Образование как общечеловеческая ценность

Признание образования в качестве общечеловеческой ценности сегодня ни у кого не вызывает сомнения. Это подтверждается конституционно закрепленным в большинстве стран правом человека на образование. Его реализация обеспечивается существующими в том или ином государстве системами образования, которые отличаются по принципам организации. В них находит отражение мировоззренческая обусловленность исходных концептуальных позиций.

Однако далеко не всегда эти исходные позиции формулируются с учетом аксиологических характеристик. Так, в педагогической литературе нередко утверждается, что образование основывается на фундаментальных потребностях человека. Человек якобы нуждается в образовании, так как его природа должна быть преобразована посредством образования. В традиционной педагогике широкое распространение получили представления о том, что в образовательном процессе реализуются прежде всего социальные установки. Общество нуждается в том, чтобы человек был воспитан. Более того, воспитан определенным образом в зависимости от принадлежности к тому или иному социальному слою.

Реализация тех или иных ценностей приводит к функционированию различных типов образования. Первый тип характеризуется наличием адаптивной практической направленности, т.е. стремлением офаничивать содержание общеобразовательной подготовки минимумом сведений, имеющих отношение к обеспечению жизнедеятельности человека. Второй основан на широкой культурно-исторической ориентации. При таком типе образования предусматривается получение сведений, которые заведомо не будут востребованы в непосредственной практической деятельности. Оба типа аксиологических ориентаций неадекватно соотносят реальные возможности и способности человека, потребности производства и задачи образовательных систем.

Для преодоления недостатков первого и второго типов образования стали создаваться образовательные проекты, решающие задачи подготовки компетентного человека. Он должен понимать сложную динамику процессов социального и природного развития, воздействовать на них, адекватно ориентироваться во всех сферах социальной жизни. Вместе с тем человек должен обладать умениями оценивать собственные возможности и способности, выбирать критическую позицию и предвосхищать свои достижения, брать на себя ответственность за все происходящее с ним.

Образовательная система России ( + http://www.eusi.ru/lib/bulygin_osnovy_avtomatizacii_processa_obucenia/1.shtml )

Одной из функций любого государства вне зависимости от его государственного устройства является функция обеспечения образования населения.

В России попытка организации систематического образования для всего населения впервые была предпринята при Петре I. В 1716 г. была введена так называемая «школьная повинность». В 1724 г. Петр I издал указ об открытии в Санкт-Петербурге Академии наук и университета с гимназией при ней. Екатерине II удалось организовать регулярную начальную школу в России. В годы правления Александра I в 1802 г. в числе других было создано Министерство народного просвещения, а в 1804 г. появились первые государственные гимназии. В XX в. российская образовательная система неоднократно реформировалась.

В настоящий момент в Российской Федерации действует Закон об образовании (1992 г., изменения и дополнения – 1996 г.), который регламентирует функционирование российской образовательной системы.

Российская образовательная система – это, прежде всего, сеть образовательных учреждений, обеспечивающих получение населением образования (рис. 20). По своим организационно-правовым формам образовательные учреждения могут быть:

• государственными;

• муниципальными;

• негосударственными (частными либо находящимися в ведении общественных или религиозных организаций). Российская модель образования зарекомендовала себя в мире как одна из самых лучших. Для нее характерной чертой является неразрывная связь с глубокой фундаментальной наукой.

Рис. 20. Типы образовательных учреждений в Российской Федерации

Вопрос № 42

Педагогическая деятельность – это деятельность, которая обеспечивает отношения, возникающие между людьми при передаче духовно-практического опыта от поколения к поколению. Педагогическая деятельность состоит из двух видов: научной и практической.

Взрослое поколение граждан всегда стремится передать младшему поколению накопленный духовный и практический опыт человечества – культуру, чтобы общество могло сохраняться и развиваться. Поэтому человек, владеющий культурой, является одной из главных целей общества. Для достижения такой цели в обществе организуется специальная деятельность – педагогическая.

