5.5. Императорское человеколюбивое общество

   Одним из самых крупных обществ в начале XIX в. было Императорское Человеколюбивое общество, возникшее почти сразу же после прихода к власти Александра I. Становление общества проходило в два этапа: первый продолжался с 1802 по 1816 гг., второй — с1816 по 1825 гг.    16 мая 1802 г. в рескрипте Александра I на имя А. А. Витовтова говорилось: “Чтобы показать, как близки сердцу моему несчастные жертвы ожесточенного рока, беру под особливое покровительство свое как утверждаемое в здешней столице благотворительное общество, так и всякие другие”. Из содержания рескрипта видно, что император придавал огромное значение развитию благотворительности в стране и собирался поставить ее на государственную основу. Этим целям и способствовало создание Императорского Человеколюбивого общества. С самого начала общество носило полуофициальный характер. Во-первых, оно было создано по рескрипту самого императора, во-вторых, получало довольно значительные суммы на благотворительные дела, и наконец, в-третьих, отчетная документация общества должна была проходить через канцелярию царя. В рескрипте указывалось, что образцом для создания Императорского Человеколюбивого общества Александр I предполагал взять подобное учреждение, работающее в Гамбурге, и рекомендовал А. А. Витовтову на тех же условиях устроить благотворительное общество в России.. Первоначально общество приняло название “Благодетельного общества”. Императорское Человеколюбивое общество стало одним из наиболее гуманных начинаний, характеризующих „дней александровых прекрасное начало". Рескриптом молодого императора, искренно воодушевленного идеей высокого общественного служения государственной власти, предписывалось „для вспомоществования истинно бедным в столице составить особое благотворительное общество". Любопытным также представляется избранный Александром I механизм формирования руководства нового общества. Пытаясь избавиться от традиции назначения бюрократов-руководителей, император писал: “Назначу я трех членов, которые единогласно выберут четвертого, четыре — пятого, пять — шестого, шесть — седьмого, семь — восьмого, восемь — девятого, а сии девять членов уже по большинству голосов дополнят число семнадцать”. Вскоре были назначены первые три руководителя Общества. Ими стали министр коммерции граф Румянцев, надворный советник Щербаков и иностранный купец Фан-дер-Флит.При этом особое внимание было обращено на организацию медицинской помощи нуждающимся, по приглашению Витовтова пять врачей (известные тогда в столице медики Фрейтанг, Вельцен, Эллизен, Уден и Тимковский) занялись разработкой плана учреждения медицинских заведений для помощи бедным, а 18 мая 1802 г. по решению Александра I был создан особый Медико-филантропический комитет.    В 1804 г. Комитет разработал программу медицинской помощи и она была одобрена императором. В обязанности комитета входили:    - домовое призрение бедных больных;    - организация по городу специальных “диспенсариев” (лечебниц для приходящих), где больные могли бесплатно лечиться и получать лекарства;    - помощь пострадавшим на улице от несчастных случаев;    - организация лечебниц для больных, страдающих инфекционными заболеваниями;    - призрение “искаженных природой или случаем, воспитание глухонемых и слепых”.    По мысли венценосного основателя Человеколюбивого общества, оно должно было стать организующим центром благотворительной деятельности в стране, причем значительную часть расходов брал на себя сам император; предполагались также пожертвования частных лиц, — как российских подданных, так и иностранцев. В 1805 г. оформилась структура Человеколюбивого общества. Были созданы: “Благодетельный комитет”, в задачи которого входило налаживание контактов с иностранными и отечественными филантропами; “Ученый комитет”, занимавшийся сбором и анализом сведений о возможных улучшениях в плане благотворительной деятельности; “Попечительский комитет”, в обязанности которого входило “оказание денежной помощи истинно бедным и несчастным людям”. Первоначально также предполагалось создать и специальный “Юридический комитет” для оказания правовой помощи неимущим, но этот проект не осуществился.    В 1810 г. в обязанности Комитета вошло и оказание помощи неимущим, обращающимся с прошениями в Государственный Совет и в Комиссию прошений. Главным попечителем стал тайный советник князь А. Н. Голицын, который в 1816 году представил на рассмотрение Императора проект образования “Императорского Человеколюбивого общества”. Проект был одобрен и общество получило значительную материальную поддержку со стороны государства: на его содержание ежегодно выделялось 250 тыс. рублей ассигнациями (или примерно 70 тыс. рублей серебром). В качестве основных задач деятельности Человеколюбивого общества были выделены три:    - забота о дряхлых, престарелых и немощных;    - трудоустройство неимущих;    - помощь в воспитании сирот и детей бедных родителей.    Всего за годы царствования Александра 1 Обществом было открыто 10 заведений для нуждающихся в Петербурге и учреждены шесть попечительных Комитетов в других городах, в том числе и в Москве. Дальнейшее развитие деятельность Общества получила при императоре Николае 1, при котором были основаны еще 52 учреждения, а формы содействия нуждающимся стали еще более разнообразными. Постепенно роль частных пожертвований все более возрастала: со времени вступления на престол Александра III, например, они составили свыше 20 млн рублей, а всего за историю Человеколюбивого общества им была собрана колоссальная сумма в 67 млн, из которых лишь восемь приходилось на долю пожертвований императорской фамилии. Число же тех, кто пользовался помощью Общества, превышало к концу XIX века полтора миллиона человек в год.

39. Ведущие деятели русского просвещения

М.В. Ломоносов.

Первый русский ученый-естествоиспытатель, литератор, историк, художник. Родился Ломоносов 19 ноября (по старому стилю - 8 ноября) 1711, в селе Денисовка Куростровской волости около села Холмогоры Архангельской губернии, в семье крестьянина-помора Василия Дорофеевича Ломоносова, занимавшегося морским промыслом на собственных судах. Мать Ломоносова, умершая очень рано, была дочерью дьякона. Из двух мачех Ломоносова вторая была "злая и завистливая". О первых годах жизни Ломоносова имеются крайне скудные сведения. Лучшими моментами в детстве были поездки с отцом в море. Еще от матери Ломоносов научился читать. "Вратами учености" для него делаются откуда-то добытые им книги: "Грамматика" Смотрицкого, "Арифметика" Магницкого, "Стихотворная Псалтырь" Симеона Полоцкого.

В Москву Ломоносов ушел в декабре 1730, с ведома отца, но, по-видимому, отец отпустил его лишь на короткое время, почему он потом и числился "в бегах". Выдав себя за сына дворянина, в январе 1731 он поступил в Московскую Славяно-греко-латинскую академию при Заиконоспасском монастыре ("Спасские школы"). Пробыл там около 5 лет. Он изучил латинский язык, ознакомился с тогдашней "наукой". В 1735 в числе наиболее отличившихся учеников Ломоносов был отправлен в Петербург для зачисления в Академический университет. В 1736 трое из способных учеников, в том числе Ломоносов, были отправлены Академией Наук в Германию для обучения математике, физике, философии, химии и металлургии. За границей Ломоносов пробыл 5 лет: около 3 лет в Марбурге, около года в Фрейберге, около года провел в переездах, был в Голландии. Женился еще за границей, в 1740, в Марбурге, на Елизавете-Христине Цильх, дочери умершего члена городской думы. Семейная жизнь Ломоносова была, по-видимому, довольно спокойной. Из детей Ломоносова осталась лишь дочь Елена, вышедшая замуж за Константинова, сына брянского священника. Ее потомство, как и потомство сестры Ломоносова, в Архангельской губернии, существует доныне.

В июне 1741 (по другим сведениям в январе 1742) Ломоносов вернулся в Россию и был назначен в академию адъюнктом АН по физическому классу, а в августе 1745 стал первым русским, избранным на должность профессора (академика) химии. В 1745 он хлопочет о разрешении читать публичные лекции на русском языке, а в 1746 - о наборе студентов из семинарий, об умножении переводных книг, о практическом приложении естественных наук. Одновременно занимается физикой и химией, печатает на латинском языке научные трактаты. В 1748 при Академии возникают Исторический Департамент и Историческое Собрание, в заседаниях которого Ломоносов вскоре начинает вести борьбу с Миллером, обвиняя его в умышленном принижении в научных исследованиях русского народа. В этом же году для Ломоносова была построена первая в России химическая научно-исследовательская лаборатория. В 1749 в торжественном собрании Академии Наук, Ломоносов произносит "Слово похвальное императрице Елизавете Петровне", имевшее большой успех, и начинает пользоваться большим вниманием при Дворе. Он сближается с любимцем Елизаветы графом И.И. Шуваловым, что создает ему массу завистников, во главе которых стоит Шумахер. В 1753, при помощи Шувалова, Ломоносову удается получить привилегию на основание фабрики мозаики и бисера и 211 душ, с землей, в Копорском уезде. В 1755, под влиянием Ломоносова, открывается Московский университет. В 1756 отстаивает против Миллера права низшего русского сословия на образование в гимназии и университете. В 1758 Ломоносову было поручено "смотрение" за Географическим департаментом, Историческим собранием, университетом и Академической гимназией при АН. Основной задачей Географического департамента было составление "Атласа Российского". В 1759 он занят устройством гимназии, опять отстаивая права низших сословий на образование. В 1763 избран членом Российской Академии художеств. В 1764, под влиянием его сочинения "О северном ходу в Ост-Индию Сибирским океаном", снаряжается экспедиция в Сибирь. В конце жизни Ломоносов был избран почетным членом Стокгольмской (1760) и Болонской (1764) Академий наук. Весной 1765 Ломоносов простудился. Умер 15 апреля (по старому стилю - 4 апреля) 1765. Незадолго до смерти его посетила императрица Екатерина. Похоронен на Лазаревском кладбище Александро-Невской лавры в Петербурге.

Среди работ Ломоносова - работы по филологии, истории, химии, физике (по исследованию атмосферного электричества), астрономии (26 мая 1761 во время прохождения Венеры по диску Солнца открыл существование у нее атмосферы), геофизики (исследования земного тяготения), геологии и минералогии (доказал органическое происхождение почвы, торфа, каменного угля, нефти, янтаря), разработка технологии получения цветного стекла (среди мозаичных портретов его работы - портрет Петра I; монументальная, около 4,8 м 6,44 м, мозаика "Полтавская баталия", 1762 - 1764). Среди научных трудов - "Письмо о правилах российского стихотворства" (1739, опубликовано в 1778), "Размышления о причине теплоты и холода" (1744), "Слово о рождении металлов от трясения Земли" (1757), "О слоях земных" (конец 1750-х годов, опубликована в 1763), "Российская грамматика" (1755, опубликована в 1757; первая научная грамматика русского языка), "О происхождении света, новую теорию о цветах представляющее" (1756), "О рождении металлов от трясения земли" (1757), "Предисловие о пользе книг церковных в российском языке" (1758), "Рассуждения о большой точности морского пути" (1759), "Краткий Российский летописец с родословием" (1760, перечень важнейших событий до эпохи Петра I включительно), "Явление Венеры на солнце наблюденное" (1761), "О сохранении и размножении российского народа" (1761, трактат), "Первые основания металлургии или рудных дел" (1763; руководство было выпущена огромным для того времени тиражом - 1225 экземпляров), "О явлениях воздушных от электрической силы происходящих" (1763), "Древняя Российская история от начала Российского народа до кончины великого князя Ярослава Первого, или до 1054 года" (1 и 2 части, опубликована в 1766). Среди литературного наследия Ломоносова - послания, идиллии, эпиграммы, оды, поэмы, трагедии: "На взятие Хотина" (1739, ода, опубликована в 1751), "Ода на торжественный праздник рождения Императора Иоанна III" и "Первые трофеи Его Величества Иоанна III чрез преславную над шведами победу" (1741, обе оды составляют библиографическую редкость, так как подверглись общей участи - истреблению всего, что относилось ко времени императора Иоанна Антоновича), "Вечернее размышление о Божием величестве при случае великого северного сияния" (1743, ода), "Утреннее размышление о Божием величестве" (1743, ода), "Тамира и Селим" (1750, трагедия), "Демофонт" (1752, трагедия), "Письмо о пользе стекла" (1753, стихотворение), "Гимн бороде" (1757, сатира), "Петр Великий" (1760, поэма не закончена)

Бецкой

Внебрачный сын генерал-фельдмаршала князя Ивана Юрьевича Трубецкого, сокращенную фамилию которого впоследствии получил, и, вероятно, баронессы Вреде. Родился в Стокгольме, где отец его был в плену, и там же прожил детские годы. Получив сначала под руководством отца «преизрядное учение», Бецкой был послан для дальнейшего образования в Копенгаген, в местный кадетский корпус; затем недолго служил в датском кавалерийском полку, во время учения был сброшен лошадью и сильно помят, что, по-видимому, и принудило его отказаться от военной службы. Он долго путешествовал по Европе, а 1722—1726 годы провел «для науки» в Париже, где, вместе с тем, состоял секретарем при русском после и был представлен герцогине Иоанне Елизавете Ангальт-Цербстской (матери Екатерины II), которая и в то время, и впоследствии относилась к нему очень милостиво (благодаря чему возникла гипотеза о том, что Екатерина II — его дочь).

Посмертный портрет Анастасии Ивановны, графини Гессен-Гомбургской, княжны Трубецкой работы Александра Рослина (1757 г.) Мельбурн, Национальная Галерея Виктории

В России Бецкой сначала состоял флигель-адъютантом при отце в Киеве и в Москве, а в 1729 году определился на службу в Коллегию иностранных дел, от которой нередко был посылаем в качестве кабинет-курьера в Берлин, Вену и Париж. Благодаря отцу и единокровной сестре Анастасии Ивановне, жене принца Людвига Гессен-Гомбургского, Бецкой стал близок ко двору Елизаветы Петровны. Исследованиями П. М. Майкова установлено, что он совсем не принимал участия в перевороте 25 ноября (6 декабря) 1741 года, возведшем на престол Елизавету.

Вследствие происков канцлера Бестужева Бецкой был принужден (1747) выйти в отставку. Он выехал за границу и по дороге туда старался, по собственным его словам, «ничего не пропустить из пространной живой книги природы и всего виденного, выразительнее всяких книг научающей почерпнуть все важные сведения к большому образованию сердца и ума». За границей Бецкой прожил 15 лет, преимущественно в Париже, где посещал светские салоны, свел знакомство с энциклопедистами и путем бесед и чтения усвоил себе модные тогда идеи.

Пётр III в начале 1762 года вызвал Бецкого в Петербург, произвел в генерал-поручики и назначил главным директором канцелярии строений и домов его величества. В перевороте 28 июня (9 июля) 1762 года Бецкой не принимал участия и о приготовлениях к нему, по-видимому, ничего не знал; может быть, потому, что всегда равнодушно относился к политике в собственном смысле. Екатерина, знавшая Бецкого с самого приезда своего в Россию, приблизила его к себе, оценила его образованность, изящный вкус, его тяготение к рационализму, на котором и сама воспиталась. В дела государственные Бецкой не вмешивался и влияния на них не имел; он отмежевал себе особую область — воспитательную.

Указом 3 марта 1763 года на него было возложено управление, а в 1764 он был назначен президентом Академии художеств, при которой он устроил воспитательное училище. 1 сентября 1763 года был обнародован манифест об учреждении московского воспитательного дома по плану, составленному, согласно одним данным, самим Бецким, согласно другим — профессором Московского университета А. А. Барсовым, по указаниям Бецкого. По мысли Бецкого, в Петербурге было открыто «воспитательное общество благородных девиц» (впоследствии Смольный институт), вверенное его главному попечению и руководству. В 1765 году он был назначен шефом Сухопутного шляхетского корпуса, для которого составил устав на новых началах. В 1768 году Екатерина II произвела Бецкого в чин действительного тайного советника. В 1773 году, по плану Бецкого и на средства Прокопия Демидова, было учреждено Воспитательное коммерческое училище для купеческих детей.

Вверив Бецкому руководство всеми учебными и воспитательными заведениями, Екатерина одарила его большими богатствами, значительную долю которых он отдавал на дела благотворительности и особенно на развитие воспитательных учреждений. По образцу московского Бецкой открыл воспитательный дом в Петербурге, а при нем учредил вдовью и сохранную казны, в основу которых легли сделанные им щедрые пожертвования.

Г. Р. Державин На кончину благотворителя

<…> Луч милости был, Бецкой, ты!

Кто в бранях крови лил потоки; Кто грады в прах преображал – Ты милосердья полн, любови, Спасал, хранил, учил, писал; Кто блеск метал – ты устранялся; Кто богател – ты ущедрялся; Кто расточал – ты жизнь берег; Кто для себя – ты жил для всех. <…>

1795

В 1773 году Сенат в торжественном заседании поднес Бецкому выбитую в его честь, согласно Высочайшей воли, за учреждение на свои средства стипендий в 1772 году, большую золотую медаль, с надписью: «За любовь к отечеству. От Сената 20 ноября 1772 года»^[1]. В качестве директора канцелярии строений Бецкой много способствовал украшению Петербурга казенными постройками и сооружениями; самыми крупными памятниками этой стороны его деятельности остались монумент Петру Великому, гранитная набережная Невы и каналов и решетка Летнего сада. К концу жизни Бецкого Екатерина охладела к нему, лишила его звания своего чтеца. Из её выражения: «Бецкой присвояет себе к славе государской» можно думать, что причина охлаждения коренилась в уверенности императрицы, что Бецкой единственно себе приписывает заслугу воспитательной реформы, между тем как Екатерина и сама претендовала на значительную роль в этом деле.

Бецкой погребен в Александро-Невской лавре[1]. На его надгробном памятнике помещены медальоны с изображением медали «За любовь к отечеству» и надпись «ЧТО ЗАСЛУЖИЛЪ ВЪ СВОИХЪ ПОЛЕЗНЫХЪ ДНЯХЪ ДА БУДЕТ ПАМЯТНИКЪ И ВЪ ПОЗДНИХЪ ТО ВЕКАХЪ QUOD AEVO PROMERUIT, AETERNE OBTINUIT».

