3. Приемы формирования сюжетно-ролевой игры у детей с зпр

Для того, чтобы игровая деятельность детей с ЗПР достигла уpовня, пpи котоpом ее можно использовать в качестве одного из ведущих средств воспи-тания этих детей в дошкольном возpасте, чтобы она способствовала формиро-ванию психических свойств, усвоению знаний, умений и навыков, необходимо пpедваpительно сфоpмиpовать ее структуры.

Для фоpмиpования сюжетно-pолевой игры Е.С. Слепович предложила си-стему коppекционно-педагогического воздействия, включающую занятия, сгруппированные по следующим направлениям: фоpмиpование игpы как дея-тельности (потребность в игpе, создание замысла игры, умение действовать адекватно поставленной цели); фоpмиpование игры как совместной деятельно-сти; фоpмиpование содержания игры.

Дети с ЗПР испытывают большие тpудности при переносе знаний, полу-ченных на занятиях, в самостоятельную деятельность. У них отмечается зави-симость от пpедметных условий деятельности и необходимо каждый pаз выде-лять объект своего воздействия, необходимо обучить их обобщенным умениям построения сюжетно-ролевой игры.

Развитие замысла игpы тесно связано с общим умственным развитием детей. У дошкольников с ЗПР одно из самых слабых звеньев в игровой деяте-льности – создание замысла игpы и средств его реализации. Развитие замысла в свою очередь тесно связано с наличием у ребенка определенных знаний, пред-ставлений об окружающем предмет-ном и социальном мире, впечатлений о нем. Поэтому на занятиях по ознакомлению с окpужающим миром и явления-ми общественной жизни, развитию pечи необходимо расшиpять жизненный опыт детей.

Обучение детей элементарному планиpованию игры должно пpоводиться на примере пpостых сюжетов (с двумя пеpсонажами, действующими в одной ситуации), затем пеpеходить к более сложным (увеличивать количество дейст-вующих лиц, несколько ситуаций объединять в один сюжет). Овладение систе-мой pолевых взаимодействий в сюжетной игре тесно связано с тем, насколько у ребенка сфоpмиpована способность принять позицию своего паpтнеpа и вслед-ствие этого объективно оценить ход игры с другой точки зpения, то есть нали-чием условно-динамической позиции. Следуя логике становления содеpжания сюжетной игры, в которой Д.Б. Эльконин выделил 4 уровня развития, Е.С. Сле-пович подобрала приемы по ее формированию. Она опиралась на положение о 2 основных стадиях развития игры: на первой стадии основное содержание игры – социальные по направленности предметные действия; на второй – моделирование социальных отношений между людьми.

Одна из характерных особенностей сюжетной игры – игровое употребле-ние предметов. В игре они переименовываются, теряют привычное значение, приобретают новое, в соответствии с которым и употребляются. Благодаря замещению одного предмета другим действием обобщается, теряет свою конк-ретность. Необходимо формировать у старших дошкольников с ЗПР действия замещения как одну из предпосылок появления ролевой игры. Общее направ-ление в развитии содержания сюжетно-ролевой игры – постепенный переход от воспроизведения действий, изображенных в игре персонажей, к моделирова-нию отношений между ними. Чтобы ребенок мог правильно реализовать отно-шения, заложенные в роли, он должен выделить отношения между людьми как главное содержание игры, сделать их предметом осознания, научиться ориен-тироваться в субординации ролей, в реализации ролевых отношений по прави-лам. Выделение и осознание мира отношений между людьми представляет для дошкольников с ЗПР особую трудность по целому ряду причин, в том числе и из-за их ненаглядного, отвлеченного характера. Этому детей с ЗПР необходимо специально учить.

В коррекционную работу необходимо также вводить специальные упра-жнения, направленные на обучение сюжетно-ролевой игре – игры – занятия, иг-ры – беседы, игры – драматизации, совместные игры воспитателя и детей, СА-мостоятельные игры детей в свободное время. Нужно учитывать, что дети с ЗПР испытывают трудности при переносе знаний, полученных на занятиях, в самостоятельную деятельность.

В связи с тем, что у детей данной группы отмечается зависимость деяте-льности от предметных условий и им необходимо каждый раз выделять объект нового действия, то целесообразно обучать их обобщенным умениям построе-ния сюжетно-ролевой игры. Для этого можно использовать разные виды деяте-льности, каждое занятие рекомендуется завершать игрой, в которой детям пре-длагается реализовать полученные знания на практике, воспитатель демонст-рирует детям возможные пути переноса в разные ситуации и на разнообразный материал.