Но передать всю культуру посредством педагогической деятельности невозможно. Для этой деятельности отбирается необходимая и обязательная для овладения часть культуры, представляющая некоторую совокупность духовного и практического опыта в форме знаний и умений пользоваться ими, в форме высших нравственных качеств. Человек, владеющий этой частью культуры, и является целью педагогической деятельности. Результатом завершенной педагогической деятельности должен стать человек, овладевший данной частью культуры.

Педагогическую деятельность может осуществить социально образованный человек, имеющий педагогическое (профессиональное) образование. Предметом педагогической деятельности является вся отобранная и предназначенная для передачи младшему поколению часть культуры, специальная обработка которой и позволяет достичь поставленной цели.

Средства, при помощи которых осуществляется педагогическая деятельность, представляют собой, прежде всего, природные свойства и качества, принадлежащие человеку: органы чувств и опорно-двигательный аппарат; социальные качества (способность осознавать, понимать, пользоваться знанием и умением); а также вспомогательные средства: различного рода инструменты, в том числе книги, письменные принадлежности и т. п.

Педагогическая деятельность осуществляется совокупностью действий, приводящих к результату, соответствующему цели. Эта совокупность представляет собой два вида педагогической деятельности: научная и практическая.

Научная педагогическая деятельность – это вид педагогической деятельности, целью которой является получение новых знаний о педагогических отношениях взрослых и детей и формах их развития. Научная педагогическая деятельность состоит из двух видов: теоретической и экспериментальной.

Научная деятельность изучает всю совокупность отношений, возникающих в педагогической сфере, и вырабатывает рекомендации, нормы и формы научной организации практической деятельности.

Практическая педагогическая деятельность – это вид педагогической деятельности, целью которой является передача необходимой части культуры и опыта старшего поколения младшему.

В практической педагогической деятельности происходит передача культуры (опыта) младшему поколению.

Практическая педагогическая деятельность состоит из двух видов: учебной и воспитательной

Вопрос № 43.