Новиков

Новиков Николай Иванович - знаменитый общественный деятель. Родился 26 апреля 1744 г. в селе Авдотьине (Бронницкого уезда, Московской губернии), в семье достаточного помещика; обучался в Москве в университетской гимназии, но в 1760 г. ""за леность и нехождение в класс"" исключен был из ""французского класса"". В начале 1762 г. поступил на службу в Измайловский полк и, как часовой у Измайловских казарм в день воцарения Екатерины II , был произведен в унтер-офицеры. Уже во время службы своей в полку Новиков обнаруживал ""вкус к словесным наукам"" и склонность к книжному делу; издал две переводные французские повести и сонет (1769). В 1767 г. Новиков был в числе молодых людей, которым в комиссии депутатов для сочинения проекта нового уложения поручено было ведение протоколов; поручение это императрица считала делом высокой важности и предписала ""к держанию протокола определить особливых дворян с способностями"". Новиков работал в малой комиссии о среднем роде людей и в большой комиссии. Участие в работах комиссии ознакомило его со многими важными вопросами русской жизни и с условиями русской деятельности и сделало его лично известным Екатерине. В 1768 г. Новиков вышел в отставку и вскоре стал издавать еженедельный сатирических журнал ""Трутень"" (1769 - 70); 3-е изд. П.А. Ефремова , Санкт-Петербург, 1865). Он вступил в борьбу с господствовавшей тогда в русском обществе галломанией, которая из всей французской просветительной философии XVIII в. усвоила один лишь вольтеровский смех, превратив его в безразборчивое зубоскальство. Журналы Новикова дают яркие изображения львов и львиц тогдашнего большого света, щеголей и щеголих, петиметров и кокеток. ""Трутень"" вооружался против злоупотреблений помещичьей властью, против неправосудия и взяточничества, выступал с обличениями против очень влиятельных (например, придворных) сфер. По вопросу о содержании сатиры ""Трутень"" вступил в полемику со ""Всякой Всячиной"", органом самой императрицы; в полемике этой принимали участие и другие журналы, разделившиеся на два лагеря. ""Всякая Всячина"" проповедовала умеренность, снисходительность к слабостям, осуждая ""всякое задевание особ"". ""Трутень"" стоял за смелые, открытые обличения. Борьба была неравная; ""Трутень"" должен был умерить тон, отказаться от обсуждения крестьянского вопроса, а затем и совсем прекратился, не по воле издателя. В 1772 г. Новиков выступил с новым сатирическим журналом - ""Живописцем"", лучшим периодическим изданием XVIII века (восемь изданий, в том числе три в XIX в. Такой успех журнала сам Новиков объяснял тем, что он пришелся по вкусу мещан, ибо ""у нас те только книги четвертыми и пятыми изданиями печатаются, которые этим простосердечным людям, по незнанию ими чужестранных языков, нравятся"". ""Живописец"" проводил те же идеи, что и ""Трутень"": в ряде статей, из которых одни принадлежали И.П. Тургеневу, другие приписывались Радищеву , он горячо ратовал против крепостного права. Скоро ""Живописец"" вынужден был заменить живую сатиру на современные нравы серьезными статьями отвлеченного содержания, а затем и совершенно прекратился (1773). Новая попытка в том же направлении была сделана Новиковым по более узкой программе: в 1774 г. он стал издавать ""Кошелек"" (переиздан А.Н. Афанасьевым в 1856 г.) - журнал, специально направленный против галломании. Его нападки против нравов светского общества возбудили сильное неудовольствие в придворных сферах, и журнал прекратился на девятом номере, причем издатель, как гласит предание, подвергся и личным преследованиям. Противовес модному французскому воспитанию Новиков пытался найти в добродетелях предков, в нравственной высоте и силе старых русских начал. Он выпустил ряд исторических изданий, которые должны были содействовать укреплению национального самосознания и дать ""начертание нравов и обычаев наших предков"", чтобы мы познали ""великость духа их, украшенного простотой"". Таковы: ""Древняя Российская Вивлиофика"" (издание ежемесячное, 1773 - 75; 2-е изд. 1788 - 91; нов. изд. 1894); ""Древняя Российская Идрография"" 9 т. I, 1773; описание московского государства, составленное при Феодоре Алексеевиче); ""Повествователь древностей Российских, или Собрание достопамятных записок по Истории и Географии Российской"" (ч. 1, 1776; материалы из него вошли потом во 2-е изд. ""Вивлиофики""); ""История о невинном заточении боярина А.С. Матвеева"" (М., 1776; 2-е изд., 1795); ""Скифская история из разных иностранных историков, паче же из Российских верных историй и повестей, от Андрея Лызлова прилежными трудами сложенная и написанная лета 1692"" (1776; 2-е изд., М., 1787; как и ""Идрография"", издана с целью ""обличения несправедливого мнения тех людей, которые думали и писали, что до времени Петра Россия не имела никаких книг, кроме церковных""). Новиков понимал необходимость в издании исторических памятников палеографической точности, свода разноречий, составления алфавитных указателей и т. п., иногда прилагал эти приемы при пользовании несколькими списками; но его издание актов и летописей, напечатано в ""Вивлиофике"", и в свое время признавалось неисправным. Это, однако, не умаляет исторического значения ""Вивлиофики"", поныне представляющего значительный научный интерес. Материал для своих изданий памятников старины Новиков черпал из древлехранилищ частных и церковных, а также государственных, доступ к некоторым разрешен Новикову императрицей в 1773 г. Он и сам составил собрание рукописей исторического содержания. Много материалов доставляли ему Миллер, князь Щербатов , Бантыш-Каменский и др., а равно и Екатерина II, поддержавшая издание ""Вивлиофики"" щедрыми субсидиями. Отношения императрицы к Новикову за этот период его деятельности вообще отличались благосклонностью. По мнению А.И. Незеленова , на Новикова подействовала мысль ""Всякой Всячины"", что лучше исправлять нравы изображением добрых примеров, чем сатирой; отсюда его исторические издания. Императрица, в свою очередь, в своих комедиях начала бичевать (хотя и слабее ""Трутня"") галломанию и жестокое обращение с крепостными и, до известной степени, прониклась любовью к русской старине. В своих взглядах на русскую старину Новиков не всегда отличался устойчивостью. Древние российские государи, по его словам, ""яко бы предчувствовали, что введением в Россию наук и художеств наидрагоценнейшее российское сокровище - нравы погубятся безвозвратно""; но вместе с тем он - ревностный приверженец просвещения, почитатель Петра Великого и тех людей, труды которых на пользу русского просвещения он любовно заносит в свой ""Опыт исторического словаря о российских писателях"", появившийся в 1772 г. (см. Библиография, VI, 492). Исход из колебаний и противоречий Новиков нашел в масонстве. Первые связи Новикова с масонством начались в Петербурге. Друзья еще в 1775 г. зазывали его в масонство, но Новиков долго колебался, не желая связывать себя клятвой, предмет которой ему был неизвестен. Масоны очень дорожили вступлением Новикова; вопреки своим правилам, они сообщили ему содержание первых трех ""степеней"" до вступления его в ложу. Новиков не был удовлетворен елагинской системой, в которую он вступил, и только позже он нашел ""истинное"" масонство в системе Рейхеля , в которой ""было все обращено на нравственность и самопознание"". В 1777 г. Новиков выпустил 22 номера ""Санкт-Петербургских Ученых Ведомостей"" (2-е изд. А.Н. Неустроева , Санкт-Петербург, 1873), выходивших еженедельно и примыкавших еще к первому периоду его деятельности. Это был журнал ученой и литературной критики, поставивший себе целью, с одной стороны, сблизить русскую литературу и науку с ученым миром Запада, с другой - выставлять заслуги отечественных писателей, особенно исторических. Нравоучительный элемент в ""Ведомостях"" весьма слаб. Он становится господствующим в ""Утреннем Свете"" (1777 - 80), ежемесячном журнале, который Новиков, прекратив ""Ведомости"", стал издавать с сентября 1777 г., в Петербурге, а с апреля 1779 г. - в Москве. Здесь явились ""Нощи"" Юнга , ""Мнения"" Паскаля, переводы из немецких писателей, моралистов, пиэтистов и мистиков. ""Утренний Свет"" издавался Новиковым при содействии кружка единомышленников, в числе которых были М.Н. Муравьев и И.П. Тургенев, и с целями благотворительными: весь доход с издания предназначался на устройство и содержание в Петербурге первоначальных народных училищ. В этом сказались уже две основные черты позднейшей деятельности Новикова: умение организовать общественную самодеятельность и стремление работать на пользу просвещения. Обращение к подписчикам журнала, с приглашением содействовать образованию училищ, вызвало обильный приток пожертвований. Уже в ноябре 1777 г. Новиковым открыто было училище при церкви Владимирской Божьей Матери, на 30 и 40 человек, с пансионерами и приходящими учениками, платными и даровыми, впоследствии названное Екатерининским. В следующем году было открыто второе училище (Александровское, при церкви Благовещения на Васильевском острове). В 1779 г. Херасков - куратор Московского университета и масон, предложил Новикову взять в аренду университетскую типографию и издание ""Московских Ведомостей"". Новиков переехал в Москву, и здесь начинается третий и наиболее блестящий период его деятельности. В Москве Новиков нашел кружок масонов, людей, преданных тем же интересам нравственности и самопознания (И.В. Лопухин , С.И. Гамалея , И.Е. Шварца, кн. Трубецкой и Черкасский, И.В. Тургенев, несколько профессоров университета, княгиня В.А. Трубецкая). В этом кружке теоретическая мысль Новикова окончательно окунулась в масонство, не остановившись и перед розенкрейцерством, с его алхимическими бреднями. Но этот мистический туман не помешал просветительной деятельности Новикова, нашедшей большую опору в И.Е. Шварце, с которым Новиков ""сделался на всю жизнь, до самой смерти Шварца, неразлучным"". Быстро приведя в порядок и значительно расширив университетскую типографию, Новиков менее чем в три года напечатал в ней больше книг, чем сколько вышло из нее перед тем в 24 года. Новиков поднял и значение ""Московских Ведомостей"", к которым стал прилагать прибавления разнообразного содержания; число подписчиков увеличилось всемеро (с 600 до 4000). В 1781 г. Новиков издавал продолжение ""Утреннего Света"", под названием ""Московского ежемесячного издания""; затем следовали в 1782 г. ""Вечерняя Заря"", в 1784 - 1785 гг. - ""Покоящийся Трудолюбец"", в котором Новиков возобновил свою борьбу с крепостным правом. Своей издательской деятельностью он хотел создать обильный и доступный запас полезного и занимательного чтения для обширного круга читателей, не ограничиваясь пропагандой своих мистических воззрений. На 448 названий книг, изданных Новиковым, насчитывается 290 книг светского содержания, а также значительное число книг духовного содержания, не касающихся масонства. Считая книгопечатание ""наивеличайшим из всех изобретений"", общественную самодеятельность - надежнейшим орудием к распространению просвещения, Новиков еще в ""Живописце"" 1773 г. высказал мысль об учреждении ""Общества, старающегося о напечатании книг"". Мысль эта, восполненная идеей Шварца о подготовлении, при посредстве университетских сил, надежных учителей, была осуществлена в ""Дружеском Ученом Обществе"", которое затем слилось с типографической компанией, учрежденной в 1784 г. со складочным капиталом в 57 500 р. и с поступившим от Новикова запасом книг на 320 000 р. по продажной цене. Ежегодный доход компании превышал 40 000 р., достигая в иные годы 80 000 р.; после закрытия компании в 1791 г., несмотря на обширный сбыт изданных ею книг, их оставалось еще без малого на 700 000 р., не считая 16 856 книг сожженных (как зловредные), и 7 158 книг, переданных в университет и заиконоспасскую академию. С целью удешевления книг Новиков вступил в сношения со всеми существовавшими тогда книжными лавками, заводил комиссионеров, отпускал книгопродавцам на льготных условиях товар в кредит, иногда десятками тысяч экземпляров, устраивал книжную торговлю не только в провинциальных городах, но и в деревнях. В Москве, где до тех пор существовали только две книжных лавки, с оборотом в 10 000 р., при Новикове и под его влиянием число их возросло до 20, и книг продавали они ежегодно тысяч на двести. Он же учредил в Москве первую библиотеку для чтения. Люди, близкие к тому времени и к самому Новикову, утверждали, что он не только распространил, но и создал у нас любовь к наукам и охоту к чтению. Сквозь вызванную им усиленную работу переводчиков, сочинителей, типографий, книжных лавок, возбужденные изданными им книгами и журналами толки, стало, по замечанию В.О. Ключевского , пробиваться то, с чем еще незнакомо было русское просвещенное общество: общественное мнение. Наряду с книгоиздательскими предприятиями Новикова шла и педагогическо-благотворительная деятельность его кружка. Последняя достигла наибольшего развития в голодный 1787 г., когда Новиков в широких размерах оказывал помощь голодающим. Средства к этому доставил гвардейский офицер Григорий Максимович Походяшин , сын уральского горнозаводчика, который отдал в распоряжение Новикова все свое громадное состояние и, умирая в бедности, услаждал свои последние минуты тем, что с умилением смотрел на портрет Новикова, указавшего ему истинный путь жизни. Деятельность Новикова была в полном расцвете, когда над ним собиралась уже гроза. Прежде всего заявила к нему претензию (в 1784 г.) комиссия народных училищ за перепечатку некоторых учебников, ею изданных. Новиков делал это по распоряжению московского главнокомандующего Чернышева и не для прибыли, а для того, чтобы в продаже было достаточно учебных книг по дешевой цене; но Чернышев тем временем умер, и Новикову пришлось выдать комиссии вознаграждение. Напечатанная Новиковым ""ругательная"" история иезуитов, которым покровительствовала императрица, была запрещена. В 1785 г. было повелено составить изданиям Новикова опись и передать их на рассмотрение московского архиепископа Платона , который должен был также испытать в вере самого Новикова. В своем донесении (января 1786 г.) архиепископ Платон разделил издания Новикова на три разряда: одни он считал весьма полезными при бедности нашей литературы; других, мистических, он, по его словам, не понимал; третьи, составленные французскими энциклопедистам, он считал зловредными. О вере Новикова Платон писал: ""молю всещедрого Бога, чтобы во всем мире были христиане таковые, как Новиков"". В марте 1786 г. Новикову была вновь разрешена торговля книгами, но часть их была опечатана. Отзыв Платона не рассеял недоверия Екатерины к Новикову. Еще задолго до истечения срока контракта Новикова на аренду университетской типографии императрица не раз повторяла распоряжение, чтобы типографию больше Новикову не отдавать. Потеря университетской типографии (1789) была для Новикова весьма чувствительна, хотя в распоряжении его и остались типографии компании. В 1790 г. в Москву назначен был главнокомандующим князь Прозоровский , человек невежественный, жестокий. Он посылал на Новикова доносы, вызвавшие командировку в Москву графа Безбородко для производства негласного дознания. Безбородко не нашел никаких поводов к преследованию Новикова. В 1791 г. Новиков вынужден был, однако, прекратить существование типографической компании. В апреле 1792 г. Прозоровскому послан был указ расследовать, не печатает ли Новиков, в противность закону, книг церковной печати. Прозоровский послал для ареста Новикова, который серьезно больной жил в своей усадьбе Авдотьине, гусарскую команду, так перепугавшую детей Новикова, что они всю жизнь после того страдали нервными припадками. Не находя доказательств против Новикова, Прозоровский просил о присылке знаменитого следователя того времени, Шешковского , и представлял о неудобствах передачи дела Новикова обыкновенному суду. Еще до окончания следствия императрица указом от 10 мая 1792 г. повелела тайно перевезти Новикова в Шлиссельбургскую крепость, где новые его допросы вел Шешковский. 1 августа 1792 г. императрица подписала указ о заключении Новикова в Шлиссельбургскую крепость на 15 лет. В указе говорилось, что и это решение было смягчением ""нещадной"" казни (т. е. смертной), которой он подлежал бы по силе законов за свои ""обнаруженные и собственно им признанные преступления"", ""хотя он и не открыл еще сокровенных своих замыслов"". Из напечатанных во II т. ""Сборника Исторического Общества"" вопросных пунктов, какие поставлены были Новиковым, и его ответов видно, что Новиков обвинялся в ""гнусном расколе"", в корыстных обманах, в деятельности масонской (что не было запрещено ни раньше, ни после), в сношениях с герцогом Брауншвейгским и др. иностранцами, в сношениях с великим князем Павлом Петровичем . Все эти обвинения указ 1 августа относит не к одному Новикову, а ко всем его соучастникам-масонам; пострадал же один только Новиков, хотя он и не считался главой московских масонов. Собственно против одного Новикова выставлено было обвинение в нарушении данной им в 1786 г. подписки не торговать книгами, признанными зловредными; но в этом не было ""государственного"" преступления. Даже князь Прозоровский был поражен исходом дела Новикова: ""я не понимаю конца сего дела, - писал он Шешковскому: как ближайшие сообщники, если он преступник, то и те преступники"". Карамзин , выразивший сочувствие в судьбе Новикова в своей оде к Милости, искал причины осуждения Новикова не в официально выставленных против него обвинениях и, между прочим, на первом месте поставил раздачу Новиковым хлеба голодающим, которая казалась подозрительной, так как не знали источника затраченных им при этом средств. Четыре с половиной года провел Новиков в крепости, терпя крайнюю нужду в самом необходимом, даже в лекарствах, хотя заключение его самоотверженно разделял д-р Багрянский . Император Павел I в первый же день своего царствования освободил Новикова. Новиков был взят в крепость еще в полном развитии его сил и энергии, а вышел оттуда ""дряхл, стар, согбен"". Он вынужден был отказаться от всякой общественной деятельности и до самой своей смерти (31 июля 1818 г.) прожил почти безвыездно в Авдотьине, заботясь о нуждах своих крестьян и об их просвещении. - См. Н. Лонгинов ""Новиков и московские мартинисты"" (М., 1867; готовится второе издание, в Москве); А.И. Незеленов ""Новиков, издатель журналов 1769 - 85 годы"" (Санкт-Петербург, 1875); его же ""Новиков в Шлиссельбургской крепости"" (""Исторический Вестник"", 1882, № 12); его же ""Литературные направления в Екатерининскую эпоху"" (Санкт-Петербург, 1889); А.А. Ярцев, статья в ""Историческом Вестнике"" (1894, № 11); статья В.Е. Якушкина в сборнике Общества Любителей Российской Словесности ""Почин"" на 1895 г. (М., 1895); В.О. Ключевский ""Воспоминание о Новикове и его времени"" (в ""Очерках и речах"" М., 1913); Пыпин ""Времена Екатерины II"" (""Вестник Европы"", 1895, № 7); его же ""История русской литературы"" (т. IV); В.Н. Сторожев , в ""Книговедении"". Письма Новикова см.: Я.Л. Барсков ""Переписка московских масонов XVIII в."" (Петроград, 1915); Б.Л. Модзалевский ""К биографии Новикова. Письма его к Лабзину, Чеботареву и др. 1797 - 1815"" (""Русский Библиофил"", 1913, III - IV); В.П. Семенников ""Раннее издательское общество Новикова"" (""Русский Библиофил"", 1912, V). Дальнейшую библиографию Новикова см. в сочинениях М.Н. Лонгвинова (т. I, М., 1915, стр. 582 - 586). Сатирические журналы Новикова переизданы в ""Дешевой Библиотеке"" А.С. Суворина .

40.Педагогические идеи Н. И.Пирогова

Николай Иванович Пирогов (1810—1881) родился в Москве. По окончании Московского университета (медицинский факультет) он подготовлялся в Дерпте (г. Тарту) к профессуре и после защиты диссертации на степень доктора медицины в течение двух лет занимался в Германии усовершенствованием своих знаний. B возрасте 26 лет он стал профессором хирургии сначала в Дерптском университете, а затем в Медико-хирургической академии в Петербурге. В 1854 году во время осады Севастополя Пирогов по его личной просьбе был направлен на фронт во главе с организованной им общиной «сестер милосердия». Здесь, на театре военных действий, Пирогов отдавал все свои силы лечению раненых воинов. Им было произведено несколько тысяч операций. Его теоретические работы по хирургии и практическая деятельность в качестве хирурга заслуженно принесли ему славу великого ученого, отца военно-полевой хирургии. В 1856 году появилась статья Пирогова «Вопросы жизни», освещавшая важные вопросы воспитания. Она обратила на себя внимание общественности передовыми идеями об общечеловеческом воспитании, сделала имя автора широко известным. В 1856 году Пирогов был назначен попечителем Одесского учебного округа. Александр II отрицательно относился к Пирогову, считая его «красным» (хотя он был только либералом), но, назначая его на этот пост, хотел создать видимость заботы царского правительства о народном образовании. В течение двухлетнего управления Одесским учебным округом Пирогов стремился поднять значение педагогических советов гимназий, внушал директорам и учителям учебных заведений мысль о необходимости гуманного отношения к детям, подготовил открытие университета в Одессе. Либеральная деятельность его в качестве попечителя учебного округа вызвала у одесского генерал-губернатора подозрение в свободомыслии и подрыве авторитета властей. Пирогов был переведен в Киев на должность попечителя Киевского учебного округа. Здесь он продолжал улучшать работу школ, рекомендовал учителям посещать уроки друг друга, поощрял методические искания учителей, ввел в практику гимназий внеклассные литературные беседы, способствовал открытию в Киеве одной из первых в России воскресных школ для взрослых. Когда в 1861 году Пирогов был уволен с должности попечителя, прогрессивная общественность Киева устроила ему торжественные проводы. Герцен написал в «Колоколе», что увольнение Пирогова — это «одно из мерзейших дел России дураков против России развивающейся». Правительство сделало вид, что оно намерено использовать опыт Пирогова как педагога, и назначило его руководителем молодых людей, подготовлявшихся за границей к профессуре, но в 1866 году лишило его и этой должности. Великий хирург, крупнейший ученый, видный общественный деятель и педагог, Пирогов должен был удалиться, еще полный сил, в свое небольшое имение на Украине, где скончался в 1881 году. Педагогические взгляды Н. И. Пирогова. Критика сословно-профессионального образования и идея общечеловеческого воспитания. В статье «Вопросы жизни» и в других своих педагогических сочинениях Н. И. Пирогов резко выступил против сословной школы и ранней утилитарно-профессиональной выучки, которую стремилось ввести царское правительство за счет снижения уровня общего образования молодежи. Он противопоставил официальному курсу образования идею общечеловеческого воспитания, которое должно подготовить к общественной жизни высоконравственного человека с широким умственным кругозором. «Быть человеком — вот к чему должно вести воспитание»,— писал Пирогов, указывая, что для этого все до известного возраста, когда определяются склонность и способности, «должны пользоваться плодами одного и того же нравственно-научного просвещения». Он восстает против ранней, преждевременной специализации детей, которая суживает их кругозор и тормозит их нравственное развитие. «К чему променивать так скоро выгоды общечеловеческого образования на прикладной, односторонний специализм? Не спешите с вашей прикладной реальностью. Дайте созреть и окрепнуть внутреннему человеку»,— восклицает Пирогов, указывая, что основанием профессионального обучения должно быть широкое общее образование. Статья «Вопросы жизни», главной идеей которой была защита общечеловеческого образования, произвела большое впечатление на современников, вызвала ряд откликов на нее со стороны передовой педагогической общественности. Ее приветствовала как буржуазно-либеральная, так и буржуазно-демократическая и революционно-демократическая пресса. Однако революционеры-демократы под высоконравственным, культурным человеком понимали стойкого революционера — борца с крепостничеством и царизмом; идеал человека, как его понимал Пирогов, сформулирован в духе абстрактного гуманизма. Система народного образования и проблемы дидактики. Пирогов предложил новый проект школьной системы, направленный против сословной школы. Он считал, что основанием школьной системы должна быть двухлетняя начальная школа, откуда будет открываться доступ в среднюю школу всем. Свою школьную систему он строил по принципу единой школы. Пирогов предлагал школьную систему из нескольких ступеней, со сравнительно непродолжительным сроком обучения в каждой, а именно: после начальной двухлетней школы — прогимназия (неполная средняя школа) двух типов с четырехлетним курсом; за ней идет гимназия также двух типов — с трех-, пятилетней продолжительностью обучения. Эту систему завершает высшая школа (университеты и высшие специальные учебные заведения). Главное место в системе средней школы Пирогов отводил древним языкам (латинскому и греческому), русскому языку и литературе, математике и истории. Классической средней школе он отдавал предпочтение перед реальной. Продолжительность обучения в первой на два года больше, чем во второй. Учебный план классической гимназии имеет общеобразовательный характер, тогда как в реальной гимназии вводятся прикладные (профессиональные) учебные предметы, что значительно снижает общее образование, даваемое реальной гимназией, особенно если учесть, что курс ее всего трехлетний (тогда как в классической гимназии — 5 лет). В первых двух классах классической и реальной прогимназии курс обучения почти одинаков. С III класса классической прогимназии начинается обучение латинскому языку, а с IV класса — греческому. Окончившие реальную прогимназию идут или в реальную гимназию, или в III класс классической прогимназии, или на практическую работу. Из классической гимназии можно поступать в университеты или в высшие специальные учебные заведения, тогда как окончившие реальную гимназию принимаются только в высшие специальные учебные заведения или же идут на практическую работу. С целью облегчить получение высшего образования неимущим Пирогов предлагал уменьшить плату за обучение. В своих циркулярах по учебному округу Пирогов обращал внимание учителей на необходимость отбросить старые, догматические способы преподавания и применять новые методы. Надо будить мысль учащихся, развивать их умственные способности, прививать навыки самостоятельной работы. Опытный учитель должен возбудить внимание учащихся и развить у них интерес к сообщаемому учебному материалу, а это, по мнению Пирогова, самое главное для успешности обучения. Основными дидактическими принципами Пирогов считал осмысленность обучения, активность и наглядность. Пирогов внес значительные улучшения в работу педагогических советов гимназий, расширил содержание обсуждаемых вопросов, ввел в систему доклады и обмен мнениями по дидактическим вопросам, всячески поощрял методические искания учителей, рекомендовал взаимное посещение уроков. Требуя, чтобы учителя и руководители прогимназий и гимназий хорошо изучали учащихся и их успеваемость. Пирогов предлагал перевод из класса в класс производить по результатам годовой успеваемости учащихся. Он отрицательно относился к переводным экзаменам, отмечая наличие в них значительного элемента случайности и формализма. К преподаванию в высшей школе Пирогов предлагал привлечь крупных ученых, рекомендовал усилить беседы профессоров со студентами, проводить семинары, просеминары и практические занятия и всячески развивать у студентов навыки углубленной самостоятельной работы. Проблемы дисциплины учащихся. Пирогов считал хорошую дисциплину одним из важнейших условий успеха обучения и нравственного воспитания. Он осуждал произвол, казарменный режим, которые царили в школах того времени, бездушное отношение к детям и требовал гуманности и сердечности при поддержании дисциплины. В случае проступка ученика педагог должен внимательно учесть обстоятельства, при которых совершен проступок, беспристрастно оценить его, довести до сознания ученика его вину и справедливость назначенного за проступок наказания. В своей статье «Нужно ли сечь детей, и сечь в присутствии других детей?» (1858), которая явилась откликом на служебный отчет директора гимназии Одесского учебного округа, Пирогов принципиально осудил телесные наказания детей и горячо доказывал, что применение розг антипедагогично, что телесные наказания уничтожают в ребенке стыд, развращают детей и должны быть отменены. Однако он не был до конца последовательным в этом вопросе. В следующем, 1859 году Пирогов опубликовал циркуляр по Киевскому учебному округу «Основные начала правил о проступках и наказаниях учеников гимназий Киевского учебного округа», в котором, принципиально отвергая розгу, на практике считал, однако, невозможным обойтись без нее и лишь советовал применять ее в гимназиях как исключительную меру и только по постановлению педагогического совета. Когда Н. А. Добролюбов выступил со справедливой критикой этой позиции и двойственности Пирогова, тот опубликовал «Отчет о следствиях введения по Киевскому учебному округу правил о проступках и наказаниях учеников гимназий». Он ссылался на то, что эти правила были выработаны совещанием директоров Киевского учебного округа, и он, попечитель округа, не считал себя вправе отменять или исправлять коллегиальное решение. Пирогов указывал, что в результате введения «Правил» число случаев применения телесных наказаний за год снизилось в несколько раз по сравнению с предыдущими годами. Добролюбов ответил новой статьей, бичующей примиренчество Пирогова и отказ его от ранее провозглашенных прогрессивных принципов.

41.К.Д. Ушинский

К.Д.Ушинский, как крупнейший представитель педагогики XIX века, внес особый вклад в развитие отечественной педагогики, заложив ее научные основы и создав цельную педагогическую систему. Как отмечали современники Ушинского, "его труды произвели совершенный переворот в русской педагогике",а его самого называли отцом этой науки. Ушинский универсален как педагог, как педагог перспективного видения. Прежде всего, он выступает как педагог-философ, отчетливо понимая, что педагогика может базироваться только на прочном философском и естественнонаучном фундаменте, на концепции народности воспитания, отражающих развитие этой науки и специфику национальной культуры и воспитания. Ушинский - теоретик воспитания, его отличает глубина проникновения в сущность педагогических явлений, стремление выявить закономерности воспитания как средства управления развитием человека. Ушинский как методист разрабатывал вопросы содержания образования, сущность процесса обучения, принципы, частные методики обучения, создал замечательные учебники "Родное слово" и "Детский мир", которые, по словам исследователя Белявского, составили эпоху в детской педагогической литературе. Как педагог-психолог разрабатывал психологические основы обучения, изложил систему психологических идей (дал характеристику мышления, памяти, внимания, воображения, чувств, воли). Ушинский выступал и как школовед. Им выдвинута программа преобразования русской школы, особенно русской народной школы, чтобы привести ее в соответствие с потребностями развития страны и демократизацией образования. И, наконец, Ушинский - историк педагогики, изучал труды представителей мировой педагогики Д. Локка, Ж.-Ж. Руссо, И.Песталоцци, Спенсера и др. На основе анализа и отбора всего разумного, критического рассмотрения данных своих на блюдений и педагогического опыта Ушинский создает свой капитальный труд, психолого-педагогический трактат "Человек как предмет воспитания" (I ч. - 1867 г., II ч. - 1869 г.). Ушинского называют великим учителем русских народных учителей, создавшим полную программу подготовки народного учителя. Деятельность Ушинского всецело отвечала назревшим потребностям исторического развития страны, преобразования системы просвещения. После окончания Московского университета Ушинский преподавал в Ярославском юридическом лицее, плодотворно занимался педагогической деятельностью в Гатчинском сиротском институте и Смольном институте благородных девиц, редактировал "Журнал министерства просвещения". Ушинский - просветитель-демократ, его лозунг - пробуждать в народе жажду знаний, вносить свет знаний в глубины народной мысли, видеть народ счастливым. Исходя из своих прогрессивных взглядов, Ушинский по-новому взглянул на педагогику как науку. Он был глубоко убеждён, что ей нужна прочная научная база. Без неё педагогика может превратиться в собрание рецептов и народных поучений. Прежде всего, по мнению Ушинского, педагогика должна опираться на научные знания о человеке, на широкий круг антропологических наук, к которым он относил анатомию, физиологию, психологию, логику, филологию, географию, политэкономию, статистику, литературу, искусство и др., среди которых особое место занимают психология и физиология. Ушинский понял необходимость всестороннего изучения человека. Он утверждал: "Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях". (О пользе педагогической литературы). Таким образом, Ушинский осуществил педагогический синтез научных знаний о человеке, поднял педагогику на качественно новый уровень. Известный ученый Ананьев, оценивая целостный подход Ушинского к человеческой личности, справедливо отмечает силу его теоретического мышления и педагогического убеждения, сумевшего столетие назад обосновать проблему, которую современная наука считает фундаментальнейшей проблемой философии, естествознания и психологии. Другой ведущей идеей, положенной в основу педагогической системы Ушинского, явилась выдвинутая им концепция народности воспитания. Отечественная педагогическая наука должна быть построена, по мнению педагога, с учетом национальных особенностей русского народа, отражать специфику национальной культуры и воспитания. В статье "О народности в общественном воспитании" Ушинский дает глубокий анализ воспитания в духе народности. Под народностью он понимает такое воспитание, которое создано самим народом и основано на народных началах. История народа, его характер и особенности, культура, географические и природные условия определяют направленность воспитания со своими, ценностями и идеалами. Создавая русскую педагогику, Ушинский считал невозможным подражать или механически переносить в нее принципы воспитания других народов. Каждый народ создает свою собственную систему обучения и воспитания со своими национальными чертами и творческими проявлениями. При этом педагог не отрицал возможности использовать достижения в области педагогики других народов, разумно преломляя их к своим национальным особенностям. Народность воспитания в трактовке Ушинского раскрывается как принцип преобразования всей системы образования на основе связи с жизнью народа. Отсюда и требования: - воспитание должно быть самобытным, национальным; - дело народного образования должно находиться в руках самого народа, который бы занимался его организацией, руководил и управлял школой; - народ определяет содержание и характер воспитания; - все население должно быть охвачено просвещением, общественным воспитанием; - воспитание женщин наравне с мужчинами; - подлинная народность выражается, прежде всего в родном языке. Гимном родному языку является статья Ушинского "Родное слово", написанная вдохновенно, эмоционально. В ней он сравнивает язык народа с распускающимся цветом всей духовной жизни нации, утверждая, что в языке одухотворен народ и его родина, что язык - самая живая связь, соединяющая отжившее, живущее и будущее. Родной язык является лучшим средством воспитания, который учит естественно и успешно, откуда идет духовное, нравственное и умственное развитие. - принцип народности связан и сзадачами формирования личности, и с воспитанием у детей любви к родине, своему отечеству, гуманности, правдивости, трудолюбия, ответственности, чувства долга, воли, чувства самолюбия в его правильном понимании, эстетического отношения к жизни. Все эти качества исходят от народа и соотносятся с его характером и традициями, помогают формировать национальное самосознание народа. - принцип народности должен быть реализован через преподавание в школе отечествоведения: истории своей страны, географии, изучение русских писателей и поэтов (литература), природы России и др. Идея народности у Ушинского, являясь идеей демократической, определяла новый прогрессивно-творческий подход к развитию педагогики и как нельзя лучше отвечала потребностям народа и народно образования. Еще одним основанием педагогики как науки Ушинский считает единство теории и практики. Истинная наука педагогика может развиваться только на основе связи теории и практики, всестороннем обобщении педагогического опыта - "теория не может отказаться от действительности, факт не может отказаться от мысли". Ушинский обращает внимание не только на теоретическое, но и большое практическое назначение педагогики. Эта. приложимость законов педагогической науки и практической деятельности позволила ему назвать педагогику "искусством воспитания". В педагогической деятельности, которая строится на научной основе нельзя отрицать индивидуальное мастерство и творчество педагога, что обогащает саму науку педагогику. Ушинский отмечает, что "Воспитатель - есть художник, воспитанник - художественное произведение, школа - мастерская. Актуально звучит сегодня положение Ушинского о том, что "передается мысль, выведенная из опыта, но не самый опыт". Важным основанием педагогики Ушинский считает формирующую роль деятельности и активности личности. Стремление детей к разнообразной деятельности заложено в самой природе человека, это основной закон детской психики. Деятельность Ушинский рассматривал как основу воспитания и обучения, ибо без самостоятельной творческой деятельности, без активности самого ребенка успешность воспитания и обучения невозможна. Одной из важнейших форм деятельности Ушинский считал груд. В своей работе "Труд в его психическом и воспитательном значении" он показывает, что труд - это, прежде всего основа материальной жизни, и источник развития человека, необходимое условие гармонического развития - физического, умственного, нравственного, эстетического. К тому же деятельность и труд являются и условием развития познавательных, эмоциональных и волевых процессов, формирования способностей и характера ребенка. Школа должна готовить человека к свободному и творческому ТРУДУ, вызывать у него "жажду серьёзного труда", формировать привычку трудиться и находить счастье в наслаждении трудом. К обоснованию процесса воспитания Ушинский подходит с научных позиций, подводя под него психологический и естественнонаучный фундамент. "Воспитание мыслится Ушинским как целенаправленный, преднамеренный процесс "управления личностью" цель которого -подготовить человека к жизни и активной трудовой деятельности, воспитать гармонически развитого человека, умеющего сочетать свои интересы с интересами своего народа и всего человечества. Из направлений воспитания главную роль, по Ушинскому, играет нравственное воспитание, оно - центр его педагогической концепции. Оно важнее, чем наполнение головы познаниями. Ушинский пишет, что обогащение познаниями принесет много пользы, но, увы, я никак не полагаю, чтобы ботанические или зоологические познания... могли сделать гоголевского городничего "сытным человеком". Воспитание, по мнению Ушинского, лишенное моральной силы, разрушает человека. Важно воспитывать в детях стремление к добру, чувство патриотизма, трудолюбие, чувство общественного долга, гуманизм, дисциплину, твердый характер и волю как могущественный рычаг, который может изменять не только душу, но и тело. В процессенравственного воспитания необходимо также преодолевать такие чувства и качества как упрямство, леность, скуку, тоску, эго изм, карьеризм, лицемерие, праздность и др. Важными задачами нравственного воспитания являются: - формирование мировоззрения, моральных знаний, правильных взглядов на жизнь и формирование системы убеждений, которую Ушинский считает главнейшей дорогой человеческого поведения; - развитие нравственных чувств, в частности и эстетических. Самым высоким, пламенным чувством в человеке, "его общественным цементом" Ушинский считал патриотическое чувство, которое "последним гибнет даже в злодее". Чувство переведет сознание, убеждение в поведение человека. Воспитанию чувств посвящена специальная глава; - воспитание навыков и привычек поведения.

