «коммуникативная компетенция» и толкования входящих в её состав компетенций, были описаны 6 уровней владения языком (выживания, допороговый, пороговый, продвинутый, высокий, профессиональный), каждый из которых определил минимум обязательных требований к целям и содержанию обучения языку.

Таким образом, в современной методике утвердилась тенденция как описания самой коммуникативной компетенции, так и входящих в её состав других компетенций, применительно к разным уровням владения языком и разным сферам общения. В российской методике наиболее последовательно исследуются разные виды коммуникативной компетенции владения языком в условиях школьного курса языка применительно к допороговому (базовому) и пороговому – в сфере повседневного общения, а в условиях вузовского обучения – в

сфере профессионального общения.

В эти годы интенсивно велась работа над проблемой контроля уровня владения языком. Наряду с традиционными видами контроля владения языком (диктанты, изложения, сочинения, выступления на предложенную тему) в 90-е годы начинает широко применяться тестовый контроль. Появилась новая отрасль педагогики – тестология, новая профессия – тестолог, создаются центры иностранных языков, принимающие экзамены и выдающие соответствующие сертификаты. В Европе, например, Европейская ассоциация языкового тестирования (ALTE), экзаменационный синдикат Кембриджского университета (UCLES).

Получило интенсивное развитие исследование проблемы стратегии овладения и владения языком в рамках когнитивной психологии в связи с изучением способов приобретения и сохранения информации. Впервые было обосновано (Ейгер, Раппопорт, 1991) новое направление в методике – исследование стратегий овладения языком. В настоящее время описаны более ста стратегий, непосредственно влияющих на овладение языком и способствующих такому овладению (Акшина, Каган, 1997; Залевская, 1999, Мангус, 1999), предложены приёмы их использования на занятиях по языку.

В американской и западноевропейской методике преподавания иностранных языков принято говорить об «автономном» обучающемся. В последние 10-15 лет появилось много научных работ и публикаций, посвященных этой проблеме (P. Bimmel, H. Mandl, U. Rampillon, C. Nodari и многие другие). Это стало возможным благодаря исследованиям в области теории усвоения и овладения иностранными языками, благодаря изучению психофизиологических и социально-психологических особенностей обучающихся разного возраста, а также приема, переработки и хранения информации (C. Chaurdon, W. Edmondson, G. Ellis и другие)

В отечественной науке в русле личностно-деятельностного подхода к обучению и самостоятельной работе эти вопросы исследовались уже давно. (А. А. Бударный, И. А. Зимняя, М. К. Кабардов, А. А. Кирсанов) Однако ре-

зультаты их работы не были реализованы в учебном процессе.

Этому мешали многие субъективные и объективные факторы. Н. В. Бориско (Н. Ф. Бориско, 2001, 27) выделяет среди них следующие:

• Сформировавшийся в школе пассивный или репродуктивный стиль учения и усвоения. Он базируется на четком разделении функций учителя и ученика. Учитель приходит в класс чтобы рассказать, сообщать, научить. Ученик должен слушать, запоминать и отвечать без запинки. Этот стиль выступает своеобразным фильтром, через который даже упражнения и задания, требующие активности и творчества, переосмысляются и интерпретируются так, что выполняются в привычном репродуктивном стиле.

• Традиционная система контроля и экзаменов, когда проверяются, в основном, знания и репродуктивные умения. Она способствует сохранению и закреплению указанного стиля, так как оценка выставляется, в конечном итоге, за количество допущенных языковых ошибок, а не за творчество и инициативность.

• Непонимание обучающимися целей и задач изучения иностранного языка и неумение определить их для себя лично. А цель, не ставшая личностно значимой, достигается с большим трудом или вообще не достигается.

• Неумение наблюдать за процессами собственного учения, осмысливать их и критически относиться к используемым приёмам и средствам обучения, контролировать себя и оценивать свои результаты.

• Нежелание изменить собственный стиль овладения иностранным языком, даже если очевидна его низкая эффективность. Это связано с неуверенностью в собственных силах, и с незнанием иных приёмов и способов, а также с нежеланием тратить время на овладение приемами, успех которых не гарантирован.

Автором (Н. Ф. Бориско, 2001) каждому изучающему иностранный язык предлагается выбирать свой стиль изучения и использования иностранного языка.

В психологической и методической литературе довольно давно исследуются различные стили учения, для которых используется множество терминов: study/learning skills, Lerner-, Denk- или Lernstrategien и разработано много классификаций (S. F. Chipman и др.)

П риведём пример компонентов, «тактик», характеризующих индивидуальный стиль овладения иностранным языком и использования его для межкультурного общения: (Н. Ф. Бориско, 2001, 57).

Следует сказать, что данное разделение компонентов – условно, а границы между ними – подвижны. Один и тот же прием, например, семантизация незнакомого слова по ситуации общения, может быть также реальным примером в ситуации общения с иностранцем. Первых три компонента индивидуального стиля можно назвать «культурой учения», а четвертый-самый главный – культурой общения.

Безусловно, данные подходы интересны, однако практика школьного обучения не может использовать данные подходы в условиях организованного массового обучения иностранным языкам. Выдвинутые положения, как нам кажется, касаются лишь самостоятельного изучения иностранных языков.