Теория обучения (instructional theory) Любая жизнеспособная Т. о. (teaching) и научения (learning) должна, во-первых, включать некоторый способ указания того, что должно быть усвоено в результате обучения, или, что равнозначно, способ репрезентации компетентности. Во-вторых, она должна объяснять процессы, посредством к-рых люди приобретают, используют и модифицируют имеющиеся у них знания. В-третьих, в ней также должен быть способ выяснения того, что каждый учащийся усвоил на любой отдельно взятой стадии учения, включ. способ определения исходного уровня знаний. В-четвертых, полностью адекватная теория обучения и научения должна учитывать рост знаний с течением времени, по мере того как уч-ся динамично взаимодействуют с изменяющимся учебным окружением. Наконец, такая теория должна работать: цитируя изречение Курта Левина, "нет ничего практичнее хорошей теории". Важнейший первый шаг в планировании обучения состоит в определении а) образовательных целей, т. е. того, что уч-ся должен уметь делать после обучения, и б) прототипичных когнитивных процессов или правил, т. е. того, чему уч-ся должен научиться, чтобы успешно справляться с задачами, связанными с образовательными целями. Согласно структурным теориям научения, любое научение с необходимостью предполагает усвоение одного или более правил. В таких теориях под правилами подразумеваются теорет. конструкты, использующиеся для репрезентации разнообразных видов челов. знания. Правило включает в себя область или множество кодированных входов, к к-рым оно применяется, ряд или множество декодированных выходов, к-рые оно предположительно позволяет генерировать, и строгий тип процедуры, которая применяется к элементам в данной области. Структурная теория научения предоставляет общий метод анализа, называемый структурным анализом, при помощи к-рого подлежащие усвоению правила могут выводиться из соответствующим образом операционализированных образовательных целей. На первом шаге осуществляется отбор репрезентативной выборки задач, связанных с рассматриваемой образовательной целью. На втором шаге очерчиваются границы каждой отобранной задачи и определяются решающие правила каждого типа. Процесс определения таких правил включает несколько подшагов. 1. Формулировка допущений в отношении минимальных кодирующих и декодирующих способностей уч-ся в целевой популяции. Любой последующий анализ будет адекватным лишь в той степени в к-рой эти допущения окажутся применимы к отдельным учащимся в имеющейся целевой популяции. 2. Аналитик должен определить границы каждого образца (прототипа) задачи. Эти границы эффективно определяют область правила, связанного с каждым прототипом. 3. Далее, аналитик должен определить когнитивные шаги (операции и решения), требующиеся для решения каждой из репрезентативных задач. Эти операции и решения должны быть достаточно простыми, с тем чтобы их применение не выходило за пределы кодирующих/декодирующих способностей, к-рые предположительно имеются в наличии у всех уч-ся из целевой популяции. Эти операции также должны быть атомистическими в том смысле, что корректное использование операции каким-либо уч-ся в целевой популяции будет однозначно свидетельствовать о его успехе, а некорректное использование о его неудаче. Можно очень много рассказывать о тех действительных процессах, посредством к-рых конструируются правила. Наиболее существенным является то, что использование структурных теорий научения применительно к планированию обучения предполагает в качестве обязательного отправного шага структурный анализ предмета. Следует отметить, в частности, что в данном случае ничего не говорится о таксономии предметного содержания; в отличие от таксономических подходов к планированию обучения, с позиций структурного научения должно анализироваться все содержание. Как только структурный анализ завершен, из этой теории непосредственно и органично выводится соответствующая эффективная стратегия обучения. А именно, в результате анализа становится известным: а) что уч-ся должен уметь делать по достижении образовательных целей и б) чему в результате учащийся должен научиться. Тестирование на малом, ограниченном наборе задач, позволяет недвусмысленно и четко определить, какие части правила любой индивидуум знает и какие части он не знает. В результате такого тестирования определяется исходный уровень уч-ся. С этой целью достаточно проверить каждый предмет на одном случайно выбранном задании из каждого класса эквивалентности, поскольку, в соответствии с атомистическими допущениями, успех в выполнении любого отдельно взятого задания предполагает потенциальный успех в выполнении всех других заданий из того же самого класса эквивалентности. С учетом иерархических отношений, квалификационное (conditional) тестирование может потребовать даже еще меньшего числа тестовых заданий. Из того, что уч-ся знает, непосредственно вытекает соответствующее обучение. Все, что для этого необходимо сделать, это определить недостающие части желаемого правила и представить их уч-ся. Существующая теория обеспечивает в значительной степени универсальную основу для разработки программ обучения, к-рая в принципе может применяться в отношении любого учебного предмета - независимо от его сложности, а если целью яв-ся не столько передача теорет. знаний, сколько улучшение эффективности обучения, то и независимо от степени его структурированности.

Определение содержания, форм и методов обучения

При определении содержания, форм и методов обучения следует в первую очередь исходить из потребности организации в приобретении ее персоналом новых знаний и навыков, необходимых для эффективной профессиональной деятельности, для успешного достижения целей организации. Ниже рассмотрим факторы, оказывающие влияние на выбор содержания, форм и методов обучения.

Содержание обучения

Содержание обучения должно, прежде всего, вытекать из задач, стоящих перед компанией в краткосрочной и долгосрочной перспективе. Другим требованием является своевременное обновление знаний работников и поддержание высокого уровня их профессиональной компетентности.

К важнейшим характеристикам изучаемого материала могут быть отнесены:

 его содержание;

 сложность;

 степень структурированности.

Содержание учебных программ зависит от целей обучения, от категории работников, которые проходят обучение, от уровня подготовки и опыта преподавателя. Успех в освоении учебного материала в значительной степени зависит от того, в какой степени содержание учебного материала соотносится с образовательным уровнем, профессиональным опытом и интересами слушателей. Если мы ошибаемся при определении содержания учебной программы, то нас не спасут ни высочайшая квалификация преподавателя, ни самые изощренные методы преподавания, ни блестящие условия обучения.