42.Яснополянская школа и Азбука Толстого.

Яснополянская школа Л.Н. Толстого

В теоретическом наследии и практическом педагогическом опыте прошлого школа, открытая Л.Н. Толстым для крестьянских детей Ясной Поляны, занимает особое место. В этой школе закладывались основы «педагогики ненасилия». Не случайно педагогические взгляды Л.Н. Толстого и его педагогический опыт оказали огромное влияние на многих педагогов-гуманистов.

Образование, по Л.Н.Толстому, составляет совокупность всех тех влияний, которые развивают человека, дают ему более обширное миросозерцание. Детские игры, работа, учение (насильственное и свободное), искусства, науки - все образовывает, созидает человека.

Цель школы, по Л. Н. Толстому, -- это воспитание творческой, нравственной личности, задача обучения и воспитания -- это формирование творческого мышления и нравственного самосознания. «Если ученик в школе, -- указывал он, -- не научится сам ничего творить, то и в жизни он всегда будет только подражать, копировать». Система образования и должна содействовать гармонии развития учащегося.

Из истории яснополянской школы

Яснополянская школа - начальная школа, открытая для крестьянских детей Л. Н. Толстым осенью 1859 года в его имении Ясная Поляна близ Тулы.

В Яснополянской школе обучалось 37 детей в возрасте 7-15 лет (32 мальчика и 5 девочек). Ученики были распределены на два класса и далее в каждом классе -- на два отделения по возрасту и уровню подготовки. В старшем классе обучалось 12, в младшем -- 25 учеников. В школе училось и несколько взрослых. Обучение было бесплатным и совмещенным для мальчиков и девочек. Занятия проводились с 8 до 12 ч. и с 15 до 18 ч.

Важнейшей задачей своей школы Толстой считал воспитание творческой личности. Одним из основных принципов обучения в школе являлась полная свобода учеников, которые не были связаны обязательными часами занятий. Уроки на дом не задавались. Характерной чертой учебного процесса в Яснополянской школе была творческая активность и самостоятельность учащихся на занятиях. Толстой требовал учитывать возможности каждого ученика, его интересы и возрастные возможности. В школе работало четыре учителя. В планы преподавания, которые они составляли, обычно вносились изменения «согласно требованиям учеников».

В учебный план Яснополянской школы входили следующие предметы: чтение, письмо, каллиграфия, грамматика, священная история, русская история, математика, беседы по естественным наукам, рисование, черчение, пение и закон Божий.

По вечерам Толстой читал с детьми книги («Робинзон Крузо» и др.), рассказывал им о казаках, о Хаджи Мурате, об Отечественной войне 1812 г., о случаях из собственной жизни. Толстой старался пробудить у детей чувство патриотизма, вызвать у них интерес к отечественной истории. Во время прогулок обычно велись беседы и на этические темы. Под его руководством ученики собирали фольклор в деревнях своего уезда, писали рассказы, которые публиковались в приложении к журналу «Ясная Поляна». Занятия нередко проводились в поле, в саду, в парке.

Осуществляя свою идею о том, что школа должна отвечать потребностям трудового народа, Толстой ввел в Яснополянской школе занятия по труду (столярное дело и с.-х. работы), которыми он сам руководил. Вводя в труд элементы игры, он стремился сделать его увлекательным и радостным. Большое значение Толстой придавал и физическому развитию.

Интенсивная педагогическая работа Л. Н. Толстого началась с 1859 г., когда он открывает бесплатную начальную школу в Ясной Поляне. Деятельность Л. Н. Толстого-педагога разделяется на три периода:

первый -- 1859--1862 гг.,

второй -- 1870--1876 гг.,

третий -- начиная с конца 80-х гг. и до конца жизни писателя.

Первый период педагогической деятельности (1859--1862) писатель назвал периодом «трехлетнего страстного увлечения... педагогическим делом». Это было время большого общественного подъема в России в связи с отменой крепостного права, и просветительскую деятельность среди крестьян Л. Н. Толстой рассматривал как выполнение своего долга перед народом. «Другое теперь нужно. Не нам нужно учиться, а нам нужно Марфутку и Тараску выучить хоть немножко тому, что мы знаем».

В этой школе занятия строились в форме свободных бесед учителя с учениками. Преподавались чтение, письмо, чистописание, грамматика, закон божий, рассказы из русской истории, арифметика, элементарные сведения по природоведению и географии, рисование и пение. Сведения по природоведению, географии и истории Толстой сообщал детям в форме художественных рассказов на уроках русского языка.

Л. Н. Толстой подчеркивал, что дети из народа должны получить такие же знания, как и дети из привилегированного общества. По его мнению, крестьянские дети должны быть введены в мир искусства, благородных идей и переживаний. Обращаясь к образованным людям, Л.Н. Толстой писал: «Федька не тяготится своим оборванным кафтанишком, но нравственные вопросы и сомнения мучат Федьку…».

Учебный план школы Л. Н. Толстой составлял с учетом того, чтобы его ученики получили широкий круг знаний. В Яснополянской школе учащиеся изучали 12 предметов: 1) чтение механическое и постепенное, 2) писание, 3) каллиграфию, 4) грамматику, 5) священную историю, 6) русскую историю, 7) рисование, 8) черчение, 9) пение, 10) математику, 11) беседы из естественных наук, 12) Закон Божий.

В своих педагогических исканиях в начале 60-х годов Толстой признавал, что воспитание является насилием над личностью ребенка и потому недопустимо, считал, что надо ограничится лишь образованием, то есть передачей взрослыми знаний детям. Но в Яснополянской школе он не только обучал детей чтению , письму , арифметике и т.п. . , но и проводил воспитательную работу. Таким образом, это одно из многих противоречий в педагогических воззрениях и деятельности Толстого. По существу он возражал не против воспитания вообще , но против воспитания , которое проводилось в школах того времени, --против муштры и угнетения , против формализма и зубрежки.

Л. Н. Толстой начинает издавать с 4 февраля 1862 г. ежемесячный журнал «Ясная Поляна», каждый номер которого включал педагогический раздел и рассказы для детей (всего вышло 12 номеров). Статьи в журнале Л.Н. Толстого раскрывали цели и задачи, содержание обучения в народной школе. Вопросы определения целей и содержания обучения Л. Н. Толстой разъяснял читателям на различном предметном материале, подчеркивая необходимость полноценного научного образования.

Обращаясь к учителям, он говорил о необходимости развития творческого мышления и нравственного сознания учащихся уже на первоначальном этапе обучения, делился мыслями о целесообразности приучать учащихся к самостоятельной деятельности при активной помощи учителей. В журнале публиковались статьи Л. Н. Толстого программного характера: «О народном образовании», «О методах обучения грамоте», «Воспитание и образование», «Прогресс и определение образования», «Дневник Яснополянской школы» и др.

В эти годы он сформулировал важные дидактические принципы:

1) свободы в обучении и воспитании, означавший новый тип отношений между учителем и учеником. В его школе царил дух свободы, не было жесткой дисциплины («дух» школы, по Толстому, обратно пропорционален жесткому регламенту). Свободу Толстой считал «главным критериумом педагогики»;

2) ненасилия. Единственный случай наказания (насилия) он применил в связи с воровством в школе, приказав нашить на кафтанчик вора табличку «вор». И увидел страдание в глазах ребенка. Воровство же продолжалось;

3) учет личного опыта ребенка, опоры на этот опыт. Толстой не раз подчеркивал вред знаний, оторванных от жизненного опыта ученика;

4) развитие интереса к учению в ребенке;

5) индивидуализации обучения и др.

Педагогическая деятельность Л. Н. Толстого высоко оценивалась теми, кто посещал Яснополянскую школу и наблюдал за занятиями учеников. Так, один из знакомых Л. Н. Толстого -- учитель Тульской гимназии Е. Марков писал: «Мы следили за изумительными успехами его школьников, среди которых иные бойкие мальчуганы, оторванные прямо от бороны или от стада овец, всего через несколько месяцев учения уже могли свободно писать довольно грамотные сочинения... Этими почти невероятными результатами Яснополянская школа была обязана... исключительно обаятельному таланту преподавания и внутреннему жизненному огню Льва Николаевича, который непобедимо захватывал и поднимал с собой в высоту и ширь самый вялый ум, самое невпечатлительное сердце».

Толстой был тонким психологом, и исключительным знатоком детской души. Об этом свидетельствуют его литературные произведения, вся его педагогическая деятельность. Толстой умел заинтересовать детей, пробуждать и развивать их творчество, помогать им самостоятельно мыслить и глубоко чувствовать. Он беззаветно увлекался педагогической работой, непрерывно искал и требовал, чтобы каждая школа была своего рода педагогической лабораторией.

Яснополянская школа представляла собой, несомненно, ценный педагогический опыт. Своими достижениями она во многом обязана гениальности и педагогическому мастерству Толстого, но его опыт остался незавершенным.

Крупными недостатками Яснополянской школы были: недооценка систематических знаний, отсутствие твердого учебного плана, программ и расписания занятий, отсутствие правильного распорядка, приучающего детей к чувству долга, к организованности и дисциплине.

Яснополянская школа закрылась в 1862. Широкий план образования, принятый Толстым для его школы, и постановка обучения в ней выдвинули Яснополянскую школу в число передовых учебных заведений того времени.

«Азбука» Л.Н.Толстого и книги для чтения

педагогический толстой азбука школа

В своих дидактических высказываниях Толстой дает много указаний, какими должны бать книги для первоначального обучения. Помещаемый в них материал должен быть занимательным для детей, доступным их пониманию; написаны книги должны быть просто, немногословно. В книгах для начальной школы надо давать материалы из жизни Родины, легко запоминающиеся и производящие на детей сильное впечатление.

В соответствии со своими дидактическими взглядами и требованиями к учебной книге, Толстой составил <<Азбуку>>, изданную в 1872 году.

Характерными чертами составленных Толстым книг для чтения были высокая художественность, выразительность, сжатость и простота, полная доступность детскому пониманию, занимательность, превосходный русский язык. Весь материал составлен из русской жизни, большей частью из жизни деревни. Сведения по природоведению, географии, истории даны в форме художественных рассказов. Много рассказов на нравственные темы, занимающих три-четыре строки.

Чтобы ученику было понятно и занимательно то, чему его учат, Т. советовал учителю избегать двух крайностей: не говорить ученику о том, чего он не может знать и понять, и не говорить о том, что он знает не хуже, а иногда и лучше учителя. Т. предлагал учителю давать ребенку больше творческих заданий.

Для того чтобы душевные силы ученика были в наивыгоднейших условиях, он советовал:

1) чтобы не было новых, непривычных предметов и лиц там, где он учится;

2) чтобы ученик не стыдился учителя или товарищей,

3) (очень важное) чтобы ученик не боялся наказания за дурное учение, т е. за непонимание, ум человека может действовать только тогда, когда он не подавляется внешними влияниями;

4) чтобы урок был соразмерен силами ученика, не слишком легок, не слишком труден. Если урок будет слишком труден, ученик потеряет надежду исполнить заданное, займется другим и не будет делать никаких усилии, если урок слишком легок, будет то же самое. Нужно стараться, чтобы все внимание ученика могло быть поглощено заданным уроком. Для этого давайте ученику такую работу, чтобы каждый урок чувствовался ему шагом вперед в учении.

Рассказы, написанные Толстым для учебных книг, богаты и разнообразны по содержанию; они явились ценным вкладом в литературу для детей. Многие из этих рассказов были помещены в советских книгах для чтения в начальной школе.

Важно отметить постоянные педагогические искания Толстого, беззаветное увлечение педагогической деятельностью, пламенный призыв к творчеству, его большое педагогическое мастерство как учителя и составителя учебных книг.

Л.Н.Толстой вошел в историю русской педагогики как крупнейший оригинальный педагог-мыслитель и новатор.

43. Идеи К.Н. Вентцеля о свободном воспитании

К.Н. Вентцель отстаивал крайние позиции свободного воспитания, то есть полную свободу самостоятельного развития детей в общении с окружающим миром.

Он и его соратники (И.И. Горбурнов-Посадов, М.М. Клечковский и др.) утверждали: «Воспитатель должен быть другом, старшим товарищем, к которому дети обращаются по мере надобности за помощью».

Чтобы претворить в жизнь эти идеи, К.Н. Вентцель на базе небольшого семейного детского сада, организованного Комиссией по организации семейных школ Педагогического общества, создал Дом свободного ребенка, который начал функционировать с 1906 г. Свое представление о нем он изложил в книге «Как создать свободную школу (Дом свободного ребенка)» (1906).

Свободное воспитание  подразумевает,  прежде всего,  многообразие воспитания (сколько существует детей, столько существует и систем воспитания). Процесс воспитания заключается в том,  чтобы обеспечить свободное развитие личности,  освободить развитие ребенка от уз и  пут  и доставить освобожденной воле ребенка материал, в творческой работе над которым она (воля) могла бы "пышно и богато" развернуться. Свободное воспитание  предполагает  великое напряжение творческих сил в воспитателе для отыскания той системы воспитания,  которая может и должна быть применена именно к данному определенному ребенку.

Предлагаем Вашему вниманию следующие книги и статьи К.Н. Вентцеля:

"Среда как фактор нравственного воспитания" (1900)

"Принцип авторитета и его значение в жизни и воспитании" (1909)

"Как бороться с проступками и недостатками детей" (1907/1908)

"Идеальная школа будущего и способы ее осуществления" (1923).

44.Педагогическая теория Каптерева

Петр Федорович Каптерев (1849—1922), окончив Московскую духовную академию, не остался в духовном звании, а перешел на светскую службу. Он преподавал психологию и педагогику в средних и высших учебных заведениях Петербурга и весьма активно участвовал в работе Петербургского комитета грамотности и различных педагогических обществах. П. Ф. Каптерев был одним из организаторов I съезда по семейному воспитанию и I Всероссийского съезда по педагогической психологии (1906). Как представитель буржуазно-либеральной педагогики, он не сразу понял историческое значение Великой Октябрьской социалистической революции, но постепенно оценил коренные преобразования в области народного просвещения. Работал учителем советской школы в г. Острогожске Воронежской области, где создал педагогические курсы по подготовке учителей, затем стал профессором педагогики Воронежского университета. П. Ф. Каптерев — автор работ по теории и истории педагогики: “Дидактические очерки”, “Педагогический процесс”, “История русской педагогики”. Его заслугой является попытка создать психологически обоснованную дидактику. Он разрабатывал такие дидактические проблемы, как цель и задачи обучения, выбор предметов учебного курса и их распределение, методы обучения и др. Каптерев выступал с требованием создания единой школьной системы, доступной для всех слоев народа; первым шагом к этому он считал преобразование начальной школы в 6-летнюю и уравнение ее курса с курсом городских училищ. Большим недостатком теории Каптерева было утверждение автономности педагогики и школы, независимости их от политики. Выступая против действий царизма, направленных на превращение школы в орудие царской политики, он пришел к неправильной мысли об аполитичности педагогики и отрицал необходимость связи школы с политической борьбой за новый общественный строй. Ценным вкладом в развитие педагогики семейного воспитания были работы Каптерева “Задачи и основы семейного воспитания”, “О природе детей”, “О детских играх и развлечениях”, а также “Энциклопедия семейного воспитания и обучения”, редактором которой он был с 1898 г. В этих трудах П. Ф. Каптерев дал историю, семейного воспитания в России, выделив его отрицательные и положительные черты, в частности он указывал, что в семьях трудящихся огромное внимание уделяется воспитанию у детей патриотизма, трудолюбия, нравственных качеств. Как одну из отрицательных черт он называл приверженность к телесным наказаниям, которые категорически отрицал. По мнению Каптерева, в период промышленного развития, когда в общественное производство вовлекается женщина, а от работников требуется грамотность и знание, семейное воспитание детей с раннего возраста следует сочетать с общественным воспитанием в детских садах и школах. Через все труды Каптерева проходит идея народности воспитания, разработанная К. Д. Ушинским. Исходя из этой идеи, Каптерев стремился активно содействовать развитию отечественной теории дошкольного воспитания, отвечающей потребностям России и основанной на учете практики лучших детских садов и на данных детской психологии. Он опровергал мнение о том, что Фребель будто бы являлся основоположником дошкольного воспитания, и доказывал, что над развитием дошкольных учреждений, предшествовавших детскому саду, работали не только немцы, но и другие народы, в частности русские люди. Теории детского сада надо разрабатывать, считал Каптерев, применительно к национальным потребностям народов, в особенности отдельных государств. Детский сад Каптерев считал первой ступенью в системе общественного воспитания детей. “Детский сад следует признать необходимым воспитательным учреждением в ряду других... Детский сад заключает в себе элементы семьи и школы”. П. Ф. Каптерев впервые в истории русской дошкольной педагогики сделал попытку определить, как должна усложняться воспитательная работа в детском саду в связи с возрастными особенностями детей. Главным предметом занятий детей, посещающих детский сад первый год, должны быть общие игры и, как отдых от них, рассказы и другие простейшие упражнения, считал он. Эти дети очень подвижны; они еще не способны долго слушать рассказы и сидя заниматься ручными работами. Поэтому в первый год необходимо предоставить им полную свободу для совместной игры, позаботиться о том, чтобы они не чувствовали резкого перехода от семьи к детскому саду. Очень важна соответствующая обстановка, внимательное отношение воспитательниц к детям, снабжение их игрушками: “Так как дома ребенок обыкновенно играет игрушками, то те же игрушки он должен встретить и в детском саду — куколок, зверьков, лошадок, барабан, солдатиков и др.”. Во второй год посещения детского сада дети становятся более развитыми, самостоятельными, пытливыми, утверждал Каптерев, они останавливают свое внимание на различных предметах и явлениях окружающей среды, обнаруживают большое стремление к самостоятельной деятельности. Игры детей во второй год пребывания их в детском саду занимают видное место. Учитывая эти особенности детей, следует организовать работу так, чтобы игры, рассказы и ручные занятия занимали одинаковое время в детском саду. В этом возрасте дети особенно любознательны, проявляют большой интерес к явлениям природы, событиям окружающей жизни. Теперь одних рассказов воспитательниц недостаточно. Надо снабдить каждый детский сад предметами, способными поддерживать любознательность и внимание детей, пробуждать их пытливость, давать хороший материал для бесед с ними (чучела животных, засушенные растения, картины, изображающие животных, растения, ремесла, разные производства, а также другие наглядные пособия). В противовес существовавшей практике проведения дидактических игр и систематизированных занятий с детьми по строго установленному плану и расписаниям Каптерев выдвинул принцип свободной постановки воспитательно-образовательной работы детского сада — без строго установленных программ и расписаний. Характеризуя занятия и игры в последний год пребывания детей в детском саду, Каптерев подчеркивал, что они должны усложняться: “Во вторую половину третьего года полезно поставить занятия так, чтобы они служили переходом от детского сада к школе, иначе этот переход будет очень труден для детей”. Имея в виду подготовку детей к школьным занятиям, Каптерев считал, что во второй половине третьего года пребывания детей в детском саду следует сделать одно занятие в день обязательным для всех детей. Оно, однако, не должно быть по своему характеру школьным. П. Ф. Каптерев указывал на важную роль детского коллектива в воспитании чувства товарищества у детей. Он рекомендовал воспитательнице при подготовке к занятиям учитывать интересы всего детского коллектива и индивидуальные особенности детей группы. Он правильно указывал, что “жизнь в обществе товарищей — серьезная наука, чрезвычайно богатый источник возбуждения и развития детей”. В педагогическом наследии П. Ф. Каптерева нашла отражение его разнообразная педагогическая деятельность. Он был педагогом большой эрудиции, умелым популяризатором достижений педагогики. В его многочисленных трудах педагоги находили много полезных в методическом отношении советов.

45.Единая трудовая школа

К сожалению, совсем мало материалов о работе шко­лы в 20-30-е годы имеется в школьном музее. Известно, что с конца 1918 года началась реорганизация систе­мы народного образования. 30 сентября 1918 г. приня­то ВЦИК 'Положение о единой трудовой школе РСФСР.

В соответствии с ним ликвидировались гимназии, реаль­ные училища, церковно-приходские и земские школы и в нашем крае. На их месте начали создаваться единые для всей страны трудовые школы из двух ступеней (со сроком обучения 5 лет и 4 года). Отменялась плата за обучение. По декрету 1919 года "0 ликвидации неграмотности" сре­ди населения России формируются пункты для обучения неграмотных письму и чтению. С 1930 года обязательным стало всеобщее начальное (четырёхклассное) образование, а, начиная с 1934 года, восстанавливается преподавание географии и истории на основе марксистско-ленинских оценок событий и явлений.