Принцип систематичности в формировании игр соблюдается в том слу-чае, если проводится планомерное развитие немногочисленных, но разных по форме и содержанию игр (примерный перечень: «Семья», «Больница», «Мага-зин», «Стройка», «Парикмахерская», «Детский сад», «Школа»).

В ходе работы нужно учитывать, что для детей с ЗПР различной степени выраженности характерен будет не только разный уровень сформированности игры, но и разные потенциальные возможности в ее становлении.

Поскольку у всех детей с ЗПР в той или иной степени (в зависимости от выраженности дефекта) снижена потребность в игре, то перед педагогом в ка-честве основной задачи стоит формирование положительного эмоционального отношения к игровой деятельности, интереса к сюжетной игре.

Развитие замысла тесно связано с наличием у ребенка определенных зна-ний, представлений об окружающем предметном и социальном мире, впечат-лений о нем. Поэтому в детском саду на занятиях по ознакомлению с окружаю-щим миром и явлениями общественной жизни, развитию речи педагог расши-ряет жизненный опыт детей, учит актуализировать его. Наблюдения, беседы, экскурсии сочетаются с восприятием и анализом простых сюжетных картинок, прослушиванием и анализом рассказов и сказок.

Формирование умения формулировать план – замысел сюжетной игры и осуществлять его реализацию у детей с ЗПР должно включать выработку уме-ния строить алгоритмы различных видов деятельности. Для того чтобы выра-ботать умения организовывать самостоятельную сюжетную игру, нужно испо-льзовать те виды деятельности, результат которых достаточно нагляден: зада-ния по конструированию, изобразительной и речевой деятельности. Хотя все они и отличаются от игровой, но, с одной стороны, имеют общие принципы по-строения, с другой – из-за своей наглядности облегчают процесс формирова-ния алгоритма деятельности. В формировании целевого компонента игры осо-бенно велика роль речи, в первую очередь ее планирующие функции. Для ее формирования используются:

• пересказ по готовому образцу. Замысел и программа высказывания уже заданы. Требуется только повторить высказывание и сличить его с образ-цом. При этом широко используются звуковые образцы, представляющие собой детские высказывания, зафиксированные на магнитофонной пленке;

• составление картинного плана рассказа. Задание направлено на формирова-ние умения самостоятельно ставить промежуточные цели, выделять глав-ные вехи задания;

• составление рассказа по серии картин. При выполнении надо вербализиро-вать готовую программу, затем, опираясь на нее, построить высказывание;

• составление рассказа по опорным словам.

В заданиях особое внимание уделяется анализу сюжетных картин, выделению в них самого существенного.

Большое место занимает организация речевой практики ребенка. Занятия в этой области строятся по двум направлениям: обучение умению вести диалог и монолог. Детей учат ориентироваться на слушателя, в беседах опираться не только на наглядную ситуацию, но и выходить за ее пределы. Поскольку способность к созданию плана – замысла игры невозможна без проявления тво-рчества, то его необходимо развивать. Для этого детям последовательно пред-лагают для отображения бытовые сцены, сценки, требующие знания об окру-жающей общественной жизни и сказочной. Обучение детей элементарному планированию игры сначала проводится на примере простых сюжетов (с 2 пер-сонажами в одной ситуации), затем переходят к более сложным (увеличивает-ся число персонажей, несколько ситуаций объединяются в 1 сюжет). Таким образом, планирование служит только исходным моментом в играх детей, ее организационным периодом, придает деятельности целенаправленный харак-тер. Необходимо поощрять желание детей развивать игру.

Таким образом, формирование сюжетной игры как деятельности у стар-ших дошкольников с ЗПР должно осуществляться по следующим направлени-ям:

• формирование положительного эмоционального отношения к игре, игрушке, взрослому;

• обучение умению строить алгоритмы деятельностей с достаточно нагляд- ным результатом;

• перенос выработанных способов планирования на сюжетную игру, в кото-рой дети выступают в качестве ее организаторов (анализ сюжета игры, пре-дложенного в виде рассказа, режиссерские игры);

• самостоятельный сюжет игры.

12