Другой фактор, оказывающий влияние на результаты обучения, сложность изучаемого материала. Чем сложнее изучаемая проблематика или тот учебный материал, который должны освоить обучающиеся (высокая доля теоретических знаний, перегруженность специальной терминологией или формулами), тем больше времени требуется для усвоения. Понятно, что и в этом случае профессиональный опыт слушателей и их образовательный уровень играют не последнюю роль. То, что сложно для одних людей, может оказаться элементарным для других. Но в любом случае для облегчения усвоения слушателями сложного учебного материала особенно полезно широкое использование наглядных средств и активных методов обучения.

Степень структурированности учебного материала, то есть то, насколько он хорошо систематизирован и насколько четко, логично и последовательно организован, также оказывает значительное влияние на успех обучения. Чем лучше структурирован учебный материал, тем легче он воспринимается и усваивается слушателями. Учебный материал должен быть организован так, чтобы не только передать слушателям основные сведения по изучаемой тематике, но и помочь им легче установить связи между разными частями программы, сформировать системное, комплексное понимание изучаемого предмета.

Задачи, решаемые преподавателем (тренером, инструктором, наставником) в ходе обучения:

 повышение уровня знаний, осведомленности;

 развитие моторных навыков;

 развитие навыков межличностного общения;

 развитие навыков анализа проблем и подготовки решений.

Вопрос № 44.

Теория воспитания - часть педагогической науки, которая рассматривает вопросы содержания, методики и организации воспитательного процесса.

Личность человека формируется и развивается в результате воздействия многочисленных факторов: объективных и субъективных, внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или согласно определенным целям.

Целенаправленное формирование и развитие личности обеспечивает научно организованное воспитание.

Уже давно педагогической аксиомой является положение о том, что ребенок не только объект воспитания, но и его субъект. Однако на практике педагоги редко создают условия для полноценной реализации указанной закономерности воспитательного процесса. Ребенок, конечно, проявляет себя как субъект воспитательной деятельности, когда он "относится" к тем или иным факторам, воздействиям на него. Мы имеем в виду, что внешне он может вести себя так, как от него ожидают педагоги, родители, но внутренне его отношение к тому, что и как он делает, может не совпадать с внешним поведенческим репертуаром: внешне он подчиняется, выполняет поручения, а мотивом деятельности является желание благополучия (страх перед наказанием), тщеславие и т. д. При этом происходит становление совсем не тех психических новообразований, для развития которых была организована деятельность. В этом смысле ребенок действительно всегда не только объект, но и субъект воспитания.

МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ

Методы воспитания — общественно обусловленные способы педагогически целесообразного взаимодействия между взрослыми и детьми, способствующие организации жизни детей, деятельности, отношений, общения, стимулирующие их активность и регулирующие поведение.

В данном пособии предлагается следующая классификация методов воспитания:

• Методы формирования сознания личности (рассказ, беседа, лекция, пример, диспут, анализ воспитывающих ситуаций).

• Методы организации жизнедеятельности и поведения воспитанников (поручение, упражнение, создание воспитывающих ситуаций).

• Методы стимулирования деятельности и поведения воспитанников (требование, соревнование, поощрение, наказание, «взрыв», метод естественных последствий).

• Методы самовоспитания (рефлексия, самоприказ, самоотчет, самоодобрение, самоосуждение и др.).

• Методы контроля и самоконтроля (педагогическое наблюдение, беседа, педконсилиум, опросы, анализ результатов деятельности воспитанников, создание контрольных ситуаций).