Одной из немногих, кто стоял у истоков школьного об­разования в Андомском районе, была Никола- евская Павла Венедиктовна. Она за- кончила Петрозаводское епархиаль­ное училище. Оно приравнивалось к женским гимназиям с 6-летним курсом обучения, но в 1900 году ввели 7-ой пе­дагогический курс, из которого и вышла юная наставни­ца, получившая назначение в дереву- шку Лядины (12 км от Андомского Погоста). Восторженно встретила молодая учительница Февральскую революцию. Вместе с прогрес­сивно настроенными моло­дыми людьми, связанными с политссыльными, прошла и она с красным флагом по центральной улице Андомы. Вскоре Лядинская шко­ла стала числиться одной из передовых в Андомской во­лости. Павла Венедиктовна считала, что Октябрьская революция в корне изменила подход к образованию. Сама активно принимала участие в ликвидации неграмотности среди крестьян, поднимаясь вечерами на Березину и дру­гие андомские деревни на горах. С 1932 года она стала педагогом Андомской школы, много лет возглавляла методическое объединение учите­лей. Николаевская П.В. имела заслуженные награды: «За доблестный труд в Великой Отечественной войне», орде­на «Знак Почёта» и «Трудового Красного Знамени». В 1948 году приказом министра просвещения РСФСР А.А. Воз­несенского «За образцовую постановку учебно-воспита­тельной работы в школе, за высокое качество подготовки кадров народного просвещения и успешное руководство учреждениями народного образования» награждена зна­ком «Отличник народного просвещения». Когда 25 августа 1952 года состоялся первый Вологодский съезд учителей, решено было отправить делегатом именно её. Вот такой сдержанной, чаще молчаливой, скупой на похвалу, требо­вательной к себе и людям, была скромная сельская учи­тельница, 46 лет прослужившая на ниве просвещения.

Видя, сколько сил и здоровья отдаёт делу народного просвещения мать, сколько благодарных слов слышит она от учеников, коллег, родителей, продолжила её дело дочь, Молодцова (Северикова) Зоя Ивановна, проработав учи­телем истории в Андомской школе 37 лет.

Ученицей Андомской семилетней школы в 1928-1931 годах была Кизекина Юлия Фёдоровна. Ещё в Циминской школе втихомолку от матери она стала пионер­кой (галстук носила только в школе). В это время была пионерская организация и в Андомской неполной шко­ле, хотя точная дата её воз­никновения не установлена. Одним из первых пионеров был К.Ф. Пяревский. Была и комсомольская организация, вспоминала она. После трехмесячных курсов для учителей и окончания педучилища она работала в Замошской семилетней шко­ле. Надолго сохранила в памяти день 25 июня 1939 года - день, когда 45 учителям Вологодской области, в том чис­ле ей и Корнееву Георгию Николаевичу - учителю Андом­ской школы, сам М.И. Калинин в Кремле вручал медаль «За трудовую доблесть». Работая в годы войны в Замошье, вела активную общественную работу, руководила кусто­вым методическим объединением, была секретарём пар­тийной организации. 22 года (до выхода на пенсию) была учителем начальных классов в Андомской средней шко­ле. Критичность, ответствен- ность и принципиальность в профессиональной деятельности и общественной работе отличали Юлию Фёдоровну. Медали «За доблестный труд в Великой Отечественной войне», «За трудовую доблесть» тому подтверждение.

С 1937 года семилетнее образование становится обя­зательным. Одно- временно начинается обучение в 8, 9, 10 классах. Неполную среднюю школу в этот период воз­главлял Запольский Фёдор Конс- тантинович (четвёртый в нижнем ряду на фото), преподаватели: Площицин Пётр Афанасьевич - учитель математики, Дикаревская Анна Георгиевна - учитель русского языка и литературы, во втором ряду (слева), Ильинская Дарья Аркадьевна - учи­тель начальных классов, Молодцова Зоя Ивановна - учи­тель истории, Кокарева Вера Александровна - учитель истории, Аргамакова (Менынакова) Тамара Захаровна -учитель географии, Федосова Мария Васильевна - пио­нервожатая, в третьем ряду: Чистова Екатерина Иванов­на - учитель биологии, Аргамакова Нина Константиновна учитель начальных классов.

Советская система образования в 20-30 годы

В 20-30-е гг. большое внимание уделялось перестройке народного образования и ликвидации неграмотности. Введено бесплатное обучение, составлены новые учебные планы и программы. В 1923 г. появилось общество «Долой неграмотность». Созданы тысячи школ, кружков, пунктов, где грамоте обучали взрослых и детей. К 1926 г. грамотность населения поднялась до 40 %. В стране начитывалось около 100 тыс. школ с 9 млн. учащихся и около 1200 вузов и техникумов. В первой пятилетке начала работать широкая сеть ликбезов. К концу тридцатых годов 80 % населения умели читать и писать. В 1913 г. этот показатель составлял 27 %.

В 1930 г. ввели всеобщее начальное образование. К концу 30-х гг. завершили переход к обязательному семилетнему образованию. К 1940 г. сформировалась советская система народного образования. Ввели обязательные государственные программы обучения. СССР вышел на первое место в мире по числу учащихся и студентов.

В 20-е гг. правящая партия вынуждена была использовать знания старых специалистов. В годы первой пятилетки ситуация изменилась. В высшие учебные заведения после окончания рабфаков пришло около 150 тыс. коммунистов и комсомольцев. Новая интеллигенция формировалась за счёт выходцев из рабочих и крестьян. Им были предоставлены большие льготы в получении образования. В этот же период прошли судебные процессы над старыми специалистами – Шахтинское дело. Трудовой крестьянской партии, Академическое дело и другие. Старую интеллигенцию постепенно удалили из советских учреждений. К концу 30-х гг. в стране насчитывалось более 20 млн. специалистов. Большинство из них получило образование при Советской власти.                            I

В сложном положении оказалась церковь. У неё были конфис-;

кованы большие ценности, закрыты и уничтожены многие храмы. Тысячи священников оказались в лагерях. Особенно активно такую политику стали проводить с начала первой пятилетки. Вторая была

объявлена пятилеткой безбожия. За первые двадцать лет существования Советской власти количество церквей сократилось в десять раз. В сознание людей насаждали идеи атеизма.

Единственным методом в искусстве был социалистический реализм. Он требовал служения задачам социалистического строительства. Это выливалось в слепое восхваление успехов советского общества. К середине 30-х гг. создали единые союзы творческой интеллигенции (Союз писателей. Союз композиторов и др.), в рамках которых только и возможно было профессионально заниматься творчеством.

К числу известных писателей, создавших в этот период немалую часть своих произведений, принадлежали: А.М.Горький, А.П.Гайдар, М.А.Шолохов, В.В.Маяковский, А.А.Фадеев, А.Н.Толстой,/Й.Э.Бабель, О.Э.Мандельштам, Ю.К.Олеша, В.П.Катаев, М.М.Зощенко, Б.А.Пильняк.

Шло быстрое развитие отечественного кинематографа. Работы С.М.Эйзенштейна, В.И.Пудовкина, А.П.Довженко, С-А.Герасимова, Г.А.Александрова знала вся страна. Фильм Эйзенштейна «Броненосец Потёмкин» получил приз на международном фестивале. Самыми популярными фильмами стали те, где меньше всего было коммунистической идеологии – «Волга-Волга», «Весёлые ребята», «Цирк», «Семеро смелых», «Музыкальная история» и другие. При создании кинофильмов использовалась музыка популярных композиторов М.О.Дунаевского, С.С.Прокофьева, Д.Д.Шостаковича.

В живописи и скульптуре В.И.Мухина, М.Б.Греков, Б.В.Ио-гансон, И.И.Бродский создавали произведения историко-революци-онного содержания, портреты вождей и передовиков труда. Художники М.В.Нестеров, А.А.Пластов, А.А.Дейнека, М.С.Сарьян пытались уйти в пейзажную живопись и иные нейтральные темы.

Гонениям подверглось творчество Ф.М.Достоевского, И.А.Бунина, С.А.Есенина, А.П.Платонова, М.И.Цветаевой, А.А.Ахматовой, живопись К.С.Малевича и П.Ф.Филонова, музыка С.В.Рахманинова как несоответствующие идеям соцреализма.

Советские учёные Н.Н.Семёнов, Д.В.Скобельцын, Л.И.Мандельштам, И.В.Курчатов внесли крупный вклад в развитие ядерной физики. А.А.Микулин, В.Я.Климов, А.Д.Шведов заложили основы конструирования отечественных авиационных двигателей. Громадная заслуга в решении ряда проблем химии (производство искусственных удобрений, переработка нефти, производство синтетического каучука) принадлежит С.В.Лебедеву и А.Е.Фаворскому. Выдаю-

щихся успехов добились физиологи и биологи И.П.Павлов и И.В.Мичурин. Благодаря исследованиям Н.И.Вавилова была создана отечественная генетика. К.Э.Циолковский и Ф.А.Цандер разработали теорию космических полётов и реактивного движения. В 1930 г. В СССР построили первый в мире реактивный двигатель. Серьёзные открытия в изучении Арктики сделали О.Ю.Шмидт и И.Д.Папанин.

Репрессии не обошли деятелей науки и культуры. В сталинских застенках закончили жизнь: генетик Н.И.Вавилов, поэт О.Э.Мандельштам, режиссёр В.Э.Мейерхольд и др. Долгое время находились в забвении А.Н.Туполев, С.П.Королев, М.А.Булгаков, М.И.Цветаева, Б.Л.Пастернак.

После гражданской войны за границей оказалось около 2 млн. российских граждан. Крупнейшими центрами русского зарубежья стали Франция, Германия, Сербия, Чехословакия, США. За рубежом выходили русские газеты и журналы, открывались учебные заведения, библиотеки, церкви. За границей продолжили работу философы: Н.А.Бердяев, И.Ильин, П.Б.Струве, социолог П.А.Сорокин. В эмиграции оказались: физик Г.А.Гамов, химик В.П.Ипатьев, авиаконструктор И.И.Сикорский. В изгнании продолжили своё творчество писатели и поэты: И.А.Бунин, А.И.Куприн, З.Н.Гиппиус, Д.С.Мережковский, В.В.Набоков. Уехали из Советской России: композитор С.В.Рахманинов, певцы А.Вертинский, Ф.И.Шаляпин.

46.в тетради

47.Роль учителя в СССР

В дореволюционной России положение учителя, в особенности же учителя начальной сельской школы, было тяжёлым. Характеризуя положение народных учителей, В. И. Ленин в своей работе «К вопросу о политике Министерства народного просвещения» писал, что народные учителя получают нищенскую оплату, окружены сыском, «загнаны», как зайцы». A. П. Чехов в беседе с А. М. Горьким говорил о сельском учителе: «Он голоден, забит, запуган возможностью потерять кусок хлеба. А нужно, чтобы он был первым человеком в деревне, чтобы он мог ответить мужику на все его вопросы; чтобы мужики признавали в нём силу, достойную внимания и уважения, чтобы никто не смел орать на него... унижать его личность, как это у нас делают все: урядник, богатый лавочник, старшина и тот чиновник, который носит звание инспектора школы». Таким же забитым, лишённым общественного уважения, находящимся под непрерывным сыском, получающим ничтожную плату за свой труд является в настоящее время учитель в капиталистических странах. Совершенно иным является положение учителя в СССР. Советская педагогика придаёт деятельности учителя большое значение. В учебно-воспитательном процессе ему принадлежит главная, решающая роль. B. И. Ленин в 1923 г. писал: «Народный учитель должен у нас быть поставлен на такую высоту, на которой он никогда не стоял и не стоит и не может стоять в буржуазном обществе. Это — истина, не требующая доказательств». И. В. Сталин в своём приветствии I Всесоюзному учительскому съезду в 1925 г. писал: «Фаланга народных учителей составляет одну из самых необходимых частей великой армии трудящихся нашей страны, строящих новую жизнь на основе социализма». М. И. Калинин неоднократно очень тепло говорил и писал об учителе: о том, что учитель отдаёт народу всё, что у него есть ценного, что учитель должен многое брать от передовых достижений народа, чтобы всегда идти в первых рядах; что учитель, не замыкаясь в стены своего класса, должен держать тесную связь с населением, быть учителем-общественником. Горячий патриот своего отечества, учитель должен быть преданным делу социалистического строительства, обладать цельным научным мировоззрением и широким кругозором. Он должен хорошо знать предмет, который преподаёт, иметь педагогическое образование, быть мастером своего дела, понимать и любить детей. Учитель должен служить нравственным примером для своих воспитанников, быть человеком большой воли, уметь высоко поставить свой авторитет. Это не только декларативные, идеальные требования: сотни тысяч советских учителей показали своей работой в школе, своим участием в общественной жизни Советского Союза и в обороне страны, что они достойно выполняют свой долг перед родиной и воспитывают новых людей — патриотов, самоотверженных борцов, умелых работников. Народы Советского Союза и Советское правительство ценят и любят учителей, высоко отмечают их заслуги. Верховным Советом СССР большое число советских учителей и деятелей народного образования награждены орденами и медалями. Народы СССР подчёркивают своё уважение к советскому учителю избранием большого количества учителей депутатами руководящих государственных органов: Верховного Совета СССР, Верховных Советов союзных республик, областных, городских, районных и сельских Советов депутатов трудящихся. На VIII Чрезвычайном съезде Советов, принявшем Конституцию СССР, в числе депутатов было 27 учителей. Ряд важнейших мероприятий министерств просвещения по повышению качества учебно-воспитательной работы школы направлен на повышение авторитета учителя. В СССР в 1936 г. установлены персональные звания учителей начальной и средней школы и почётное звание «Заслуженный учитель школы РСФСР» (или другой республики). Звания эти пожизненные, и лишение их может быть произведено только по суду. Указ Президиума Верховного Совета СССР от 12 февраля 1948 г. устанавливает награждение учителей за выслугу лет и безупречную работу, а именно: 10 лет — медалью «За трудовое отличие», 15 лет — медалью «За трудовую доблесть», 20 лет — орденом «Знак почёта», 25 лет — орденом Трудового Красного Знамени и 30 лет — орденом Ленина. Постановлением Совета Министров РСФСР от 25 июня 1946 г. утверждено «Положение о медали К. Д. Ушинского», которой награждаются особо отличившиеся учителя и деятели в области педагогических наук. Двенадцать учителей (к 1951 г.) были избраны в члены-корреспонденты Академии педагогических наук РСФСР. В дореволюционной России (1914—1915) в общеобразовательных школах всех типов было 231 007 учителей. К 1938—1939 гг. число учителей по всему СССР увеличилось до 1 027 164. В том числе было: учителей начальных школ 321 902, из них женщин 63,3% ...семилетних .... 302 496 .... 47,2% ...средних ... 308 415 .... 42,5% ...специальных .... 7 209 Подготовка такого огромного числа учителей в сравнительно короткий период потребовала создания нескольких сот высших и средних педагогических учебных заведений, курсов, методических кабинетов и учреждений. Впервые созданы кадры учителей для нерусских школ, в том числе для народов, не имевших раньше даже письменности,- каковы, например, народы Севера и некоторые другие. Уже в первые годы советской власти число учителей нерусских школ дошло (в 1921—1922 гг.) до 107 974, а через 15 лет (в 1935—1936 гг.) число их увеличилось уже втрое, достигнув 353 627. За последние десятилетия рост числа учителей нерусских школ происходил ещё быстрее. Состав учителей в СССР является устойчивым. Это в значительной степени объясняется вниманием и заботой, какими окружены учителя в СССР. Перевод учителей с места на место может производиться только областными отделами народного образования. В СССР часто можно встретить учителя, имеющего 20—25-летний стаж педагогической работы. Многие учителя с большим стажем продолжают работать над повышением своей квалификации, обучаясь на заочных отделениях педагогических институтов. В какой иной стране вы найдёте учителя начальной сельской школы, подобного Василию Парфеновичу Ястребову, старому учителю начальной школы села Гнездино Владимирской области! Учителем сельской школы он состоял с 1911 г., т.е. более 40 лет, из них 24 года в сельской Гнездиновской начальной школе. Работая сельским народным учителем, В. П. Ястребов заочно окончил 2 высших учебных заведения: факультет языка и литературы Московского государственного педагогического института имени В. И. Ленина в 1938 г. и исторический факультет Московского государственного университета. Ястребов награждён орденом Ленина. Одним из первых декретов Советского правительства в области народного образования было постановление Совета Народных Комиссаров от 3 января 1918 г. об ассигновании крупной суммы для повышения заработной платы народных учителей. В дальнейшем заработная плата учителей неоднократно повышалась и в 1936 г. была доведена до уровня оплаты труда инженерно-технического персонала на промышленных предприятиях. Значительное увеличение заработной платы учителей, повысившее их ставки в два раза, было произведено во время Великой Отечественной войны. Постановлением Совета Министров СССР и Центрального Комитета ВКП(б) от 10 февраля 1948 г. заработная плата учителей с 1 февраля 1948 г. была повышена ещё на 15%. Сельские учителя обеспечиваются бесплатно квартирой, отоплением и освещением. Во время Великой Отечественной войны советские учителя получали повышенное снабжение продовольствием и промышленными товарами наравне с рабочими промышленных предприятий. Десятки тысяч учителей ежегодно отдыхают в учительских и общих домах отдыха, на курортах и в санаториях. В 1931 г. было 34 учительских дома отдыха и санатория; в 1936 г. число их дошло до 46; в них отдыхало и лечилось около 150 тыс. учителей. Число домов отдыха для учителей и отдыхающих в них учителей с каждым годом растёт. Многие советские учителя получают в этих великолепных здравницах заслуженный отдых и восстанавливают здоровье для своей дальнейшей работы по воспитанию юношества. За 25 лет педагогической работы советские учителя получают пенсию в размере 40% последнего оклада; эта пенсия выдаётся им и в том случае, если они продолжают работать. Советские учителя состоят членами профессионального союза учителей начальной и средней школы, который заботится о повышении качества работы учителей, об удовлетворении их бытовых нужд, о повышении их образования и т. п. В крупных городах существуют дома учителя (в столицах, кроме Центрального дома учителя, имеются также районные). Дома учителя являются центрами общественно-политической и профессионально-педагогической жизни учителей и местом культурного проведения досуга. Так, например, Дом учителя в Ленинграде занимает роскошный особняк-дворец, принадлежавший до Великой Октябрьской революции князю Юсупову. В нём имеется уютный домашний театр, несколько зал и большое количество комнат, хорошая библиотека. В годы Великой Отечественной войны советские учителя доказали, что они являются преданными, верными сынами родины и народа. Подавляющее число учителей прервало свой каникулярный отдых и вернулось в школу как на боевой пост. Десятки тысяч учителей пошли в народное ополчение. В местностях, находящихся под угрозой врага, они стали организаторами групп самозащиты населения от вражеских налётов, организаторами санитарных дружин. Учителя сыграли большую роль в эвакуации детей из угрожаемых районов. Учителя всего СССР вместе со школьниками принимали большое участие в полевых работах в колхозах и совхозах во все годы войны. Большую работу провели советские учителя по информации (особенно в сельских районах) о положении на фронтах Великой Отечественной войны, о международном положении. Они выступали с докладами, беседами, читкой газет и т. п. В местностях, временно захваченных фашистами, многие учителя вступали в число партизан; другие учителя оказывали партизанам большую помощь. Советские учителя начальных и средних школ — это подлинно народные учителя. Они жили и живут едиными стремлениями со всем советским народом.

48.Воспитательная система Шацкого

Термин «воспитание» С.Т.Шацкий употреблял в широком и узком смысле. Воспитание, которое ребенок получал в стенах школы, он называл малым педагогическим процессом, а воздействие семьи, сверстников, взрослых и т. д. -- большим педагогическим процессом. С.Т.Шацкий справедливо утверждал, что, занимаясь обучением и воспитанием детей только в стенах школы, мы обрекаем усилия педагогов на неудачу, так как воспитательные действия, не поддержанные самой жизнью, будут либо немедленно отброшены учащимися, либо будут способствовать воспитанию двуликих Янусов, на словах соглашающихся с установками педагогов, а поступающих вопреки им. Поэтому задача школы -- изучить организованные и неорганизованные воздействия на ребенка для того, чтобы, опираясь на положительные влияния, бороться с отрицательными воздействиями среды. В этой работе школа выступала центром, координирующим и направляющим педагогические воздействия советских общественных организаций и населения района.

«С точки зрения связи школы с окружающей средой С.Т.Шацкий выделял три возможных типа школы:

1. Школа, изолированная от окружающей среды.

2. Школа, интересующаяся воздействиями среды, но не сотрудничающая с ней.

3. Школа, выступающая организатором, контролером и регулятором воздействий среды на ребенка».

Школы первого типа организуют учебно-воспитательный процесс в рамках учебного учреждения, считая, что социальная среда обычно учит детей только плохому, а задача школы -- выправить эти воздействия и сформировать детей по старым представлениям школьной педагогики.

Для школ второго типа характерен определенный интерес к среде, который выражается в привлечении жизненного материала к обучению. Такая иллюстративная школа широко пользуется лабораторными методами, она активизирует мышление ребенка, но на этом ее связь со средой обрывается.

Школа третьего типа, над практическим воплощением которой С.Т.Шацкий работал в Первой опытной станции по народному образованию, в окружающей социальной среде выполняла функции организатора, регулятора и контролера детской жизни.

Во-первых, такая школа организовывала учебно-воспитательный процесс, учитывая жизненный опыт ребенка, его возрастные особенности. Дети получали глубокие и прочные знания, которые широко использовались в общественно-полезной деятельности. Во-вторых, взяв на себя функции центра воспитательной работы с детьми, школа «связывалась» с теми сферами среды, где проходил процесс формирования ребенка (семья, улица, деревня и т. д.), внимательно изучала средства воздействия среды на ребенка, их эффективность и, реконструируя их, добивалась усиления положительных влияний среды и нейтрализации отрицательных. И, наконец, школа выступала в окружающей среде как проводник влияния партии на полупролетарские и непролетарские слои населения, активный фактор переустройства жизни на социалистических началах. Вместе с советскими и партийными организациями школа работала над повышением культуры местного населения, улучшением быта, созданием благоприятных условий для достижения целей социалистического воспитания.

При такой постановке вопроса школа ставила перед собой сложные задачи, и было бы ошибкой утверждать, что все школы справлялись с этими требованиями. Только передовым учреждениям, в основном входившим в число опытно-показательных учреждений, это было под силу. Они имели хорошо подготовленные кадры, опыт работы, материальное снабжение выше среднего и, что особенно важно, значительное число разнотипных учреждений, расположенных на одной территории.

49. школа имени достоевского

Школа имени Достоевского приобрела впоследствии большую известность по книге, написанной ее бывшими воспитанниками Г. Белых и Л. Пантелеевым, - "Республика Шкид". Эта книга имела необычайный успех как у юных, так и у взрослых читателей. В сравнительно недолгий срок она выдержала десять изданий на одном только русском языке, вызвала бурную реакцию критики и несметное количество откликов, большей частью восторженных. Горький писал по этому поводу: "В этой книге авторы отлично, а порою и блестяще рассказывают о том, что было пережито ими лично и товарищами за время пребывания в школе. Они сумели нарисовать изумительно живо ряд характеров и почти монументальную фигуру Викниксора, заведующего школой". Известно также, какой успех имела "Республика Шкид" за рубежом. В чрезвычайно короткий срок она была издана во всем мире. По количеству переводов произведений советской литературы на иностранные языки эта книга шла на четвертом месте.

Интересен такой факт: прибывшие недавно из Германии туристы непременно пожелали посмотреть на дом, где помещалась школа имени Достоевского. И они побывали для этого на проспекте Гааза, где на углу Курляндской улицы находится это здание. Теперь в нем небольшая фабрика верхней одежды.

Но "Республика Шкид" - это литературное произведение, где в художественной форме бывшие ученики школы рассказывают о своем обучении в ней, о своих шалостях и проказах и о своих впечатлениях от всего ими здесь пережитого. Художественное произведение не фотография действительности, автор его может по-своему распоряжаться фактами: одни может выдвигать на первое место, другие затушевывать, об ином умолчать. Он волен и осветить, и оценить их по-своему. Он может кое-что и прибавить, присочинить - то, чего не было, но что все-таки могло быть.

Совсем иное - школа имени Достоевского. Это не художественный вымысел, а реальные люди, жившие и действовавшие в ней в 1920-1925 гг. Это педагогическая система, выражавшаяся в ряде действий учителей и воспитателей этой школы, в ряде их педагогических приемов. Это ребята, учившиеся в ней, подвергавшиеся процессу своего перевоспитания и как-то реагировавшие на эти воздействия на себя со стороны педагогов.

Для оценки художественного произведения существуют свои специфические, всем известные критериумы и приемы. Но, как это нередко бывает, и в этом случае, даже при этом условии, по поводу одного и того же литературного произведения могут оказаться совершенно разные, иногда диаметрально противоположные оценки.

Но для критики и оценки педагогической, равно как и всякой другой работы, нужны прежде всего точно вычерченные факты. Надо знать, чего хотели педагоги школы имени Достоевского добиться в своей работе, какие цели они преследовали, были ли у них вообще какие-нибудь теоретические предпосылки, какие-нибудь педагогические принципы, из которых вытекали и план их воздействия на воспитуемых, и различные педагогические мероприятия, или они действовали вслепую, двигались наугад, шарахаясь то в одну, то в другую сторону. Надо знать, опять-таки на основании точных фактов, как проводились эти мероприятия, какие результаты они давали, где были удачи, а где промахи, срывы. Надо знать, наконец, чем объясняются и те и другие. А самое главное - каковы конечные результаты этой сложнейшей и труднейшей работы, какая проводилась в течение пяти лет педагогами этой школы. Если цель была поставлена правильная и если ее удалось осуществить - это успех.

Отзывы о "Республике Шкид" как о литературном произведении в большинстве своем граничили с восхищением. Но совсем иначе обстояло дело с отзывами о школе имени Достоевского, о системе педагогических принципов и приемов, а также о ее работниках.