Рассматривая последние достижения развития методики обучения иностранным языкам, следует отметить, что результаты развития методики на пороге ХХІ века были обобщены в ряде курсов: в общей методике обучения иностранным языкам в средней школе (Рогова и др., 1991, Гальскова, 2000), в частных методиках, ориентированных на преподавание английского языка (Рогова, Верещагина, 1998), французского (Миньяр-Белоручев, 1990) немецкого (Шатилов, 1986) языков.

В связи с интеграцией образовательных систем в разных странах мира и вхождения их в европейское образовательное пространство важным является активное участие всех стран в программе “Европейский языковой портфель”, разработанной Советом по культурному сотрудничеству на основе “Общеевропейской компетенции” (Страсбург, 1996).

В настоящее время значительно возрос престиж иностранного языка как предмета изучения. С одной стороны, толчком к этому стало вхождение Украины в мировое сообщество, вызвавшее потребность людей в знании иностранного языка. С другой – начало 90-х годов ознаменовалось для Украины зарождением национальной лингводидактики, о чем свидетельствует и такой незаурядный факт, как создание трех основных лингводидактических центров нашей страны: лаборатории обучения иностранным языкам института педагогики АПН Украины, Киевского государственного лингвистического университета и института методов обучения иностранным языкам АПН Украины.

Наконец-то, получившие права голоса украинские исследователи представили педагогической общественности ряд серьёзных исследований, доказывающих целесообразность внедрения таких важных для практики изучения иностранных языков, положений, как: взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности; осознанное изучение языкового материала в доречевой и речевой практике; использование письма как цели, а перевода как средства обучения (В. М. Плахотник, Е. И. Онищенко, С. Л. Захарова, В. Ф. Прокофьев, Р. Ю. Мартынова, А. И. Безлюдный, Т. К. Полонская и др.). Школы Украины с первых лет становления независимости получили национальные учебники по всем иностранным языкам (В. М. Плахотник, Р. Ю. Мартынова – английский; А. Т. Тимченко, Н. Н. Василивецкая – французский; Н. П. Бассай – немецкий; В. Г. Редько – испанский). Теория и практика обучения стали развиваться во взаимосвязи.

Украинские ученые разработали два проекта государственных образовательных стандартов по иностранным языкам, определили базовый уровень владения этим предметом всеми без исключения выпускниками основной школы и разработали соответственно своим концепциям содержание обучения всем видам иноязычной речевой деятельности. Первый проект государственного образовательного стандарта был разработан Л. П. Смеляковой, Н. К. Скляренко, Г. А. Гринюк, С. В. Гапоновой, О. П. Петращук, Л. Г. Щербак, Н. О. Бражник, Л. О. Сажко В. В. Мошковым под руководством профессора С. Ю. Николаевой (1996, №4, 3-13); второй – усовершенствован теми же авторами и в настоящее время утвержден Министерством образования и науки Украины (2003, №1, 5-8).

Украинские ученые совместно со своими зарубежными коллегами включались в разработку межнациональных программ и практических курсов по обучению и распространению иностранных языков в нашей стране. В последнее время результаты исследований многих из них: С. В. Боднар, Л. И. Фесенко, И. А. Луценко, В. И. Ляпуновой Н. В. Норейкене, С. В. Будака, проводимых под руководством академика А. М. Богуш, обосновывают целесообразность параллельного изучения нескольких языков с раннего детства. Исследованием этой же проблемы успешно занимается А. Гергель – автор серии учебников по английскому языку для дошкольников и младших школьников и организатор Киевского детского лингвистического центра.

Заканчивая анализ эволюционных преобразований в процессе обучения иностранным языкам, хочется еще раз подчеркнуть, что на протяжении рассмотренного нами периода совершенствованию и преобразованию подвергались те положения, которые были обозначены в начале параграфа, а именно: последовательность в обучении видам речевой деятельности; осознанность в изучении языковых явлений: место родного языка в процессе обучения; отношение к чтению и письму как видам речевой деятельности; дифференциация и индивидуализация процесса обучения; контроль и оценивание результатов иноязычной речевой деятельности.

Одной из причин недостаточно эффективного внедрения научных и мето-

дических разработок в педагогическую практику считаем недооценку их авторами общедидактических законов, определяющих цели, содержание, принципы, методы, средства обучения рассматриваемому предмету.

Сегодня, как никогда ранее, методика обучения иностранным языкам находится в самом затруднительном положении. Рост потребностей в овладении иностранными языками далеко превысил требования, выдвигаемые школьными учебными программами, он опередил возможности даже самого коммуникативного метода удовлетворить их.

Полагаем, что сегодня необходимо такая система обучения иностранным языкам, которая вобрав в себя универсальные психологические закономерности процесса усвоения любого изучаемого материала и универсальные дидактические законы организации любого процесса обучения будет приемлема для большинства невзирая на их возраст и способности.

Проверим наше предположение путем детального анализа современных методов обучения иностранным языкам и попытаемся определить: возможно ли на основе какого-нибудь из них создать подходящую для большинства систему обучения рассматриваемому предмету или она должна создаваться на основе пересмотра основных составляющих самого процесса обучения: его целей и содержания.