Все методы в совокупности влияют на многие сущностные сферы человека. Однако каждый метод воспитания отличается от другого тем, на какую сущностную сферу человека он оказывает доминирующее, более сильное и направленное воздействие. Педагогическое воздействие — одновременное целенаправленное обращение к сознанию и поведению личности, к разным сторонам ее отношенческой деятельности. Рассмотрим каждую группу методов.

Методы формирования сознания — методы воздействия на интеллектуальную сферу личности для формирования взглядов, понятий, установок, суждений, оценок. Задачи:

• Формирование новых или дальнейшее развитие имеющихся представлений, понятий и ценностей.

• Выработка правильного отношения воспитуемых к тем или иным поступкам или отношениям.

• Привнесение морали в сознание школьников.

• Выработка умений анализировать и оценивать свои поступки, действия, поведение в целом (обучение рефлексии).

• Формирование адекватной самооценки. Воспринимая предложенную информацию, учащиеся усваивают не столько понятия и суждения, сколько логичность изложения педагогом своей позиции, ее доказательность. При этом они, оценивая полученную информацию, или утверждаются в своих взглядах, позициях, или корректируют их. Убеждаясь в правоте сказанного, учащиеся формируют свою систему взглядов на мир, общество, социальные отношения.

Вопрос № 45 Семья как среда воспитания

Нет ничего нового в мысли о том, что семья является одним из главных аспектов воспитания ребенка. Мир семьи, это определенная индивидуальная система ценностей. Ребенок всегда копирует поведение родителей и только они могут заложить в него начальные сведения о том, как же необходимо вести себя в обществе, как строить взаимоотношения с окружающими и как стремиться к тому, чтобы жизнь была яркой, а человек всегда оставался востребованным в обществе. Семья для ребенка это первая культурная ниша. Именно она включает в себя все, что окружает его, с первых дней жизни. Это и события, и поведение, и информация. Родители создают условия, в которых ребенок развивается полноценно. Важно обеспечить всесторонне развитие, начиная с элементарных игрушек, покупаемых с самого раннего возраста и заканчивая примерами личного поведения, отношения к окружающим и конечно личные взаимоотношения родителей. Именно от того, как организуется эта среда воспитания, и зависят методы воздействия на ребенка и их эффективность. Например, обезопасив ребенка, исключив из его окружения предметы представляющие опасность, тем самым родители исключат возможность окриков, предупреждений, которые не лучшим образом отражаются на детях, делая их порой нерешительными. Атмосфера семьи, ее социальные ценности, станет той воспитательной средой, в которой и происходит самореализация и саморазвитие ребенка. Не стоит забывать, что семья это достаточно замкнутая общность людей, которые, прежде всего, воспитывают друг друга, применяя те способы, которые передавались им из поколения в поколения. Традиции и обычаи, формы общения и взаимоотношений, все это откладывается в сознании ребенка с первых дней и до момента его вступления в самостоятельную жизнь. Поддерживая в ребенке стремление к самостоятельности, давая ему, простор для действий, семья формирует личность, способную принимать ответственные решения, так необходимые в дальнейшей жизни.

Вопрос № 46.

Управления педагогическими системами ( http://xreferat.ru/71/1243-1-principy-upravleniya-pedagogicheskimi-sistemami.html )

В педагогической науке и практике все более усиливается стремление осмыслить целостный педагогический процесс с позиций науки управления, придать ему строгий научно обоснованный характер. Справедливо утверждение многих отечественных и зарубежных исследователей о том, что управление реально и необходимо не только в области технических, производственных процессов, но и в сфере сложных социальных систем, в том числе педагогических.

Под управлением вообще понимается деятельность, направленная на выработку решений, организацию, контроль, регулирование объекта управления в соответствии с заданной целью, анализ и подведение итогов на основе достоверной информации. Объектами управления могут быть биологические, технические, социальные системы. Одной из разновидностей социальных систем является система образования, функционирующая в масштабе страны, края, области, города или района. Субъектами управления системой образования в данном случае выступают Министерство образования Российской Федерации, управления образования края, области или города, а также районные отделы образования.