Были отзывы, где ее педагоги возносились чуть ли не в сан героев. В одном из номеров тогдашнего журнала "Красная новь" рецензировались две вещи: "Республика Шкид" и рассказ о том, как в одном городе, недалеко от Москвы, где было сконцентрировано много детских учреждений для беспризорников, вспыхнуло целое восстание. Ребята принялись громить эти учреждения, ломать вещи, а затем подожгли дома. Прибывшим пожарным и милиционерам пришлось снимать с крыш закопченных, грязных беспризорников, которые, по словам автора этого жуткого рассказа, сидели там, как безобразные химеры собора Парижской богоматери. Этот позорный финал целой педагогической системы автор рецензии сопоставляет с пожаром в школе имени Достоевского, когда одна из воспитательниц кинулась в объятую дымом спальню и вывела оттуда ребят, а затем с финалом "Республики Шкид", где описывается, как несколько лет спустя вышедшие из нее в жизнь и нашедшие здесь себе место бывшие воспитанники, собравшись вместе, радостно вспоминают минувшие дни и весело поют гимн школы. Вывод автора рецензии и его оценка обеих систем воспитания предельно ясны.

Но были и иные отзывы, иные оценки - отрицательные, и не просто отрицательные, но эмоционально, страстно отрицательные оценки. Самая эта страстность говорит о том, что тут имела место не только критика одной из многих школ, которая в порядке инспекции и контроля происходит обычно по всей нашей стране, но нечто более серьезное.

"Республика Шкид" хотя и называется советской школой, но по существу дела это типичная бурса, и совершенно облыжно она названа республикой - так отзывались о школе. "В ней царят изолятор, наказания во всех видах, окрики, угрозы. Плотно запертые двери и ворота на заборе колючая проволока - не школа, а какая-то тюрьма. Бились мы, бились в Наркомпросе, чтобы выработать правильный подход к воспитанию ребят в детдомах, твердо установили на ряде конференций:{в детдомах должен в центре всего стоять труд, тесно связанный с учебой, не тяжелый физический труд, не труд как наказание, а труд, увлекающий ребят, организующий их. Постановили, проголосовали. А на деле не в Чухломе какой-нибудь, а в Ленинграде процветает советская бурса. В системе этой школы очень уж много до отвращения знакомых непривлекательных черт с ее разрядами, напоминающими синие и желтые билетики воскресной школы, в которой учился Том Сойер, с ее "летописью", представляющей собою одну из разновидностей "Кондуита", с изолятором и иными наказаниями во всех видах и степенях", - вот небольшая сводка наиболее отрицательных отзывов.

Что же касается педагогов этой школы, то их-то оказывается, по некоторым отзывам, и не было, во всяком случае почти не было. "Были "халдеи", особая порода учителей. Их перебывало в школе свыше шестидесяти человек. Тут были и церковные певчие, и гувернантки, и зубные врачи, и бывшие офицеры, и бывшие учителя гимназий, и министерские чиновники. Не было среди них только педагогов. Целая галерея монстров проходит перед нашими глазами". Так оценивался педагогический коллектив этой школы.

А что собою представляет ее глава Викниксор, этот не то президент, не то самовластный диктатор этой республики? В лучшем случае оказывается, что "его воля, педагогический такт и личное обаяние сыграли свою положительную роль, и хотя он и навязывал шкидцам организационные формы их жизни, но все-таки прекрасно понимал, что школа должна идти в ногу с жизнью и сознательно не мешал проникновению в школу той большой жизни, которая шла за ее стенами". Хорошо, что хоть сознательно не мешал, прибавим мы к этой характеристике.

А изо всего этого логически неизбежный вывод: "собственно говоря, эта книга - "Республика Шкид" - есть добросовестно нарисованная картина педагогической неудачи". А если ее авторы и бывшие воспитанники с этим несогласны и утверждают, что Шкида хоть кого изменит, то это произошло "только потому, что они не сумели разглядеть омерзительные черты бурсы в системе воспитания, принятой на вооружение президентом шкидской республики Викниксором".

Словом, личность Викниксора еще и ничего, а вот его педагогическая система никуда не годится.

Забегая несколько вперед, я скажу, что, по-моему, наоборот - система Викниксора оказалась вполне жизненной, а вот его личность в значительной степени портила в те годы результативность этой системы.

50. Педагогическая система А.С. Макаренко

Макаренко автор концепции формирования личности в коллективе, взаимосвязь членов которого рассматривалась им как отношения «ответственной зависимости». Исследовал мотивационную сферу личности, механизмы формирования ее общественно ценных качеств, основную роль отводя воспитанию нравственно оправданных потребностей, то есть потребностей коллективиста. Макаренко подчеркивал, что разрыв социальных связей наносит огромный вред взрослеющему человеку, а их восстановление выправляет его развитие. Считал необходимым поддерживать позитивный эмоциональный настрой воспитанников, мажорный тон их жизни, которые помогают сплачивать детей, создавать оптимистическую атмосферу в коллективе. В отношениях с воспитанниками придерживался принципа: «как можно больше требований к человеку и как можно больше уважения к нему».

Макаренко определил три стадии развития коллектива: его создание, становление и сплочение в единую организацию с системой самоуправления и сложившимися традициями. Большое внимание он уделял также вопросам семейного воспитания, структуре семьи, ее культуре, методам воспитания в семье, утверждая, что правильно воспитать ребенка легче, чем потом его перевоспитывать. Педагогические и психологические идеи Макаренко находили воплощение в практике возглавлявшихся им детских воспитательных учреждений. Его открытия оказали существенное влияние на развитие социальной педагогики, педагогической психологии и других смежных с педагогикой дисциплин, которые были практически запрещены в 30-е годы.

При жизни Макаренко подвергался критике и «справа» и «слева». В 20-е гг. его обвиняли в увлечении дореволюционной педагогикой, стремлении к утверждению авторитаризма, дисциплины, наказаний. Он не был близок и педагогам-гуманистам (П.П. Блонскому, С.Т. Шацкому и др.), которые одновременно с Макаренко искали пути воспитания нового человека, но не разделяли его революционной активности, увлечения коллективистскими формами. В 30-е гг. Макаренко критиковали за отступление от партийных постановлений по школе и приверженность «Декларации о единой трудовой школе» (1918), за демократизм и внедрение самоуправления. Преследования и критика продолжались и после опубликования книги «Педагогическая поэма». В 1938 г. против него развернулась кампания по обвинению в намерении исказить революционную действительность и вреде его книг для социалистического воспитания. Все эти годы вплоть до своей смерти искания Макаренко поддерживал М. Горький. После смерти Макаренко наибольший урон изучению его идей нанесла канонизация его образа в официальной педагогической теории в СССР. До середины 80-х гг. издания его трудов выходили с купюрами и значительными исправлениями. В настоящее время идеи Макаренко получили развитие во многих странах. Например, в Германии, Венгрии осуществляется углубленное исследование его творчества в целях использования его трудов в практике воспитательной работы. Основные труды Макаренко: «Книга для родителей» (совм. с Г.С. Макаренко), 1937; «Педагогические сочинения», т. 1—8, М., 1983—1986.

51. Культурно-историческая конценция Выготского

Культурно-историческая теория (Л.С.Выготский) Концепция разрабатывалась Выготским и его школой (Леонтьев, Лурия и др.) в 20-30 гг. XX в. Одной из первых публикаций была статья "Проблема культурного развития ребенка" в журнале "Педология" в 1928 г. Следуя идее общественно-исторической. природы психики, Выготский совершает переход к трактовке социальной среды не как "фактора", а как "источника" развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания. Вторая состоит в овладении культур, способами поведения и мышления. Вспомогательными средствами организации поведения и мышления, которые человечество создало в процессе своего истор. развития, являются системы знаков-символов (например, язык, письмо, система счисления и др.). Овладение ребенком связью между знаком к значением, использование речи в применении орудий знаменует возникновение новых психологических функций, систем, лежащих в основе высших психических процессов, которые принципиально отличают поведение человека от поведения животного. Опосредованность развития человеческой психики "психологическими орудиями" характеризуется еще и тем, что операция употребления знака, стоящая в начале развития каждой из высших психических функций, первое время всегда имеет форму внешней деятельности, т. е. превращается из интерпсихической в интрапсихическую. Это превращение проходит несколько стадий. Начальная связана с тем, что др. человек (взрослый) с помощью определенного средства управляет поведением ребенка, направляя реализацию его какой-либо "натуральной", непроизвольной функции. На второй стадии ребенок сам уже становится субъектом и, используя данное психологическое орудие, направляет поведение другого (полагая его объектом). На следующей стадии ребенок начинает применять к самому себе (как объекту) те способы управления поведением, которые другие применяли к нему, и он – к ним. Т. о., пишет Выготский, каждая психическая функция появляется на сцене дважды – сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка. Между этими двумя "выходами" лежит процесс интериоризации, "вращивания" функции вовнутрь. Интериоризуясь, "натуральные" психические функции трансформируются и "сворачиваются", приобретают автоматизированность, осознанность и произвольность. Затем, благодаря наработанным алгоритмам внутренних преобразований, становится возможным и обратный интериоризации процесс – процесс экстериоризации – вынесения вовне результатов умственной деятельности, осуществляемых сначала как замысел во внутреннем плане. Выдвижение принципа "внешнее через внутреннее" в культурно-истрической теории расширяет понимание ведущей роли субъекта в различных. видах активности – прежде всего в ходе обучения и самообучения. Процесс обучения трактуется как коллективная деятельность, а развитие внутренних индивид, свойств личности ребенка имеет ближайшим источником его сотрудничество (в самом широком смысле) с другими людьми. Гениальная догадка Выготского о значении зоны ближайшего развития в жизни ребенка позволила завершить спор о приоритетах обучения или развития: только то обучение является хорошим, которое упреждает развитие.

52.Павлышская школа В.А.Сухомлинского

В развитии сельской школы в 60–80-е гг. ХХ в. важную роль сыграл педагогический опыт Василия Александровича Сухомлинского.

Анализируя педагогическое наследие Сухомлинского, авторы (М.И.Мухин [1], Е.Ю.Титова [4] и др.) концентрируют внимание на его глобальных идеях и наиболее универсальных рекомендациях: гуманное отношение к ученикам, воспитание любознательности, сочетание учебного труда с трудом производительным, единство эстетического и трудового воспитания, индивидуальная работа с учащимися и педагогическими кадрами, формирование педагогического коллектива и т.д. Однако сам В.А. Сухомлинский, 33 года непрерывно проработавший в одной-единственной сельской школе, считал себя, прежде всего, народным учителем, и свою главную миссию видел в развитии образования на селе [3, с. 7-14]. И его опыт – это педагогическая система, рассчитанная на реализацию в именно сельской школе.

Особого внимания заслуживает система нравственного воспитания учащихся, созданная В.А. Сухомлинским в Павлышской средней школе Полтавской области на Украине. Эта система основывалась на следующих личностных ценностях: нравственный идеал, счастье, свобода, честь, достоинство, долг, справедливость, гражданственность, истина, добро, красота. Целью воспитания являлась подготовка образованных, творческих граждан.

Ведущие идеи педагогической концепции В.А. Сухомлинского: связь обучения и воспитания с трудом; открытость школы, её связь с социумом; формирование у детей гуманно-нравственных качеств; сотрудничество педагогов и учащихся, школы и семьи; совместное творчество детей и взрослых; самоуправление и взаимопомощь; дружный и творческий коллектив педагогов-единомышленников; духовное обогащение школьной среды.

http://shk67.narod.ru/muzey.files/frame.htmРассмотрим, как отражается специфика сельской школы в педагогической системе В.А.Сухомлинского. Проведённый анализ трудов В.А. Сухомлинского в сопоставлении с работами исследователей его педагогического опыта показывает, что он создал педагогическую систему, не просто «адаптированную» к условиям сельской местности, но органично вырастающую из социально-природного окружения сельской школы. А.Ф.Иванов справедливо указывает, что «опыт работы В.А. Сухомлинского… основан на глубочайшей связи и интеграции школы и среды…» [3, с. 4].

Особенности сельской школы как относительно изолированной образовательной системы Сухомлинским учитывались благодаря идее автономности школы. Он стремился, чтобы у Павлышской школы было «всё своё»: своё жизненное пространство, свои производственные участки (сад, поле, мастерские), свои трудовые ресурсы (производительный труд детей и взрослых), свои педагогические кадры, своя концепция осуществления педагогического процесса, свои традиции, своя стратегия развития, «своё» (т.е. понимающее, заботящееся о школе) социальное окружение.

Замкнутость и ограниченность сельского социума нашла отражение в идеях широкого влияния школы на социальную среду и преемственности воспитания ребёнка в школе и социуме. Сельская школа, по убеждению Сухомлинского, должна выполнять на селе культурно-просветительские функции, а сельский учитель – это ещё и общественный деятель, компетентный и тактичный советчик, положительный пример для односельчан. Влияние Павлышской школы на социальное окружение было постоянным, оно значительно выходило за рамки привычных представлений о связи школы и среды. Школой не только осуществлялось управление семейным воспитанием и взаимодействие с другими социальными институтами, но и велась работа по поиску и привлечению к педагогическому труду увлечённых, обладающих педагогическими способностями людей (Сухомлинский описывает несколько таких случаев) [2].

Основываясь на трудах В.А. Сухомлинского, можно утверждать, что учёт особенностей сельской местности в его педагогическом опыте строился, с одной стороны, на использовании воспитательного потенциала сельской среды, с другой – на преодолении характерных для села трудностей в обучении и воспитании.

Воспитательный потенциал сельской образовательной среды в опыте В.А.Сухомлинского включает в себя близость сельской школы к природе, большие возможности для трудового воспитания в сочетании с воспитанием экологическим и эстетическим, для индивидуализации работы с детьми (ввиду их малого количества), высокий социальный статус педагога и повышенный социальный контроль детей в сельском социуме и др.

На наш взгляд, наибольший интерес сегодня представляет опыт В.А.Сухомлинского в преодолении негативных факторов сельской среды

53.Коммунарское движение 60-х годов Иванов

Коммунарским движением здесь называется возникшая в 60-х годах XX века неформальная ассоциация, связывающая коммунарские клубы -- неформальные коллективы, в той или иной мере являющиеся последователями (продолжателями, преемниками, наследниками, разветвлениями, последствиями и т. п.) определенной педагогической методики, которая известна в педагогической литературе под названиями: коммунарская методика, методика коллективных творческих дел, методика И.П.Иванова, орлятская методика и пр.

Для того, чтобы в полной мере прочувствовать туманность этого определения нужно пройти 30-летний путь от клубного ребенка до клубного лидера, постоянно общаясь с сотнями лидеров и детей из других клубов, и на этом пути лично постоять на таких пунктах:

1. Этот клуб, называющий себя коммунарским, на самом деле не коммунарский, а дерьмовый, и вообще не клуб, а руководитель его -- не человек, а жизнь в нем -- это не жизнь.

2. Этот клуб, считающий все наши штучки своей самобытностью, заимствовал их у академика Иванова, а на самом деле он-таки да, коммунарский, потому пора донести на него куда следует на предмет авторских прав.

3. Пользуясь определением Д.Гильберта: «математика есть то, что под этим понимают компетентные люди», надо выбрать себе тех, кого считаешь компетентными, затем выбрать из компетентных тех, чье мнение совпадает со своим и в дальнейшем им пользоваться, не забывая, что вопрос является спорным.

Следующий очень простой вопрос состоит в том, что данные тексты посвящены сектору еще более узкому, чем коммунарские клубы вообще -- они касаются только детских или подростковых клубов.

В указанном секторе предлагается пользоваться следующими определениями.

Члены клуба -- дети, признанные членами клуба, если в нем есть такое звание, или просто его активисты.

В некоторых клубах есть еще звание кандидата в члены клуба, а в некоторых -- целая иерархия званий.

Новички -- дети, не настолько себя проявившие, чтобы их можно было считать полноправными членами клубного коллектива. Обычно они имеют меньше прав в клубном самоуправлении.

Выпускники - выросшие из клубных детей взрослые, чаще всего удалившиеся от клуба ввиду бытовых (старшие классы, абитура, студенчество, семья, работа) или психологических (бунт, ссора, любовь) обстоятельств своего взросления, Иногда выпускники активно участвуют в работе клуба: либо инфантильные, либо, наоборот, рано повзрослевшие и/или сознательно нацеленные на перспективу педагогической деятельности.

Комиссары -- взрослые лидеры клубного коллектива. Если комиссар в клубе один, то его же можно назвать руководнтелем клуба, если комиссаров группа, то руководитель -- признанный всеми лидер этой группы. Если у группы комиссаров нет лидера, то есть смысл говорить о нескольких временно сотрудничающих клубах.

Друзья клуба -- взрослые из выпускников, или не из них, помогающие клубу (например, материально), но не являющиеся полноправными членами коллектива ввиду недостаточно регулярных личных контактов с ним.

Теперь можно попытаться основательно запутать вопрос о том, как отличить ребенка от взрослого и, соответственно, выпускника от члена клуба и детские клубы от прочих.

Куда направлена основная энергия клуба: потоки информации семантической и эмоциональной, социальная активность, полезная деятельность и т.п.? Получив ответ на такой прямой или косвенный (по известным в социальной психологии методам) вопрос, можно заметить, что:

1. Члены клуба чаще всего ответят: энергия направлена из клубного коллектива на общество, окружающий мир.

2. Выпускники чаще всего ответят: в клубе происходит передача энергии от комиссаров -- членам клуба, или от членов клуба -- членам клуба.

3. Комиссары чаще всего ответят: энергия клуба передается от его выпускников -- обществу.

Все эти ответы здесь предлагается считать правильными и характерными для разных мировоззрений или разных этапов развития одного мировоззрения.

Третья позиция олицетворяет основную, собственно педагогическую цель авторов и сознательных последователей коммунарской методики: энергия клуба, как и любого педагогического действа (предметного урока, кружкового занятия и т.п.) в конечном счете предназначена для реализации в обществе деятельностью обученных и воспитанных выпускников.

Первая позиция цепляется к одному из самых тонких моментов коммунарской методики. Хотя мнения комиссаров по третьей позиции ничуть не скрываются, более того, регулярно провозглашаются, члены многих клубов почему-то (?) уверены, что наибольшую и весомую пользу человечеству приносит именно их сиюминутная деятельность: создание материальных (сельхозпродукция, чистота, помощь) или духовных (спектакли, концерты, оргмероприятия, спортивные достижения) ценностей. За время пребывания в клубе происходит накопление семантической и эмоциональной информации, подготавливающее качественный, нередко резкий и болезненный переход от первой позиции но второй, на которой ныне и пребывает большинство бывших воспитанников коммунарских клубов.

Завершение этого перехода, который, как правило, легко наблюдается, и надо бы в данном узком смысле считать взрослением. При исследовании состава конкретного клуба можно (например, проведя референтометрию) точно обозначить членов клуба, нацеленных на деятельность, выпускников -- на духовное потребительство, комиссаров -- на воспитание. Но в разговоре о клубах вообще предлагается, опираясь на общие закономерности психофизического развития личности и социальные стандарты, с приемлемой степенью неточности считать детьми всех, моложе 16 лет, а детскими -- клубы, где на самых представительных сборах присутствует не более 20% людей старше 16 лет.

Далее.

Не будь педагогика областью гуманитарной, можно бы назвать некоторые составляющие коммунарской методики «патентоспособными» или «решенными на уровне изобретений». Но, пожалуй, не открытий, на которые никто и не претендует, ссылаясь на знаменитых предшественников, и прежде всего на А.С.Макаренко.

Именно он откровенно строил в своей колонии «учебный» коммунизм в качестве педагогического средства, инструмента идейного, нравственного и трудового воспитания и обучения. Хотя представления Макаренко о коммунизме несли на себе отпечаток тридцатых годов, созданная им действующая модель общества в некоторых аспектах совершеннее, чем самое общество через полвека после разрушения модели.

В «Орленке», этом своеобразном Риме коммунарского движения, есть музей авиации и космонавтики. Там в зале площадью метров за сто помещается некогда современный компьютер первого поколения и кусок фюзеляжа реактивного истребителя тех же времен, соединенные древом проводов. Хотя кабину откровенно трясут и качают совершенно бескрылые рычаги, в ней настоящие приборы показывают настоящую высоту, реагируя на движения настоящего штурвала, и, если захлопнуть колпак, то иллюзия ночного полета охватывает и взрослого.

Игрушка? Иожно сказать и так, особенно если она всю жизнь простоит в вестибюле финской бани. В техдокументации же, на которой еще не стерся гриф «Секретно», она именуется тренажером, да и дороговата -- стоила в молодости поболее настоящего истребителя.

(Американцы, со свойственной им прагматичностью, сочли, что летчик -- самая дорогая деталь самолета. Это вовсе не в смысле бесценности человеческой жизни, а именно потому, что на подготовку пилота уходит больше всего долларов.)

Коммунарский клуб и можно сравнить с тренажером (или, если кому удобнее так называть -- игрушкой). Создателям методики удалось придумать способ построения таких игрушек и поставить их в школьных пионерских, отрядных комнатах лагеря или детских подвалах -- ЖЭУ и всяких РЭПов, чтобы каждый мог занять свое место в экипаже на три недели, два дня, а то и на часик после школы.

Выражаясь наукообразно, системообразующим признаком коммунарской методики здесь предлагается считать наличие неформального коллектива, в котором обучение и воспитание производится путем глубокого включения всех членов коллектива (включая лидеров и руководителей) в игру, реализующую часть общества, живущую по тем идеям, которым надо обучить и воспитать.

От групповой психотерапии и суггестологии коммунарская методика отличается не больше, чем кофемолка от камнедробилки или бетономешалки.

Все прочие черты, приведенные ниже в планах идеологическом, социально-психологическом, педагогическом, социальном и т.д. системообразующими здесь не считаются и наличие их предполагается только статистическое.

В идеологии, которую коммунарские клубы пытаются реализовать клубной жизнью и привить своим воспитанникам, можно заметить преобладание таких идеалов:

Ответственность (или чувство ответственности) как антитеза безответственности.

Безответственность в коммунарском представлении тесно связана с равнодушием, конформизмом, беспринципностью, беспечностью, а ее противоположность предполагает обязательность, социальную активность, гражданскую позицию, принципиальность, идейность. Практика коммунарства направлена на проявление этих черт в основном в неформальной сфере. Неразделение понятий созидательной и разрушительной активности нередко приводит к активной нетерпимости, кроме того, чрезмерная обязательность и принципиальность противоречат обыденным понятиям о доброте.

Искренность, как антитеза лицемерию, лжи.

Коммунарская трактовка этого понятия предполагает, что глубокая неприязнь ко всякой лжи затрудняет (а в рамках клуба делает невозможным) существование нечестности, непорядочности, подлости и прочей бессовестности. Коммунарская искренность включает в себя также откровенность, непосредственность (и, как следствие, внутреннюю раскованность), общительность, свободу выражения своих мыслей и чувств в общении и творчестве. В некоторых коммунарских клубах существуют специальные мероприятия типа «откровенный разговор» или «огонек», реализующие в упрощенном виде идею групповой психотерапии. Экстремистские проявления искренности приводят к нетактичности и граничат с цинизмом.

Бескорыстие, как антитеза стяжательству. Этим идеалом определяется не только неприятие вещизма, корыстолюбия, но и некий Аркадиегайдаровский вариант альтруизма (иногда коммунары не совсем точно называют это "добротой"). В крайности типа аскетизма, самопожертвовании или отсутствие честолюбия это упирается редко, но все-таки идейного коммунара трудно представить себе в качестве директора банка.

В декларациях некоторых клубов на высший уровень иерархии ценостей возводятся некоторые эстетические идеалы, например «чувство прекрасного», «любовь к природе». Обычно это связано с родом занятий клуба: театральным, литературным, изобразительным, экологическим, туристско-краеведческим. Поскольку по этим вопросам бытует несравненно большее многообразие мнений, чем по вопросам нравственным, есть смысл считать это идеализацией комиссарских вкусов и научных воззрений.

Разветвление и размывание движения, «гибридизация» коммунарских клубов с другими неформальными сообществами уже в 80-е годы привели к появлению у многих потомков коммунарства еще одной характерной идеологической черты, заимствованной, похоже, от хиппи. Это можно назвать терпимостью, которая проявляется как психологическая толерантность внутри клуба и религиозная, эстетическая, политическая терпимость (плюрализм) вне его. Впрочем, параллельно существуют и генетически более «чистые» потомки коммунарства, обладающие ровно противоположными свойствами.

В аспектах социально-психологическом и педагогическом для коммунарских клубов характерны, во-первых, передача значительной части информации, особенно эмоциональной, по схеме «учитель-коллектив-ученик», а не только «учитель-ученик». Этому служат демократические законы клуба, детское самоуправление. Во-вторых, оригинальный цикл развития авторитета комиссара, включающий его развенчание, чему способствуют откровенно дилетантский характер многих направлений разнообразной клубной деятельности, близкие, дружеские отношения между комиссарами и членами клуба.

С точки зрения социальной типичным для коммунарских клубов можно считать стремление к активной общественной деятельности, с помощью которой клубы пытаются не только реализовать свою идеологию в клубном коллективе, но и распространить ее влияние на окружающий мир, и бывает, что сильные клубы заметно искажают близлежащее социальное пространство.

Похожесть коммунарских клубов на более простых уровнях хотя порой бросается в глаза, но уже не так очевидна, как в шестидесятые годы. Тогда множество клубов насквозь пронизывалось множеством личных связей, вовсю работали методкабинеты «Орленка», «Комсомольская правда» печатала авторитетные рекомендации и вообще можно было себе представить поползновение ассоциации к организации. Теперь, на исходе века достаточно литературы, описывающей классические коммунарские клубы (как бывшие, так и ныне здравствующие "академические"), но в этих расписаниях структур и зачинов редко проскальзывают наблюдения тех последствий коммунарского расцвета, которых примеси коммунарской крови не делают очевидно похожими на своих дедов. И все-таки статистически можно заметить некоторые смысловые (иногда под другими названиями) черты преемственности и в организационной структуре (дежурные командиры, советы клуба, советы дела, трудовые десанты), и в ритуалах (разборы дня, галстуки (теперь - "фенечки"), салюты, песни в кругу, начало и конец дня), и во вкусах (песни бардов, театральные традиции студенческих театров СТМ и КВН, туризм, социальная фантастика в литературе).

Автор данных текстов глубоко убежден, что ни педагогическая деятельность по коммунарской методике, ни письменное высказывание мнений о ней не являются ни безнравственными, ни преступными, потому не видит никаких причин, чтобы этим не заниматься.

54.Педагоги новаторы 70-80 годов

Е.Н. Ильин

  Е. Н. Ильин — учитель литературы 307-й, затем 516-й средней школы Ленинграда — Санкт-Петербурга, известный методист. То новое, что внес он в дидактику, видно будет лучше и нагляднее, если его методику сравнить с привычной методикой изучения литературы в школе.       Система подачи нового материала по литературе имела традиционную схему: 1) излагается биография писателя, поэта; 2) изучается и анализируется его творчество по крупным разделам, например, лирика, гражданская поэзия, сказки, исторические повести А.С. Пушкина или других писателей, поэтов; 3) общие идеи иллюстрируются отрывками из произведений писателя, цитатами из стихов поэта; 4) делаются выводы о художественных особенностях произведений, о вкладе писателя в историю литературы. Есть, конечно, и варианты. При этой системе учитель “дает” (транслирует) материал, а ученик его “берет”, если есть желание “брать”. Очень часто у ученика не возникает интереса к чтению произведения. Не       все ученики читают программную литературу. У Е.Н. Ильина читают все! Негативная сторона традиционного изучения литературы: на первом месте стоит познавательная задача, а уж потом — воспитательная. В методической системе Е.Н. Ильина есть ряд находок в построении изучения темы, подаваемых “наоборот”, в отличие от традиционного. Педагог-новатор главную цель преподавания литературы видит в ее воспитательной функции, а уже потом — в познавательной. “Интенсифицировать знания в массовой школе в полной мере удается лишь на воспитательной основе”. Отказавшись от пассивных методов обучения (“Запоминай так, как сказано в учебнике!”), он разнообразными приемами побуждает учащихся к активному поиску “своей истины”, собственных взглядов и оценок обсуждаемых проблем. Постоянно используются приемы, рассчитанные на эмоциональное воздействие литературных и поэтических произведений на ученика. “В какой мере работа ума становится трудом души -— вот критерий урока литературы”.       Е. Н. Ильин деталь считает жемчужиной текста. “Одним узелком все распутать и снова собрать в узелок— разве не заманчиво? Проблем-ность, целостность, образность— все, все в этом узелке”"1. Начиная с “мелочи” и “детали”, преподаватель рассуждает, ищет, спорит, ошибается, исправляется и доходит до больших обобщений: от детали —> через поиск —> к обобщениям. Поиск, начатый на уроке, продолжается за его пределами, появляются творческие, иногда — игровые задания.       Особое внимание уделяется репликам, вопросам учащихся на уроке. В них выражается поиск, спор, сомнение, возражение, стремление иметь свою точку зрения. Развивается любознательность, ученик тянется к литературе. И учитель не только учит, но и сам учится у школьников.       Е. Н. Ильин придает значение педагогической технике. Артистизм учителя он считает наивысшим учебным средством. Урок литературы — это искусство, и учитель— художник своего урока: он и сценарист, и режиссер, и исполнитель, и взыскательный критик, и литературовед. Если этого нет, утверждает Е.Н. Ильин, то учитель имеет дело с пресловутой “галереей образов”, “фигур, персонажей, куда неожиданно попадает и словесник-академист как один из “типичных представителей” неживой, незримой литературы”.       Велико значение общения учителя с учащимися в учебно-воспитательной работе, считает Е. Н. Ильин. Необходимо строить новый тип отношений учителя с учеником, в основе которого — “доброжелательность, мудрая простота, взаимный контакт и интерес”5.       Мы рассказали об опыте новатора-преподавателя литературы. Но что у Е.Н. Ильина возьмет учитель других предметов? Предвидя такой вопрос, в одной из книг он сам ответил, что его опыт должен заинтересовать не только словесников и не только учителей, потому что он выверен многолетней практикой и высоким стабильным конечным результатом. Безусловно, учитель любого предмета возьмет воспитательную функцию урока, обеспечивающую успех работы учителя, прием как узел урока, активную поисковую работу учащихся вместе с учителем как сотворчество, общение учителя и учеников как духовный контакт, педагогическую технику как атрибут педагогического мастерства.

Шаталов

ШАТАЛОВ Виктор Фёдорович (р. 1.5.1927, Сталино, ныне Донецк, Украина), педагог-новатор, засл. учитель УССР (1987), нар. учитель СССР (1990). Участник Вел. Отеч. войны. Окончил Сталинский пед. институт (1953). На пед. работе в школе с 1951. С 1956 вёл эксперим. работу с учащимися, в т. ч. как науч. сотрудник НИИ педагогики УССР (с 1973) и АПН СССР (с 1985). С 1992 доцент Института последипломного образования в Донецке.           Разработал для ср. и старшей ступеней общеобразоват. школы (с 1984- 11-летней) ориг. систему интенсивного обучения. В ней используются авторские уч. пособия, представляющие программный материал гл. обр. в вербально-графич. формах (упрощающих процесс изложения - восприятия) и ориентированные на развитие творческого мышления школьников (принцип открытых перспектив), а также разнообразные нестандартные формы объективного учёта и контроля знаний каждого учащегося на каждом уроке (принцип систематич. обратной связи), позволяющие отказаться от ученич. дневников и классных журналов. Вместо традиц. домашних заданий учащиеся получают обширные "предложения", объём и сложность которых варьируются на этапах обучения с учётом индивидуальных особенностей, а к окончанию курса приближаются к конкурсным и олимпиадным. Практикуются ориг. формы взаимопроверки учащихся, в т. ч. в интересах увеличения времени для решения задач высокой сложности и развития продуктивного мышления. Традиц. экзамены заменены работами по "листам группового контроля" и т. н. релейными, выявляющими результат самостоят, деятельности над всеми видами заданий. Устранению дидактич. противоречий способствует принцип бесконфликтности уч. ситуации, т. е. создание при участии родителей школьников для занятий соответствующих условий. Широко используются игровые формы уч. занятий. Мн. находки Ш. используются педагогами вузов и при обучении некоторым сложным профессиям.           Система Ш. позволила проходить полный курс общего ср. образования за 9 лет, при общей нагрузке не более 30 уч. ч в неделю. Она планируется так, что учащиеся сохраняют 2 свободных дня (в школе Ш. - четверг и воскресенье). Уроки физич. воспитания проводятся ежедневно.           Соч.:           Куда и как исчезли тройки, М., 1979; Пед. проза, М., 1980;           Точка опоры, М., 1987;           Оптимистич. педагогика, М., 1988;           За чертой привычного, Донецк, 1988;           Эксперимент продолжается, М., 1989;           Организац. основы эксперим. исследований, М., 1990;           Психол. контакты, М., 1992; Изгнание тройки, М., 1994.

Волков

Это учитель-новатор из г. Реутово Подмосковья, который обобщил свой многолетний опыт работы в школе по гибкому и многовариантному построению процесса обучения творчеству. (Ныне он кандидат педагогических наук).       Игорь Павлович, унитель рисования и пения (с 1952 г.), убедился в том, что все дети талантливы, они фантазеры, у них высока приспосабливаем ость к делу. Они еще в младших классах сами практически доходят до некоторых приемов черчения, проектирования. Убедившись в этом, И.П. Волков в самых обычных классах, т.е. не из специально отобранных учащихся, вместо уроков труда и изобразительного искусства проводит синтезированные уроки творчества. Занимаясь проблемой развития самостоятельности и творчества, развития способностей и склонностей, он пришел к выводу, что “все нормальные дети обладают разнообразными потенциальными способностями”. А школа должна выявить и развить их. Значит, надо создать необходимые условия для расцвета одаренности ребят.       И.П. Волков, решая учить ребят творчеству, рассуждает так. В мире есть дети, одаренные в какой-либо преимущественно одной области: музыке, изобразительном искусстве и др. Но это чрезвычайно редкий дар природы, а в общей массе они имеют обыкновенные задатки, т.е. потенциальные способности. Если создать им благоприятные условия, то они могут быть развиты даже до высокого уровня. Но дело в том, что эти таланты проявляются, так сказать, не в один момент, а одни раньше, другие позже. Значит, поиск и последующее развитие творческих способностей ребят надо вести не один год. Ученику следует дать возможность практически активно проявить себя в самых разных видах деятельности и творчества. Творчеству надо обучать!       Творчество, индивидуальность, художество, считает И. П. Волков, проявляются даже в минимальном отступлении от образца. Но чтобы создать конкретный продукт творческого характера, нужны как общеобразовательные, так хотя бы минимальные общепрофессиональные знания. В учебный процесс необходимо включать различные виды труда и поощрять творчество ребят. Для этого в начальных классах были разработаны уроки творчества. Исходными принципами при проектировании и организации этих уроков И. П.Волков взял следующие: 1) знания как фундамент творчества; 2) строгий отбор учебного материала; 3) многократность повторения; 4) разностороннее развитие ученика; 5) формирование устойчивого интереса к ребенку; 6) обучение грамотному выполнению работ под руководством взрослого; 7) контроль учителя за работой ученика; индивидуальный подход.       Для построения процесса обучения учитель-новатор предлагает 19 видов работ. Используется принцип межпредметных связей и блочное изучение учебного материала. Отрабатываются приемы труда, в результате создается творческий продукт.       Новаторская идея И.П. Волкова заключается в том, что он создал механизм выявления творческих способностей ребят и их развития. В школе с 4-го класса была введена “Творческая книжка школьника”. В нее записывается содержание самостоятельных и творческих работ ученика, выполненных сверх учебной программы, примерно по таким разделам: углубленное изучение программных и непрограммных предметов; опытная и исследовательская работа, например, по биологии; работа по искусству; участие в олимпиадах, соревнованиях, конкурсах. Это основные направления самостоятельных работ, на самом деле они более разнообразны. За 7 лет ведения книжки в ней будет 50-80 уроков— все зависит от творческой активности самого ученика, который ищет себя и определяет, где и в чем его способности проявляются лучше или хуже. Ко времени окончания школы вполне проясняются профессиональные предпочтения и склонности ученика.       Практика показала, что для творческих занятий в школе нужны и творческие комнаты. В одной школе их может быть много. Для их создания используются предметные кабинеты после уроков. Методика и организация в них существенно отличается от традиционных форм внеклассной работы. И.П. Волков их определяет так.       1. В любую творческую комнату может прийти ученик любого класса в любое время учебного года (независимо от успеваемости или развития) и установить свой ритм работы (систематически или “через раз”).       2. В творческой комнате любого типа ученик независимо от возраста получает начальную профессиональную подготовку.       3. Организация и методика работы творческой комнаты уникальны для каждого случая и зависят от цели, поставленной учителем1.       За год ученик знакомится на практике с несколькими видами труда и может определить свои предпочтения. Соответствующая запись делается в “творческой книжке”.       И.П. Волков выделяет три возможных варианта схем обучения: прямой (кратчайший путь), по дуге и по бесформенной кривой. Это зависит от объема изучаемого материала. Он определил пять систем обучения: 1) линейно-последовательная; 2) разорванная; 3) параллельная; 4) блоч-но-параллельная; 5) основанная на ассоциативных связях. Автор раскрывает особенности названных систем обучения, оценивая их достоинства и недостатки.       В целом система И.П. Волкова способствует формированию у школьников интереса к творчеству, потребности в нем. Так ийога для начинающих, она формирует интерес у младшего поколения, для дальнейшей эволюции души.

Амонашвили

Шалва Александрович Амонашвили родился в 1931 году в г. Тбилиси (Грузия) - известный психолог, педагог, доктор психологических наук, профессор, почетный профессор Тюменского государственного университета, действительный член Российской Академии Образования, руководитель Центра Гуманной Педагогики и лаборатории гуманной педагогики при Московском Городском Педагогическом Университете, научный руководитель экспериментальных школ в Москве (№ 1715), С-Петербурге (№ 38), Тюмени, Нижневартовске, Сургуте и других городах; автор книг, переведенных на многие языки: "Педагогическая симфония", "В школу с 6 лет", "Здравствуйте, дети", "Как живете, дети?", "Единство цели", "Личностно-гуманная основа педагогического процесса", "Школа жизни", "Созидание человека" и др. Создатель и руководитель Издательского дома Шалвы Амонашвили. Совместно с академиком, членом-корреспондентом РАО Д.Д. Зуевым издает 100 - томную "Антологию гуманной педагогики".

Ш.А. Амонашвили окончил востоковедческий факультет Тбилисского университета. В 60 - 70-х годах возглавил массовый эксперимент в школах Грузии, имевший широкий отклик по всему миру в силу обоснования нового научного направления, которое обрело известность под названием "Гуманно-личностный подход к детям в образовательном процессе".

Его система "Школа жизни" рекомендована Министерством образования РФ для применения на практике. Принципы гуманной педагогики, разрабатываемые Шалвой Александровичем Амонашвили, понятны и близки всем творчески работающим педагогам, которые хотят избавиться в своей работе от рутины и шаблонов авторитарной педагогики. Наиболее полный ответ на вопрос "Что такое гуманная педагогика?" мы находим у Шалвы Александровича: "Эта педагогика принимает ребенка таким, какой он есть, соглашается с его природой. Она видит в ребенке его безграничность, осознает его космичность и ведет, готовит его к служению человечеству на протяжении всей жизни. Она утверждает личность в ребенке путем выявления его свободной воли и строит педагогические системы, процессуальность которых предопределяют учительская любовь, оптимизм, высокая духовная нравственность. Она поощряет педагогическое творчество и призывает к педагогическому искусству.

Гуманное педагогическое мышление стремится объять необъятное, и в этом сила образовательных систем и процессов, рожденных в его недрах". В традиционной педагогике педагогическое мышление двухмерно, все строится на поощрении и наказании: ведет себя ребенок хорошо - поощряем, плохо - наказываем; учится - отлично, не учится - плохо и т.п. А педагогическому процессу, по Амонашвили, присуще "четвертое измерение в педагогическом мышлении" - духовная устремленность вверх, принятие ребенка таким, каков он есть.

Духовной основой деятельности Центра Гуманной Педагогики являются гуманные начала, приемлемые для каждого человека. Поэтому к сотрудничеству с Центром Шалва Александрович приглашает всех учителей, кому дороги идеалы добра, красоты и знания. В его Центре сегодня действуют конференции, педагогические чтения, семинары, дни открытых дверей школ, раскрывающие уникальный опыт гуманно-личностного подхода к ребенку.

55.

56.

57.интеграция образования

Феномен интеграции в образовании имеет глубокие дидактические корни и вполне развитые исторические традиции. Одна из его исторических форм - межпредметная интеграция (трудовая школа начала века - 20-х гг., межпредметные связи 50-х - 80-х гг., интегрированные курсы 2-й половины 80-х - 90-х гг.) - представляет собой самое значительное инновационное движение нынешнего столетия . Есть основания рассматривать интеграцию как первый, системообразующий принцип дидактики, в целом определяющий организацию образования не только на межпредметной основе, но и в системе традиционного образования . С этой точки зрения история интеграции по сути отождествляется с историей образования. При том или другом подходе можно утверждать, что в образовании накоплен достаточный опыт, позволяющий педагогике подняться до системного, концептуального, мыслящего рассмотрения интегративных процессов. С другой стороны, активное развитие интегративных процессов в современной науке, политике, экономике, существенное ускорение темпов развития социальной жизни в целом и образования в частности актуализирует задачу перехода от эмпирических обобщений практики построения образования на интегративной основе к опережающему научно-теоретическому осмыслению фундаментальных законов и принципов интеграции образования.

Возможно сформулировать три ведущих принципа, которые предопределяют интегративную организацию образования:

1. Принцип единства интеграции и дифференциации;

2. Антропоцентрический характер интеграции;

3. Культуросообразность интеграции образования.

Принцип единства интеграции и дифференциации.

Понимание того, что интеграция немыслима без дифференциации, является азбучным для философии. Плюс предполагает минус, левая сторона может быть определена только по отношению к правой, верх есть только там, где есть низ. Интеграция и дифференциация представляют собой в диалектическом отношении неделимую пару взаимоопределяемых категорий. Дифференциация есть свое-иное-интеграции. И наоборот. Граница, разделяющая интеграцию и дифференциацию и разводящая их в качестве противоположенностей, одновременно и соединяет их, так что одно понятие служит средством содержательного наполнения другого.

Отделение интеграции от дифференциации и ее рассмотрение как самостоятельной категории возможно только при крайне абстрактном подходе и свидетельствует о методологической неразвитости исследовательского мышления. В педагогике это оказывается возможным. В представлении В.Н.Зверевой, "интеграция есть процесс и результат создания неразрывно связного, единого, цельного. В обучении она может осуществляться путем слияния в одном синтезированном курсе элементов разных учебных предметов" . Интеграция в обучении определяется в абсолютном отличии от дифференциации. В результате она становится в один синонимический ряд с такими категориями как "соединение", "слияние", "комплексирование" и т.п., утрачивает собственное понятийное содержание и по существу перестает отличаться, скажем, от категории "объединение". Рассмотрение интеграции вне ее существенной связи с дифференциацией приводит к девальвации интеграции как самостоятельного научного понятия.

Одностороннее понимание интеграции имеет место не только в педагогике, но и в образовательной практике. Тому пример - интегрированные учебные курсы, получившие широкое распространение в инновационном движении 90-х гг. Интегрированные ("синтезированные", по определению В.Н.Максимовой) курсы создаются посредством соединения массивов учебного содержания, которые прежде были представлены независимо друг от друга. Их задача - уменьшение негативных последствий предметной разобщенности знаний, формирование у ребенка целостной картины мира. Результат оказывается, однако, совершенно другим. Введение в образовательный процесс дополнительных учебных курсов (фактически - новых дисциплин) усиливает фрагментарность преподавания: если прежде знания о мире были представлены ученику, условно говоря, в десяти базовых предметах, то нововведения приводят к тому, что сам по себе целостный мир делится теперь уже между двадцатью большими и малыми учебными курсами. Такая интеграция лишь по видимости повышает степень целостности образования и только усиливает негативные последствия предметоцентризма. Интеграция не существует без дифференциации. Игнорирование этого суть важного обстоятельства, понимание интеграции только как слияния вызывает в образовании процесс неуправляемой дифференциации, оборачивается еще большим предметным разделением образования и способствует дальнейшему размыванию целостности мира в сознании ученика.

В историко-педагогическом плане принцип единства интеграции и дифференциации развивает принцип природосообразности Я.Коменского. Формы организации образовательного процесса рассматриваются Коменским по аналогии с "нормами действия природы": природные организмы и формы их целесообразного поведения принимаются как модели наилучшего устройства образования. В основу "Великой дидактики" положена модель естественного природного развития, или идея органического роста. Она же представлена в принципе единства интеграции и дифференциации. Различие только в том, что именно мы хотим увидеть, принимая природу в качестве всеобщей модели образования. Коменский стоит перед проблемой наилучшего устройства школ и соответственно рассматривает природосообразное образование с точки зрения его оптимального функционального устройства. В лучших традициях своей эпохи он подходит к природе и образованию как смелый естествоиспытатель: препарирует то и другое, выделяет, с его точки зрения, важнейшие составляющие, тщательно исследует, из чего они состоят и как работают. Мы же стремимся к осмыслению образования как целостного организма, который в процессе своего исторического развития последовательно проходит качественно разные стадии роста.

Интеграция и дифференциация могут рассматриваться как наиболее общие категории, посредством которых возможно мысленное моделирование образования как саморазвивающейся системы. Процесс развития сопровождается дифференциацией системы: растет количество составляющих ее элементов, умножаются внутренние и внешние связи, система и ее среда приобретают новые функции. Усложнение внешних и внутренних отношений на определенном этапе угрожает утратой целостности и разрушением самой системы. Образование перестает отвечать тем требованиям, которые предъявляет ей новая среда; к тому же ее собственная структура настолько усложняется, что возникают серьезные трудности в эффективном выполнении образовательных задач. Проблемная ситуация, более известная как кризис образования, активизирует поиск новых образовательных форм и значительно усиливает интегративные процессы. Последние начинают преобладать над процессами дифференциации. Поскольку же на предыдущем этапе исторического развития система заметно усложнилась и появилось достаточное количество новых составляющих, то в процесс интеграции включается уже новое множество элементов. Образование пульсирует в процессе своего исторического развития: периоды усиленной дифференциации сменяются периодами преимущественной интеграции, в результате чего образовательная система реорганизуется и меняет свою доминантную форму.

Взаимоопределяемые, диалектически сопряженные категории интеграции и дифференциации позволяют в предельно абстрактном виде смоделировать процесс исторического развития образования. Используем эту модель для интерпретации некоторых известных исторических фактов. Развитие науки, техники и производства в эпоху Возрождения существенно увеличило потребность в образованных людях и значительно повысило требования к качеству образования - ожидание культурной среды по отношению к образованию стало другим. Менялась и школа: она стала демократичнее, доступнее, обучение на родных языках, появление дешевых печатных учебников и ряд других новых факторов сделали обучение более легким. В школе стало намного больше учеников и возможности для их самостоятельной работы существенно возросли. Последующая интеграция новых элементов образовательной системы привела к отказу от индивидуальной и переходу к коллективной, классно-урочной форме обучения. Другой пример. XVI - XVII вв. - период становления естествознания. Количество научных знаний, подлежащих усвоению в школе, начало стремительно расти. Традиционное обучение, основанное на механическом запоминании оригинальных текстов, утратило эффективность. Дифференциация учебного содержания дезинтегрировала схоластическую систему и вызвала обратный процесс: множество научных знаний, превосходящее возможности детской памяти, начало особым образом интегрироваться педагогикой в учебники (принцип доступности обучения), в информационно емкие художественные образы (принцип наглядности). Например, учебник Коменского "Мир чувственных вещей в картинках", предназначенный к тому, чтобы посредством образов и простых пояснений формировать у ребенка реалистичную картину мира.

Антропоцентрический характер интеграции.

Этот принцип был сформулирован основоположником межпредметной интеграции Джоном Дьюи на рубеже прошлого и нынешнего веков: "В настоящее время начинается перемена в деле нашего образования, заключающаяся в перемещении центра тяжести. Это - перемена, революция, подобная той, которую произвел Коперник, когда астрологический центр был перемещен с земли на солнце. В данном случае ребенок становится солнцем, вокруг которого вращаются средства образования, он - центр, вокруг которого они организуются" . Основная идея межпредметной интеграции начала века (трудовая школа) - превращение ученика в субъекта интеграционных процессов в образовании. Межпредметная интеграция конца ХХ в. - уже нечто совершенно иное.

Интегрированные учебные курсы - вершина дезинтегративных процессов в современном образовании; в теоретически бесконечном множестве таких курсов (в каждой школе могут быть свои, а у учителя, особенно к аттестации, их может быть несколько) учебный процесс самопроизвольно дифференцируется. Интегрированный курс, как он обычно понимается, представляет собой воплощение дидактически необоснованных деклараций о гуманизации обучения, необходимости обращения к личности ученика и т.д. Как и в системе традиционного предметного обучения, ребенок остается на периферии интегрированных курсов, не выступая в роли субъекта интеграции учебного содержания. Учитель создает интегрированный курс и в готовом виде предлагает его ученикам. Его педагогическая позиция не отличается от той, которую он занимает при традиционном предметном преподавании: ученику предъявляется фиксированная система научных знаний, которую он должен усвоить и точно воспроизвести. С введением множества интегрированных курсов ничего по существу не меняется в обучении: интеграция межпредметного содержания происходит независимо от ученика, а его собственная активность сводится к усвоению готового содержания.

Стремление поставить ребенка в центр образования, превратить его в субъекта интегративных процессов характерно не только для трудовой школы. В 70-х - 80-х гг. возникают такие перспективные интегральные дидактические формы, как межпредметные познавательные проблемы и задачи. В конце 80-х гг. получает распространение концепция "Школы диалога культур" В.С.Библера. В центре культурологического образования, "на грани культур", стоит "человек культуры" - интегральная индивидуальность, "сопрягающая в своем мышлении и деятельности несводимые друг к другу культуры, формы деятельности, смысловые спектры" .

Истины ради следует отметить, что если бы принцип антропоцентризма интеграции возник только в ХХ в. и только с необходимостью приписывался бы кем-то образованию, то он не был бы принципом. Принцип как таковой - это некая идея, которая пред-определяет образование в целом. Принципы интеграции должны были быть принципами задолго до того, как педагоги заговорили об интеграции. Действительно, если взглянуть на самый обычный урок как на интегрированную систему, то легко можно обнаружить его антропоцентрический характер. Учебная литература, мышление взрослого и ребенка, некоторые массивы информации и т.д. представляют собой нечто обособленное и внешнее по отношению друг к другу. Ситуация меняется, когда субъекты и средства образования интегрируются в смысловом пространстве учебной проблемы. Ответ ученика - самое яркое проявление антропоцентризма интеграции: ребенок интегрирует старые и новые знания, знания и чувства, понятия и смыслы, собственное положение с позицией учителя, личный опыт и проблемную ситуацию и т.д. Даже в системе традиционного обучения ученик систематически проявляет себя субъектом интеграции, поскольку освоение знаний возможно только в активной, деятельностной форме.

Говоря об антропоцентрическом характере интеграции, мы по сути не открываем ничего нового, но лишь посредством понятия актуализируем для педагогики то, что всегда имело место в образовании. Тем не менее осмысление и принятие данного принципа имеет и самостоятельное значение. Интегративная субъектность ученика в системе традиционного обучения ограничена задачей усвоения готового знания. Ученик активизируется настолько, насколько это необходимо, чтобы перевести информацию из учебника в его сознание. Сверх этого - личное дело учителя и ученика, которое выходит за пределы зуновской дидактики. Обучение зуновского типа отталкивается от фиксированной системы знаний и завершается в аналогичной системе, сформированной в сознании ученика. В этих пределах ученик так или иначе проявляет себя субъектом обучения на уровне внутрипредметной интеграции. Новая дидактика рассматривает в качестве цели обучения не только знания, но и теоретические понятия (развивающее обучение), а также личностные смыслы (личностноориентированное обучение). При таком подходе знания, не теряя своего значения, становятся средствами самоорганизации мышления ученика. Второй принцип интеграции обозначает существенное повышение уровня интегрированности современного образования. В традиционном образовании область его применения ограничена пределами внутрипредметной интеграции. Когда же системные предметные знания из образца и результата превращаются в материал и формы развития сознания, тогда сами учебные дисциплины утрачивают традиционную замкнутость и обособленность друг от друга. Ученик становится субъектом не только внутрипредметной, но и межпредметной интеграции - интеграция расширяет свой антропоцентрический характер до системы образования в целом.

Культуросообразность интеграции образования.

Три принципа интеграции оптимально определяют образование в его фундаментальных отношениях: принцип единства интеграции и дифференциации выражает способ самоорганизации образования; принцип антропоцентризма определяет положение ученика и учителя в интегральной образовательной системе; наконец, принцип культуросообразности характеризует отношение образования к его культурному окружению. Таким образом три принципа фиксирую три основных аспекта организации образования: внутренний, человеческий, внешний.

Отношение образования к окружающей его действительности осознается в педагогике как проблема начиная с XVII в. В это время активно формируется естественнонаучное мировоззрение с характерным разделением на познающий субъект и противостоящую ему объективную действительность. Тогда же закладываются основы того, что на языке современной педагогики называется технократическим образованием: человек отделяется не только от природы, но и от образования. Последнее обстоятельство явилось решающим для возникновения педагогики как науки, поскольку позволило рассматривать образование как объективный предмет научного исследования и конструктивной деятельности. Отношение к образованию как к предмету поставило его в один ряд с другими предметами научной мысли, что собственно и создало проблему отношения образования и среды.

Проблема образования и среды проходит в истории педагогики три последовательных ступени саморазвития. Первая - образование и природа (Я.Коменский, Ж.-Ж.Руссо). Вторая - образование и жизнь (Л.Н.Толстой, Дж.Дьюи, С.Т.Шацкий и др.). Третья - образование и культура. Если второй тип соотношения образования и среды характерен не только для трудовой школы первой трети ХХ в., но и для советской педагогики в целом, рассматривавшей как одну из своих главных задач "укрепление связи школы с жизнью", то ориентация на культуру - это новый тип российского педагогического сознания, активно развивающийся в последнее десятилетие (В.С.Библер, В.П.Зинченко, Е.В.Бондаревская и др.).

Отношение образования и культуры точнее было бы назвать смыслопорождающим, формирующим соотношением "образование - культура", генерирующим не только новые педагогические ценности: духовность, диалог, со-бытийность и др., - но определяющим культуру как общую модель организации образования. Современное образование все более приобретает культуросообразный характер. Культура является для него в качестве модели - образа, в соответствии с которым оно самоорганизутся. Верно и обратное: образование выступает в качестве модели культуры, как та автономная область, в которой концентрируются и воспроизводятся в малом масштабе основные процессы, происходящие, происходившие и ожидаемые в культуре. Культура и образование - это симметричные макро- и микро- миры, зеркально отражающие друг друга. В каждом из них генерируются процессы, получающие развитие в симметричном мире.

Вопрос о природе культуры сложен и выходит далеко за пределы рассматриваемого нами вопроса. Ограничимся тезисом: культура имеет имя. Он означает, что образование соотносится не с безликой философской категорией культуры, а вполне реальной, исторически развитой культурной действительностью, которая имеет собственный язык, традиции духовной жизни и доминирует в пределах определенной территории. В первую очередь образование соотносится с национальной культурой. Это происходит уже тогда, когда ребенок вслед за матерью выговаривает первые слова и входит таким образом в пространство родной культуры.

Культуросообразность, так же как и другие принципы интеграции, не является абсолютно новым принципом образования. В традиционном образовании родная культура представлена достаточным количеством системных знаний по таким предметам, как язык, литература, история, география и др. Принцип культуросообразности интеграции образования означает то, что современное образование путем межпредметной интеграции должно существенно повысить свой культуросообразный характер. В образовании должна воспроизводиться, моделироваться национальная культура в ее органичной исторической целостности от истоков до наших дней. Система традиционного образования не моделирует культуру: в гуманитарных дисциплинах, плохо согласованных друг с другом, представлены отдельные формы культурной деятельности. Ученику предъявляются знания по историографии, литературоведению, граждановедению и пр. В одно и то же время ребенку предлагается изучать историю мексиканской революции, китайскую философию, творчество Ф.М.Достоевского, искусство античности, экономическую географию современной России и государственное устройство европейских стран. До культуры ли здесь?

Воссоздание национальной культуры в образовании возможно путем интеграции основных гуманитарных дисциплин в пределах новой дидактической системы - интегрального гуманитарного образовательного пространства. В принципе, совершенно безразлично, какая культура будет моделироваться в образовании - это вопрос национальных предпочтений. Естественно, что в русской школе должна воссоздаваться русская культура. Проводимые нами исследования показывают, что в оптимальном варианте интегральное пространство "Культурно-исторический мир России" могло бы быть организовано в пределах 8 - 11 кл.

Принцип культуросообразности интеграции позволяет поднять гуманитарное образование на качественно новый уровень организации. Внутрипредметная интеграция может быть дополнена межпредметной интеграцией. Учебный предмет как дидактическая система, доминирующая в традиционном образовании войдет как составляющая в дидактическую систему более высокого порядка - интегральное гуманитарное образовательное пространство, в котором будут сохранены все значимые дидактические функции предметного обучения. Процесс обучения в интегральном пространстве позволит полноценно решать задачу культурной идентификации личности, систематически формировать теоретические гуманитарные понятия и личностные культурные смыслы. Он обеспечит необходимые дидактические условия для погружения ученика в культуру, для того, чтобы личность переживала культуру народа как свою собственную судьбу, была в культуре, жила культурой, наполняла свою жизнь смыслами в процессе ее творческого развития.

Гуманизация и демократизация образования

Обычно под этим понимают следующие положения: «1. Образование как процесс становления психических свойств и функций обусловлено взаимодействием растущего человека со взрослыми и социальной средой. 2. Образование будет удовлетворять личностные запросы, если оно ориентировано на «зону ближайшего развития». 3. Развитие личности в гармонии с общечеловеческой культурой зависит от уровня освоения базовой гуманитарной культуры. 4. Чем гармоничнее будет общекультурное, социально-нравственное и профессиональное развитие личности, тем более свободным и творческим будет становиться человек. 5. Учет культурно-исторических традиций народа, их единства с общечеловеческой культурой — важнейшее условие конструирования новых учебных планов и программ. 6. Чем разнообразнее и продуктивнее значимая для личности деятельность, тем эффективнее происходит овладение общечеловеческой и профессиональной культурой. 7. Процесс общего, социально-нравственного и профессионального развития личности приобретает оптимальный характер, когда учащийся выступает субъектом обучения. 8. Принцип диалогического подхода предполагает преобразование позиции педагога и позиции учащегося в личностно-равноправные, в позиции сотрудничающих людей. 9. Саморазвитие личности зависит от степени творческой направленности образовательного процесса. 10. Готовность участников педагогического процесса принять на себя заботы других людей неизбежно определяется степенью сформированности гуманистического мировоззрения».

58. Стандартизация и модернизация образования

Стандартизация образования

Стандартизация образования вызвана необходимостью создания единого образовательного пространства в России, что позволит обеспечить равный уровень образования для всех выпускников образовательных учреждений.

Основные цели и содержание образования в нашей стране задаются федеральными законами "Об образовании" и "О высшем и послевузовском профессиональном образовании". Содержание образования и его направленность отражают стандарты всех уровней и ступеней образования, разрабатываемые по заказу правительственного органа научными и общественными организациями системы образования, и образовательные программы. Федеральный закон "Об образовании" (ст. 7) вводит "…государственные образовательные стандарты, включающие федеральный и национально­региональный компоненты". В соответствии с требованиями общественного развития Российской Федерации "в лице федеральных (центральных) органов государственной власти и управления в рамках их компетенции устанавливает федеральные компоненты государственных образовательных, определяющие в обязательном порядке обязательный минимум содержания основных образовательных программ и требования к уровню подготовки выпускников. Государственные образовательные стандарты являются основой объективной оценки уровня образования и квалификации выпускников независимо от форм получения образования". Новые поколения государственных стандартов фиксируют изменения требований к качеству человека со стороны государства, внутреннего и внешнего рынка труда и т. п.

В последние годы большое внимание уделяется вопросам стандартизации со стороны национальных систем образования.

В 1999 г. началась эпоха глубоких и масштабных преобразований национальных систем образования в Европе, что зафиксировано в Болонской декларации, подписанной министрами образования 29 европейских государств. Болонский процесс предусматривает изменение образовательных программ и необходимые институциональные преобразования в высших учебных заведениях.

Несмотря на то что директивный документ говорит о "минимальном стандарте", Европа пока не пришла к единому мнению по поводу значения самого термина "стандарт" в отношении системы образования. И здесь возникает самое главное замечание, касающееся назначения стандартов, – они не должны становиться ограничителями многообразия и конкурентоспособности. В апреле 2004 г. Берлинское коммюнике Европейской ассоциации университетов зафиксировало ряд понятий, позволяющих выйти на обеспечение качества образования: "Стандарты – это принципы и ценности, которым необходимо следовать"; "Процедуры – это набор действий, используемых внешними органами обеспечения качества и аккредитации"; "Установки – рекомендации, содержащие контрольные точки, которые позволяют оценить соответствие стандартам".

Российские стандарты определяют требования не только к выпускнику как результату образования, но и к качеству образования, а также, в отличие от американских или европейских, в какой-­то мере к самому образовательному процессу. Болонский процесс направлен на согласование минимальных требований "на выходе" при условии сохранения и развития каждой из национальных образовательных традиций.

Что же представляет собой стандартизация? Очевидно, что это результат взаимодействия различных факторов, к которым можно отнести уровень развития науки, техники, экономики, права, культуры и т. д. Стандарты выступают как активное средство регулирования общественных отношений и организации производственных процессов.

Стандартизация качества образования ориентирована на достижение, наряду с академическими, результатов в приобретении:

• навыков устной и письменной коммуникации;

• основ математики и естественных наук;

• навыков работы с информационными технологиями;

• развитого креативного мышления;

• потребности в непрерывном образовании, постоянной работе, требующей личностных усилий;

• умения работать в группах, способности к интегральному использованию знаний;

• инициативности, в т. ч. в приобретении знаний и в их продуктивном применении;

• культурной восприимчивости;

• способности принимать самостоятельные решения и нести за них социальную и личностную ответственность.

Во многом темпы развития стандартизации зависят не только от специфики различных областей человеческой деятельности, но и от уровня развития, степени применения коллективного труда, его материально­технической базы. Особая роль отводится стандартизации в сохранении традиций и создании систем преемственности. Несмотря на то что стандартизация интернациональна, ее реальное воплощение всегда носит национальный характер.

Российская система стандартизации не успевает за потребностями рынка труда. Обратимся к Закону РФ "Об образовании" (ст. 7): "Государственные образовательные стандарты по новым образовательным программам вводятся не ранее чем через пять лет после начала работы по данным программам. Государственные образовательные стандарты разрабатываются на конкурсной основе и уточняются на той же основе не реже одного раза в десять лет. Конкурс объявляется Правительством Российской Федерации".

Сегодня рынок труда значительно чаще "обновляет" свои требования, т. к. наука, производство не стоят на месте. Рынку труда требуются мобильные специалисты с новыми квалификационными характеристиками. Современная система высшего профессионального образования, довольно консервативная, зависящая от сроков утверждения стандартов, еще не готова в полном объеме удовлетворить актуальные запросы рынка труда. Современный молодой человек должен быть готов к изменениям своей траектории личностного развития в зависимости от условий окружающей действительности.

Пересмотр обязательных требований к содержанию подготовки специалистов связан с новой тенденцией, возникшей в последнее десятилетие ХХ в., – сокращение сроков обучения в высшей школе и введение многоуровневых программ высшего образования для того, чтобы приблизить высшее образование к рынку труда. Но для российского образования эта задача не из простых. Для этого необходимо подготовить прогноз потребности в специалистах, разработать на его основе предложения по формированию заданий по подготовке специалистов. Только в том случае, если профессиональные стандарты станут основой государственных образовательных стандартов для различных уровней профессионального образования, будет возможно выполнить реальные потребности экономики.

Действующие сегодня и предыдущие стандарты (первого и второго поколения) высшего профессионального образования не способны обеспечить подготовку такого выпускника. Эти стандарты подвергались критике за то, что требования к выпускнику были часто слишком обобщенными. Бывает практически невозможно проверить соответствие выпускника ряду требований, изложенных в стандарте. Стандарты нового поколения решают эту задачу. Конечно, очень важно, что сделан переход к компетентностному подходу в измерении качества выпускника. Новые стандарты привязывают компетенции к модулям, дисциплинам, но в них приведены лишь основные требования к уровню подготовки выпускников вузов со стороны государства в компетентностной форме. При этом комплексную норму качества итоговых и поэтапных результатов вузы должны детализировать сами. Факультеты, разрабатывая свои основные образовательные программы, устанавливают полный перечень компетенций, которыми должен обладать выпускник. Конечно, очень важно, что факультет и вуз определяют конечные цели обучения и воспитания, опираясь на общефедеральные цели.

При этом возникает проблема, связанная со способом измерения компетенции, не важно, на достижение каких целей она направлена. Как, например, определить сформированность таких социально­личностных и коммуникативных компетенций, как способность к деловым коммуникациям в профессиональной сфере, знания основ делового общения или способность к критике и самокритике, терпимость, способность работать в коллективе. Другая проблема – готов ли преподаватель высшей школы к формированию у своих студентов компетентностного подхода к освоению выбранной программы высшего профессионального образования, компетентен ли он сам с точки зрения стандарта нового поколения.

Российское образование по­прежнему остается репродуктивным – и в школе, и в вузе. Несмотря на многочисленные попытки педагогов изменить подходы в обучении, внедрить инновационные личностно развивающие модели, мы по­прежнему сталкиваемся с репродуктивными технологиями оценивания выпускников всех уровней образования.

Надо отдать должное начальной школе, здесь действительно решаются многие задачи, опередившие даже всемирные процессы. Но что касается так называемого среднего звена, то можно только разводить руками. Как правило, среднее звено работает в рамках традиционной модели. В старших классах идет профилизация. Но школа, организующая обучение по тому или иному профилю, должна делать опережающий прогноз потребностей рынка труда на 5–7 лет вперед. Между тем нередко сам процесс профилизации школы формализован на уровне учебных планов и программ. Образовательные технологии также остаются в рамках традиционной модели. Даже система дополнительного послевузовского образования грешит этим.

Образование должно обеспечивать преемственность профессиональных приемов, моделей, алгоритмов. Важнейшая функция образования – развитие личности обучающегося, его творческого потенциала и профессиональных способностей. Современная педагогика признает различные пути обучения, но достижение целей возможно через инновационную деятельность педагога и учащегося, не прописанную в стандарте, но просвечивающую сквозь призму компетенций.

Изучение дисциплин федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования направлено на достижение ряда целей и осуществляется по некоторым дисциплинам в процессе совершенствования компетенций, например таких, как языковая и лингвистическая (языковедческая), коммуникативная и культуроведческая. И здесь можно говорить о преемственности стандартов общего и высшего профессионального образования. Уровень образованности для выпускников средней школы, поднятый до "компетенции", должен способствовать тому, что выпускник школы готов (способен) решать задачи в различных сферах жизнедеятельности на базе теоретических знаний и выработанных на их основе способах практической деятельности.

Преемственность стандартов общего и высшего профессионального образования заметна и в их структуре – наличие федерального компонента (определяющего нормативы, соблюдение которых обеспечивает единство образовательного пространства России, а также интеграцию личности в систему мировой культуры), национально­регионального (определяющего те элементы стандарта, которые относятся к сфере особенностей разных регионов) и школьного/вузовского компонента (соответствующего интересам и жизненным планам учащегося/студента). Правда, обновленный стандарт общего образования делится на инвариантную и вариативную части, которые в стандарте высшего профессионального образования выглядят как дисциплины федерального компонента по всем циклам (инвариант) и национально­региональный и вузовский компоненты (вариатив).

Для достижения поставленных в стандартах целей и формирования компетенций необходимо уйти от традиционной когнитивной модели (ЗУН – знания, умения, навыки), где доминируют репродуктивная деятельность обучаемых и экстенсивный характер образовательного процесса, где результат образования оценивается в основном количественными показателями, а модель более ориентирована на процесс, чем на результат.

Федеральная целевая программа развития образования на 2006–2010 годы необходимыми и насущными задачами ставит развитие современной системы непрерывного образования, повышения качества профессионального образования в соответствии с требованиями рынка труда; формирование эффективного рынка образовательных услуг.

Провозглашенный в Болонской декларации лозунг "Образование через всю жизнь" реализуем только при условии, когда учитель (преподаватель) выполняет свою главную в современном мире миссию – научить добывать знания. Неотъемлемые свойства инновационной личностно­развивающей модели – креативная деятельность обучаемых, интенсивный характер образовательного процесса, нацеленность на непрерывное образование, оценивания результата образования качественными показателями (компетенции). Модель, более ориентированная на результат, достигаемый собственными усилиями обучаемого, может гарантировать выполнение требований стандартов высшего профессионального образования третьего поколения.

Говоря о стандартизации, нельзя забывать и о том, что содержание изучаемых дисциплин должно быть связано с разными видами текущей и будущей деятельности, что способствует профессиональному и ценностному самоопределению личности. Стандарты всех уровней образования призваны обеспечить общекультурные, общечеловеческие, общегосударственные требования к образованию на основе самоопределения и саморазвития личности. Главная функция стандарта – повышение качества образования.

Таким образом, качество образования – многокомпонентное явление, включающее в себя, по мнению экспертов, не только качество учебного процесса и педагогической деятельности или научно­педагогических кадров и образовательных программ, но и качество (уровень) материально­технической базы и информационно­образовательной среды, а также качество студентов, учащихся, абитуриентов, качество управления и исследований. Требования к этим качествам в той или иной степени прописаны в стандартах, поскольку являются обязательным условием достижения результата образования, соответствующего социальным нормам и требованиям, что позволяет рассчитывать на адекватное отношение человека к внешнему миру.

Говоря о последних реформах и стандартизации, нельзя не коснуться вызывающего споры и сомнения, но неминуемого явления – ЕГЭ. Наверное, можно найти положительные моменты в проведении единого государственного экзамена по всей стране. Возможно, ЕГЭ позволяет быстро и качественно проверить не только уровень освоения стандарта выпускниками, но и выявить качество педагогической деятельности (ФЕПО в вузе, в какой­то степени, позволяет решить эти две задачи довольно быстро и без особых хлопот). Однако ядром качества человека является качество его интеллекта, включающее в себя духовно­нравственную, знаниевую и деятельностную составляющие. Используя в качестве инструмента измерения результата образования только такие формы, как ЕГЭ, мы можем получить весьма узко сформированного человека, поскольку подобные инструменты не то чтобы не позволяют измерить духовно­нравственную или деятельностную составляющие качества человека или его образованности, но они дают возможность педагогу (преподавателю) не задумываться об этих составляющих личности обучающегося в своей педагогической деятельности и самим обучающимся во время учебы, поскольку что не востребовано, то не обязательно для развития.

Единый государственный экзамен не измеряет духовно­нравственную и во многом – деятельностную компетенции выпускников школы. Думается, что речь должна идти о комплексной итоговой аттестации в школе и кроме ЕГЭ должны присутствовать и другие способы измерения результата образования как по обязательным, так и по дисциплинам по выбору (в вузе кроме ФЕПО, существуют различные способы и методы оценивания компетенций, более того ФЕПО применяется для контроля остаточного среза знаний, а не для итоговой аттестации). В противном случае, с нашей точки зрения, мы измеряем только достижение базового уровня стандарта, овладение учащимся минимально необходимой совокупностью способов деятельности в базовом информационном поле. Освоение учащимся совокупности других способов деятельности – на повышенном оптимальном или расширенном уровнях стандарта – должно измеряться другими способами.

Преемственность школьных и вузовских стандартов должна быть еще более выраженной, и не только на уровне общего понятия "компетенция". В новых школьных стандартах наконец­то изложены требования к условиям обучения и условиям реализации образовательных программ, и в первую очередь кадровых, описаны обязательства ученика, учителя и учредителя образовательного учреждения, механизм обеспечения стандарта здоровья. Таким образом, средняя и высшая школа становятся еще ближе друг другу в решении задач по повышению качества образования, по развитию в соответствии с требованиями времени, что поможет сделать образование более доступным.

Профильная школа помогает решить задачу преемственности в части содержания (по "специализированной" подготовке), но в этом случае итоговая аттестация не может быть в форме ЕГЭ. Мы идем по замкнутому кругу: улучшая стандарты, ограничиваем инструментарий, а качество выпускника вуза всегда зависело, зависит и будет зависеть от качества абитуриента. И обязательное общее образование не решит этой проблемы, если мы будем игнорировать соотношение достижения уровней стандарта и способы измерения этих достижений. Никакие стандарты не помогут реализовать концепцию модернизации образования, если образование в России не будет обеспечено такими факторами, как мониторинг образовательных достижений обучающихся, заинтересованность в своем образовании, сильная мотивация, повышение усвоения знаний учащимися и студентами.

Модернизация общего образования

       4 апреля 2011 года премьер-министр РФ Владимир Путин на заседании Правительства РФ предложил разработать   двухлетнюю    программу по развитию образования в регионах.     

      На модернизацию школьного образования из федерального бюджета будет дополнительно выделено 120 млрд. рублей. По информации министра образования и науки Российской Федерации Андрея Фурсенко, данной на совещании с руководителями органов управления образованием субъектов Российской Федерации 11 апреля 2011 года, средства федерального бюджета будут направлены в 2011-2013 финансовых годах: - 20 млрд. рублей в 2011 г., - 60 млрд. - в 2012 г., - 40 млрд. рублей - в 2013 г.      Главная цель нового проекта и, соответственно, главное обязательство региона - повысить среднюю зарплату учителей до уровня средней зарплаты по экономике региона.      Размер федеральной субсидии субъекту Российской Федерации определяется на основе количества школьников и уровня бюджетной обеспеченности региона. Средства федерального бюджета могут быть направлены на: - приобретение оборудования (учебно-лабораторного, спортивного, оборудования для школьных столовых), - приобретение транспортных средств для перевозки школьников, - развитие школьной инфраструктуры, - повышение квалификации и переподготовку учителей и директоров, - на модернизацию базовых школ путём создания в них центров дистанционного обучения.

Владимир Путин: регионы должны обозначить сферу образования в качестве своего обязательного приоритета

      20 апреля 2011 года Председатель Правительства России Владимир Путин представил в Государственной Думе отчёт о деятельности Правительства Российской Федерации за 2010 год. В выступлении Председателя Правительства были затронуты вопросы развития образования, поддержки науки и инноваций.       Стенограмма выступления (извлечения)       В.В.Путин:       <...> Государство намерено поддерживать инновационную активность наших производителей, в том числе софинансировать расходы компаний на НИРы и НИОКРы, а также субсидировать процентные ставки по кредитам на модернизацию производства. В прошлом году на эти цели из федерального бюджета было выделено более 70 млрд. рублей.       Эффективным решением может стать такая модель государственно-частного партнерства, как технологические платформы, призванные объединить усилия государства, науки, бизнеса вокруг создания новых технологий и производств. И, конечно, мы рассчитываем на повышение отдачи от работы особых экономических зон и технопарков. В их развитие государство уже вложило порядка 60 млрд. рублей. В этом году направим еще 17 млрд.       Я напомню, что сейчас в России действует 24 особые экономические зоны. В 12 регионах развиваются технопарки в сфере высоких технологий. В таких инновационных промышленных кластерах зарегистрировано уже около 670 компаний-резидентов. Спектр проектов очень широк - от молекулярной медицины до бытовой техники, от нанотехнологий до строительных материалов. Планируемый объем инвестиций - около 300 млрд. рублей. Я просто обращаю ваше внимание на это. Мы не концентрируемся исключительно на том, что здесь в Москве происходит. Это по всей территории России.       И еще - от единичных прорывов, отдельных успешных проектов и сделок нам надо перейти к действительно массовой системной поддержке наших высокотехнологичных компаний, которые прокладывают себе дорогу на внешние рынки. Именно для этого создается Российское агентство по страхованию экспортных кредитов и инвестиций.       <...> В этом году с 1 сентября стипендиальный фонд будет увеличен на 20%, а стипендии вместо 6,5% будут проиндексированы не менее чем на 9 процентов. Такое решение даст возможность вузам в большем объеме адресно поддерживать нуждающихся студентов, а также простимулировать тех, кто показывает лучшие результаты в учебе.       <...> Сегодня хотел бы сказать о проблемах в сфере школьного образования и о предлагаемых мерах.       По итогам 2011 года, средняя заработная плата по стране у нас составит 23,5 тыс. рублей, средняя по стране будет такая, так планируется, сейчас 21,01, по-моему, а к концу года будет 23,5 тыс. рублей. В следующем году планируемый рост - 26,5 тыс. рублей, а доходы учителей как были в 2009 году 13,5, до 14-ти, чуть-чуть, доползали, так, в принципе, и остаются. И это с учетом Москвы и Санкт-Петербурга, кстати говоря, где она выше, и поэтому средняя по стране за счет этого подтягивается. А в других регионах, если исключить Москву и Петербург, если взять среднюю, кроме Москвы и Петербурга, где-то будет 8,5-10 тыс. рублей.       Что предлагается в связи с этим.       Уже в этом году необходимо начать новый большой проект по поддержке российской школы. За два предстоящих учебных года федеральный бюджет выделит на эти цели не менее 120 млрд. рублей, еще порядка 60 млрд. рублей должно составить софинансирование проекта со стороны регионов. Федеральные средства предполагается направить на покупку оборудования, на качественное улучшение условий обучения школьников. Это важно, особенно в сельской местности, где существует проблема с малокомплектными школами.       Также средства будут вкладываться в приобретение школьных автобусов, в развитие новых образовательных технологий, дистанционных форм обучения, в оснащение спортивных залов и школьных столов, в переподготовку и повышение квалификации педагогов.       И, наконец, главная задача проекта - существенный рост заработной платы учителя. На эти цели предполагается направить высвободившиеся и дополнительные средства регионов. Не позднее 1 августа 2011 года с каждым субъектом Российской Федерации должен быть заключен договор, соглашение с четкими критериями оценки эффективности программ. Так же как мы делали по здравоохранению. Время нужно, чтобы проработать. Но я думаю, что если мы сейчас начнем: середина апреля, мая, июнь, июль, август - нужно к тому времени все закончить. Ключевыми показателями станет повышение фонда оплаты труда учителя с 1 сентября 2011 года в среднем на 30 процентов.       Затем, в течение двух лет нам нужно сделать так, чтобы средняя зарплата учителя вышла на уровень средней заработной платы по экономике в соответствующем регионе. Конечно, механической уравниловки при повышении зарплаты быть не должно. Нужно учитывать квалификацию учителя, его профессиональные качества, отношение к работе. И нужно поддерживать лучших. Регионы также должны обозначить сферу образования в качестве своего обязательного приоритета.       Рассчитываем, что в результате осуществления этих программы мы добьемся модернизации и укрепления единого образовательного пространства.       Что предлагается, собственно говоря. Я отвлекусь, своими словами скажу.       Мы 60 млрд. дадим в год на ремонты, на оборудование, на дистанционные методы управления. Средства, которые регион сэкономит, должен будет направить на повышение зарплаты. Таким образом, мы сможем с вами повлиять на укрепление и модернизацию единого образовательного пространства, с созданием базовых образовательных центров и с филиалами вокруг этих центров, сохраняя при этом там, где обосновано, малокомплектные школы, снимая одновременно нагрузку на их финансирование, имея в виду возможность, связанную с экономией на административных ресурсах, повышая качество образования, используя современные методы обучения, связанные с образовательным центром, и, таким образом, повлияем на укрепление и модернизацию всего образовательного пространства России.       Мы напрямую повлияем на рост заработной платы учителя, но при этом не механически, а с участием профсоюзов через повышение квалификации учителя. И, таким образом, постараемся с вами добиться того, чтобы услуги, предоставляемые школой, их качество было повышено. Так что это такая многовекторная задача, и нужно это будет все прописать в тех соглашениях с регионами, о которых я уже сказал.       Мы сейчас инвестируем серьезные федеральные средства в модернизацию всех уровней образования. Так, в этом году расходы на эти цели увеличились на 100 млрд. рублей и составили порядка 0,5 трлн. В феврале текущего года была утверждена федеральная целевая программа "Развитие образования на 2011-2015 годы". Общий объем ее финансирования почти 140 млрд. рублей. Эти средства призваны укрепить материально-техническую базу учебных заведений.       Кроме того, идет формирование целого ядра нашей высшей школы. Создано восемь федеральных университетов и 29 национальных исследовательских университетов. Приняты программы развития Московского и Санкт-Петербургского университетов. Всего на поддержку ведущих вузов в 2010-2012 годах направляем порядка 70 млрд. рублей. Будем привлекать в российские вузы лучших специалистов мирового уровня. Для этого мы запустили программу грантовой поддержки. Первые 40 получателей грантов уже определены, среди них наши соотечественники, работающие как в России, так и за рубежом, ведущие иностранные ученые и преподаватели. Сейчас объявлен второй этап этого конкурса, в ходе которого будут распределены еще 40 грантов.       Кроме того, 19 млрд. рублей мы выделили на реализацию совместных высокотехнологичных проектов вузов и частного бизнеса. Это, знаете, интересный проект. Мне кажется, он должен принести хороший результат.       Российские компании смогут воспользоваться результатами НИОКРов, продвинуть на рынок новые продукты и технологии. Мы даем деньги компаниям, с тем чтобы они передали их под свой заказ вузам, сделали совместный продукт, и компания обязана продвинуть этот продукт на рынок. Естественно, должны софинансировать эту работу компании. Университетам это позволит обновить исследовательскую базу, обеспечить престижной, перспективной работой своих сотрудников, студентов и аспирантов.       Наши научные и образовательные центры получили право становиться учредителями малых и средних инновационных компаний. Мы с вами это решение принимали, знаете, сколько было споров, можно ли им вообще разрешать заниматься таким видом деятельности. Но я считаю, что это решение было обоснованным, всего по стране уже создано более 800 таких предприятий.       Сегодня хотел бы затронуть несколько важных тем в этой связи. Прежде всего речь идет о таком сложном, ответственном процессе, как переход на федеральные государственные образовательные стандарты нового поколения. Время не стоит на месте, и система образования, как и другие институты, нуждается в обновлении, в качественном реформировании, в реализации новых подходов и новых идей. Но делать нужно это, конечно, предельно аккуратно.       Мы должны сохранить те несомненные преимущества, которыми исторически обладает отечественное школьное и вузовское образование, его фундаментальность, основательность, способность прививать широкий кругозор и энциклопедические знания ученикам и студентам.       На сегодняшний день утверждены стандарты для начального и основного общего образования, а также по всем специальностям начального и среднего профессионального образования с участием научной и образовательной общественности, работодателей, бизнеса. Завершается разработка стандартов для вузов.       И, наконец, в феврале 2011 года были опубликованы образовательные стандарты для 10-11 классов. Именно они вызвали самую острую дискуссию в обществе и в Парламенте страны, получили далеко неоднозначную и очень критичную оценку со стороны общества, учителей, родителей, и к этому мнению, разумеется, нужно прислушиваться.       Считаю, что предложенный стандарт нуждается, безусловно, в доработке, в связи с чем прошу депутатов подробно обсудить предложения, замечания, высказанные в обществе по поводу стандартов. Нужно учесть все здравые идеи, предложения.       Еще раз повторю, сфера образования имеет важнейшее значение для страны, для граждан. Она определяет жизненные перспективы каждого конкретного человека, а, значит, и будущее всего государства. И все принимаемые решения в этой сфере должны быть тщательным образом проработаны, должны быть абсолютно понятны и приняты обществом.       Считаю, что особое внимание мы должны уделить состоянию начального и среднего профессионального образования. Нам нужно развернуть этот сектор образования в сторону потребностей современного производства и экономики. Мы намерены в этом году начать широкое внедрение опыта, - обращаю ваше внимание на это, уважаемые коллеги, - накопленного в рамках эксперимента по т.н. прикладному бакалавриату. Его смысл в том, что два года учащийся учится по общевузовской программе, а затем год или два получает специальность.       Перспективной может стать модель, основанная на включении техникумов и колледжей в состав высших учебных заведений. Это позволит строить образовательный процесс на более совершенной технологической, технической базе, привлекать сильных преподавателей. И очевидно, что престиж таких центров профессиональной подготовки будет значительно повышен.       В этой связи предлагаем и регионам обратить особо внимание на среднее профессиональное образование. Четко обозначить такой приоритет в самих региональных бюджетах.       И еще одна крайне важная тема. Сейчас в России порядка 1700 тыс. детей ждут своей очереди, чтобы попасть в детские сады. Мы с вами много-много раз к этой теме возвращаемся. Проблема очень острая и очень важная. Мы знаем, что это, прежде всего, региональная проблема. Но, безусловно, готовы поддержать те регионы, которые активно занимаются решением этих вопросов. Предлагаю, в два раза, в данном случае до 1 млрд. рублей, увеличить ассигнования федерального бюджета, которые направляются в регионы на поддержку дошкольного образования.       Заложим это тоже в поправки к бюджету и будем просить вас это поддержать.

 

Владимир Путин: средняя зарплата учителя должна быть равна средней зарплате в регионе

      4 апреля 2011 года Председатель Правительства Российской Федерации Владимир Путин провёл заседание Правительства России, на котором обсуждались вопросы модернизации образования, в том числе адаптации системы среднего профессионального образования к требованиям современной экономики и рынка труда, внедрения новых федеральных государственных образовательных стандартов и доведения средней заработной платы учителей до уровня средней заработной платы по экономике в регионе.       Стенограмма начала заседания:       В.В.Путин: Добрый день, уважаемые коллеги!       20 апреля, практически через две недели в соответствии с Конституцией Правительство должно будет отчитаться о своей работе за 2010 год. Считаю, что это очень востребованная, правильная практика. В преддверии этого события, как вы знаете, проходят консультации с представителями различных политических партий, фракций, представленных в Государственной Думе. Две такие встречи у меня уже состоялись. Мы обсуждали и текущие проблемы, и перспективные задачи, перед которыми стоит страна.       Также на встречах с экспертами, а они собираются по вашей инициативе, с участием сотрудников Правительства, министров, обсуждают стратегию долгосрочного развития России и необходимые изменения в эту стратегию, с ними проходит соответствующая работа. Напомню, что в отчёте в Парламенте мы можем представить не только результаты нашей работы, но и новые планы, инициативы Правительства в экономике, социальной сфере, системе государственного управления.       Сейчас подготовка отчёта идёт самым активным образом, практически подходит к завершению. И в этой связи считал правильным вынести этот вопрос на заседание Правительства сегодня, пригласить к обсуждению и представителей парламентского большинства - лидера фракции "Единая Россия" в Государственной Думе, председателя Государственной Думы Бориса Вячеславовича Грызлова и его коллег. "Единая Россия" активно действует в регионах, чувствует, может быть, лучше чем мы здесь, в Белом доме, то, что происходит в стране. Мы опираемся на эту фракцию в Государственной Думе, многие вещи делаем совместно. Во всяком случае, как я уже не один раз говорил, в условиях кризиса оперативная работа с Парламентом очень помогала при принятии своевременных и нужных нам решений.       Я прошу всех членов Правительства лично включиться в доработку итоговых материалов к отчёту, ещё раз провести анализ тех первоочередных вопросов и заключительных инициатив, которые необходимо вынести на обсуждение парламентариев 20 апреля.       Считаю, что за 2010 год мы создали основу для того, чтобы двигаться вперёд, решать долгосрочные задачи развития страны. Определенные риски в экономике, конечно, сохраняются, однако позитивные тенденции в развитии отечественной экономики тоже есть. Процессы восстановления в промышленности, в банковском секторе набирают обороты, набирают силу.       После серьёзного спада - напомню, в 2009 году он составил 7,9% - в 2010 году ВВП страны прибавил 4%, рост промышленного производства составил 8,2%. Наиболее существенные темпы прироста были отмечены в автомобилестроении - отрасли, которая больше всего пострадала в условиях кризиса. Автопром фактически вернулся на докризисный уровень. Большую роль здесь сыграли государственные программы стимулирования спроса, на которые мы в целом направили 44 млрд рублей. Об общем оживлении экономики говорит и рост инвестиций в основной капитал - 6%, то есть бизнес оценил позитивные сигналы рынка, стал вкладывать в расширение и обновление производства.       Важно, что оживление экономики прямо сказывается и на уровне жизни людей. Реальная заработная плата в 2010 году увеличилась на 4,6%, реальные доходы граждан на 4,1%, рост пенсий составил 45%, в экономике создано или восстановлено 1 млн 400 тыс. новых рабочих мест.       Напомню, в феврале 2008 года численность безработных у нас была на уровне 7 млн 100 тыс. человек, а в феврале 2011 года число безработных составило 5,7 млн человек. Конечно, и это много, но всё-таки а) прогресс есть и б) значит, мы должны двигаться в этом направлении дальше и активно. Мы намерены продолжить активно заниматься восстановлением рынка труда. В 2011 году из федерального бюджета направим 105 млрд рублей на социальную поддержку безработных и программы занятости.       В период кризиса мы сделали всё, чтобы сохранить рабочие места, не допустить паралича финансовой системы, отраслей реального сектора. Конечно, нужно было в приоритетном порядке поддержать людей старшего поколения, которые в большинстве своём не могут рассчитывать ни на какие другие доходы, кроме пенсии. Считаю, что мы поступили правильно, ставя во главу угла антикризисных мер именно человека, его интересы и защиту этих интересов. Но, конечно, мы не могли помочь каждому, кто нуждался в этой поддержке, - это естественно. Ряд социальных проектов были вынуждены пересмотреть, перенести на более поздние сроки.       Напомню, в конце 2008 года мы увеличили на 30% фонд оплаты труда, а в 2009 году в бюджетной сфере вообще не индексировали. Но 2009-й мы ещё проехали на резком повышении в конце 2008 года, но 2010 год уже для людей сложновато было переживать. Сложно. Всем понятно: кризис, тяжело. Но всё-таки люди сталкиваются с проблемами снижения своего уровня жизни, и, конечно, всех интересует, что будет происходить дальше, что мы будем делать в этих областях, в целом какую социальную политику будем проводить в посткризисном периоде развития. В предстоящем отчёте в Думе мы должны сформулировать на этот счёт конкретные предложения. Соответствующие материалы прошу внести Минэкономразвития, Минздравсоцразвития, Минфин.       Кроме того, в ходе сегодняшнего заседания хотел бы обратить внимание ещё на несколько аспектов. Первое. Сейчас активно обсуждаются меры по стимулированию экономики, малого и среднего бизнеса. Мы эти вопросы недавно рассматривали с экспертами, которые работают над предложениями по концепции долгосрочного развития. Очевидно, что фискальное бремя нужно снижать. Мы с вами давно об этом говорим. Прошу Министерство финансов и Министерство экономического развития представить конкретные механизмы и параметры снижения страховых взносов с 1 января 2012 года.       Вместе с тем понятно, что одновременно снизятся и поступления во внебюджетные фонды. Обращаю внимание: все наши планы и по пенсионному обеспечению, и по модернизации здравоохранения должны быть, безусловно, выполнены. Мы обязаны найти для этого соответствующие ресурсы. И при этом, я уже говорил об этом, недопустимо перекладывать фискальную нагрузку с бизнеса на рядовых граждан, тем более сокращать расходы на социальные программы. Нужно найти правильные и оптимальные решения. Понимаю, что это непросто. Понятно, что эти решения будут более сложными, чем может показаться на первый взгляд, нелинейными, но от базовых ориентиров, которые изложены в "Стратегии развития до 2020 года", мы не будем отходить, а это прежде всего повышение качества и уровня жизни людей.       В текущем году начинается полномасштабная реализация региональных программ модернизации здравоохранения. К отчёту Правительства все соглашения с регионами должны быть подписаны, должны быть свёрстаны планы по ремонту медицинских учреждений (больниц, поликлиник), закупке новой техники. Прошу также представить детальный анализ, как скажется реализация программ модернизации на качестве медицинских услуг, причём в каждом конкретном субъекте Российской Федерации.       Добавлю, что на прошлой неделе на Президиуме Правительства мы обсуждали ряд поправок в законодательство. Суть этих поправок - создать чёткий и понятный механизм закупки медицинской техники и оборудования. Пользуясь случаем, прошу депутатов Государственной Думы рассмотреть этот законопроект уже в ближайшие дни. То же самое касается и вопросов капитальных ремонтов. Это проблема, которая может быть решена на ведомственном уровне. Прошу Министерство регионального развития, как мы и договаривались, представить свои предложения как можно быстрее.       Поправки в закон, о которых я говорил, дадут нам возможность не только эффективно провести закупки оборудования, но и стимулировать ведущие зарубежные компании разворачивать производство этого оборудования на территории Российской Федерации. Такие условия предусматривает режим так называемых офсетных сделок. Но если мы даём большие миллиардные заказы нашим партнёрам, думаю, что вполне естественно будет позаботиться о том, чтобы производство постепенно переносилось в Россию.       Министерство образования и науки прошу сформулировать предложения по дальнейшему развитию системы образования и прежде всего среднего профессионального образования. Училища, техникумы, колледжи, как правило, находятся в ведении региональных властей, но это вовсе не значит, что федеральные власти должны уделять этому вопросу меньше внимания. Прошу подготовить поправки в законодательство, направленные на развитие среднего профессионального образования, на его адаптацию к требованиям современной экономики и рынка труда, чтобы мы могли предметно обсудить эту тему с депутатами.       Далее. Сейчас активно идёт подготовка к весенне-полевым работам. В ряде регионов юга России они уже начались. Наши сельхозпроизводители пережили два засушливых, очень тяжёлых для сельского хозяйства года, и мы должны помочь им собрать хороший урожай в этом году. Уже принято решение по снижению цен на горюче-смазочные материалы, предоставлены субсидии на удобрения и семена. Россельхозбанк и Сбербанк зарезервировали необходимый объём денег для кредитов в сферу АПК - 150 млрд рублей.       Также крестьянские хозяйства смогут приобретать сельхозтехнику через Росагролизинг со скидкой в 50 %. Речь идёт о более чем 5,5 тыс. единиц машин и оборудования. Нам нужно предусмотреть и другие шаги по поддержке сельского хозяйства.       Напомню, что в рамках антикризисного пакета мы запустили программу утилизации легковых автомобилей. Эта мера сработала эффективно. Мы поддержали наших производителей, а люди смогли на хороших условиях приобрести почти 0,5 млн автомобилей. Я прошу на этой неделе изучить ситуацию ещё поподробнее, взвесить наши финансовые ресурсы и представить свои предложения по этой программе и по ряду смежных направлений. Мы об этом говорили, давайте вернёмся к этой проблеме ещё раз.       Выступая недавно в Брянске на межрегиональной конференции "Единой России", как вы помните, мною было предложено декларировать расходы депутатов и чиновников. Исходя из обсуждения, видно, что общество весьма позитивно восприняло такой шаг в борьбе с коррупцией. Давайте посмотрим. И мне бы хотелось, чтобы наши депутаты в Государственной Думе сформулировали предложения по поводу того, как можно было бы эту идею формализовать в действующем законодательстве и затем в подзаконных актах. Уверен, что эта мера позволит оздоровить государственный аппарат, создать дополнительные барьеры для коррупции и легализации преступных доходов. Прошу Вячеслава Викторовича (В.В.Володина) провести консультации с депутатами, подготовить соответствующие поправки в действующее законодательство.       Есть ещё пара вопросов, связанных с кадровым резервом, но мы поговорим об этом поподробнее. Вот это то, что я бы хотел сказать в начале. У нас запланировано сначала выступление Эльвиры Сахипзадовны (Э.С.Набиуллиной), а потом - коллеги по другим вопросам.       Б.В.Грызлов: Владимир Владимирович, разрешите, пока министр не начала выступать?       В.В.Путин: Да, пожалуйста.       Б.В.Грызлов: Я хотел бы сделать одно замечание, если позволите.       Мы многое сделали в прошедшем году в плане решения демографических проблем. Начали выплачивать в полном объёме материнский капитал, существенно увеличили ряд пособий, многое сделали для воспитания и развития детей в системе среднего, специального, высшего образования. Но мне кажется, один вопрос мы упускаем. Сейчас в Вашем вступительном слове Вы тоже не коснулись этой темы. Я имею в виду положение школьных учителей.       Сегодня, к сожалению, эта профессия, которая была престижной на протяжении многих десятилетий, теряет свой общественный статус - это и низкая заработная плата, и отсутствие должной пропаганды в средствах массовой информации. Мы теряем учительский корпус. Я считаю, что решение о поднятии престижа школьных учителей нельзя откладывать. И было бы очень уместно этот вопрос рассмотреть и на сегодняшнем заседании.       Я воспитан в семье учителей: у меня и мать, и отец - учителя, они окончили педагогический институт, там и познакомились. И я знаю, насколько трудна эта профессия, сколько учитель должен вкладывать в воспитание детей своей души, своих знаний. Сегодня мы должны этот вопрос поднять.       Я планировал эту тему поднять в Государственной Думе, но раз Вы пригласили сегодня фракцию "Единая Россия" на заседание Правительства, считаю уместным это сделать сейчас.       В.В.Путин: Борис Вячеславович, вы правы. Действительно, мы много говорим об образовании, говорим о престиже профессии учителя, а именно в школе закладывается фундамент знаний и, по сути, фундамент, на котором строится потом весь интеллектуальный потенциал нации.       Мы в предыдущие годы в социальной сфере сделали определённые положительные шаги. С 2007 года мы сформировали концепцию реформирования денежного довольствия военнослужащих. С 2008 года начали в Минобороне проводить эксперимент и существенно повысили денежное довольствие отдельных категорий военнослужащих, а с 1 января 2012 года повышение коснётся уже всех военнослужащих. Объявлено также о повышении денежных доходов в системе Министерства внутренних дел. Мы провели валоризацию пенсий - повысили пенсии на 45% в прошлом году. Действительно проиндексировали все социальные пособия, несмотря на кризис.       В самом образовании определённые шаги тоже предпринимаются в целом. Имею в виду и создание федеральных университетов, и исследовательских университетов, и систему грантов, и развитие малого предпринимательства при вузах. В целом ситуация развивается там неплохо.       Что касается школ, вы правы. Но школа, как мы знаем, относится к муниципальному и региональному уровню управления, поэтому я сегодня об этом не говорил. Хотя я соглашусь с Вами в том, что эта проблема очень важная. И несмотря на то что эта сфера относится к муниципальному и региональному уровню, мы не должны делать вид, что нас это никак не касается. Я тоже планировал при выступлении в Государственной Думе эту тему затронуть. Сейчас я к ней не готовился, но в целом у меня есть некоторые предложения.       Регионы тратят на образование (это данные 2009 года - они отличаются немножко, но порядок цифр понятен) примерно 620 млрд рублей, из них 170 млрд тратят муниципалитеты. Из региональной части примерно 560 млрд идёт на заработную плату во все виды учреждений, за которые отвечает регион.       620 и 560 - на зарплату. Значит, разница - это примерно 60 млрд рублей. Эти деньги идут на капитальные ремонты и оборудование. В чём заключается предложение? Мы могли бы помочь регионам в части приведения в порядок этих учреждений, а те средства, которые у них будут высвобождаться за счёт наших денег, они должны направить на повышение заработных плат учителям. Вот целью мероприятий подобного рода, конечной целью, является доведение средней зарплаты учителя до средней заработной платы по экономике в соответствующем регионе страны.       Действительно, у нас заработная плата в 2009 году сильно припала в условиях кризиса и составила примерно 18 тыс. рублей. Заработная плата учителей была где-то 13 тыс. рублей. Теперь у нас средняя заработная плата по экономике растёт: по данным Минэконоразвития она сейчас составляет 21,03 тыс. рублей. По оценкам Минэкономики в конце года это будет примерно 23,4-23,5 тыс. рублей, а в следующем году средняя зарплата планируется уже 26,5 тыс. рублей, по-моему, 26 тыс. 475 рублей.       А зарплата учителей почти не растёт. Она как была 13 тыс. рублей с небольшим, так еле-еле дотягивает сегодня до 14 тыс. рублей. Так вот задачей является доведение зарплаты учителя до средней заработной платы по экономике в регионе.       Если мы эти 60 млрд рублей добавим, регионы должны будут добавить какую-то свою часть, - где-то должны выйти примерно на 85-90-95 млрд рублей. Можно сделать такую программу на два года. Можно, конечно, пойти по пути простого дотирования. Но в первом варианте мы возьмём под свой контроль приведение в порядок всех учреждений. И это даст нам возможность укрепить, а может быть, даже и создать единое образовательное пространство по всей стране с созданием хороших крупных образовательных центров и филиалов, включая, где это обоснованно, и сохранение малокомплектных школ. Но при этом, конечно, нужно будет уделить особое внимание проблеме дистанционного обучения. Для этого и оборудование, и подготовка нужны соответствующие. Таким образом, мы могли бы создать программу, похожую на ту, которую мы сейчас начинаем реализовывать в сфере здравоохранения, но для этого нужно, чтобы Министерство образования и науки провело соответствующую работу с регионами Российской Федерации и вышло на заключение соответствующих договоров.       При этом если мы по этому пути пойдём - а я предлагаю поступить именно таким образом, - мы уже в ближайшее время сможем добиться повышения заработных плат учителей процентов на 30. Это всё равно не будет дотягивать до средней заработной платы по регионам, но, кстати, не везде это нужно делать. Скажем, по Москве она фактически приближается к средней заработной плате по регионам, но в некоторых регионах это непростая задача. Важно поставить цель - куда идти. Это первое.       И второе. Это должно быть не механическое повышение, а это повышение должно происходить в рамках действующих сегодня, введённых процедур при подтверждении квалификации при обязательном участии профсоюзных организаций. Я думаю, что эта программа, которую можно было бы предложить, разработать и внедрить, будет существенным дополнением ко всем другим программам, инициативам, которые сейчас у нас внедряются в образование, в том числе известная программа "Наша новая школа". Давайте на встрече в Госдуме ещё раз к этому вернёмся.

59.Наша новая школа