Лекція № 11. Проектування уроку як цілісної системи. План
Сутність та структура процесу проектування уроку.
Проектування уроку у дидактичній матриці.
Загальний алгоритм та основні правила матрично-модульного проектування уроку.
1.
Проектування уроку – це технологічна розробка проекту (моделі) уроку. Раніше більш вживаним був термін „планування уроку”, оскільки вчителі складали план уроку, то й позначали цей процес співзвучним словом „планування”. Проте, на сучасному етапі розвитку дидактики ми все частіше зустрічаємо поняття „педагогічне проектування” чи „дидактичне проектування”. Перш за все це пов’язано з тим, що раніше про підготовку вчителем уроку говорили як про індивідуальну творчу діяльність кожного вчителя, а саме його власну методику планування уроку. Сьогодні ж технологізація навчального процесу вимагає від науковців розробки чіткої послідовності (алгоритму) підготовки уроку. А, отже, термін „проект” як „кинутий уперед” (від лат. Projectus) буде більш точно відображати процес попередньої підготовки вчителем уроку та прогнозування його результату.
З питань підготовки уроку існує багато рекомендацій, проте однозначних поглядів на проектування уроку досі немає. Одностайними є педагоги лише в тому, що підготовка сучасного уроку – складна і кропітка справа. Погляди ж педагогів на зміст, структуру, обсяг і послідовність проективної діяльності вчителя істотно відрізняються.
Питання підготовки вчителем уроку цікавило і цікавить до сьогодні багатьох педагогів – (Ю.К. Бабанський , В.С. Безрукова, А.А.Бударний, В.М. Коротов, В.В. Краєвський, І.Я. Лернер, М.І.Махмутов, В.О. Онищук, І.П.Підласий, М.М. Скаткін, А.М. Сохор, Н.М. Яковлєв та ін.
Одним із перших у педагогіці відчув необхідність перебудови процесу підготовки уроку для успішного вирішення постійно зростаючих завдань суспільства до школи В.О. Сухомлинський. Він вважав, що справжній майстер педагогічного процесу, який знає незмінно більше, ніж вивчається в школі, не дає в поурочному плані викладу нового матеріалу. Він продумує зміст розповіді, готує наочні приладдя, приклади й завдання. Усе це немає необхідності записувати в поурочний план учителя, який, на думку Василя Олександровича, не є змістом розповіді (лекції, пояснення), а замітками про деталі педагогічного процесу на уроці, необхідними для керування розумовою працею учнів.
Найбільш ґрунтовним дослідженням проблеми підготовки вчителем уроку вирізняються сучасні праці І.П. Підласого. Питанням підготовки, проведення і діагностики ефективності сучасного уроку відомий педагог присвячує одну із останніх своїх книг – „Практична педагогіка або три технології. Інтерактивний підручник для педагогів ринкової системи освіти”. Вартою уваги є думка автора, з якою слід ознайомлювати студентів – майбутніх учителів: „Високий рівень підготовки уроку – це ретельний розрахунок кожного кроку навчально-виховної діяльності, виконаний з дотриманням усіх вимог наукової організації пізнавальної праці. Наша мета – організувати підготовчий процес так, щоб за помітних витрат часу і зусиль педагогів забезпечувалася найвища якісь підготовки”.
Як свідчить аналіз літератури з питань проектування вчителем уроку, думки педагогів розходяться при визначенні послідовності та кількості підготовчих етапів. Неодностайність дидактів виявляється й у виборі способу проектування уроку та форми фіксації проекту. Так, зустрічаються діаметрально протилежні думки – від повного заперечення поурочних планів до детальної фіксації в них найдрібніших деталей майбутнього уроку.
Проектування уроку включає в себе три послідовні процеси: планування → конструювання → моделювання. Робота над розробкою проекту уроку розпочинається з розробки макроструктури уроку (планування), продовжується через конструювання мікродіяльностей вчителя й учнів на уроці на рівні дидактичної клітинки від постановки цільового завдання до отримання проміжного результату і завершується моделюванням цілісного процесу навчання в межах уроку з певної сукупності дидактичних клітинок.
2.
Одним із ефективних засобів навчання майбутніх вчителів проектуванню уроку є дидактична матриця. Теорія матричної побудови уроку використовується у сучасній дидактиці як спроба цілісного відображення навчальної діяльності учнів та спосіб оволодіння студентами – майбутніми вчителями проективними вміннями. Це успішний спосіб систематизації знань про процес навчання, конкретний їх прояв на уроках різних типів як засіб оптимізації спільної діяльності вчителя і учнів. Її розробниками є сучасні педагоги Бондар В.І. та Шапошнікова І.М.
Переваги такого підходу до проектування оптимальної структури уроку полягають у наступному:
В умовах роботи з дидактичною полігональною матрицею повною мірою реалізується системний підхід до побудови макро- і мікроструктури уроку.
Реалізуються основні критерії оптимізації навчання, а саме:
Відповідність мети уроку програмі, підручнику й дидактичним функціям даного уроку (засвоєння, формування, розвитку, систематизації, перевірки та оцінки тощо);
Оптимальність змісту навчального матеріалу як достатність для реалізації функцій уроку та якісного його засвоєння;
Оптимальність поєднання методів чи прийомів навчання як у межах кожної дидактичної клітинки, так і в структурі діяльності учнів протягом всього уроку;
Оптимальність поєднання індивідуальної, групової чи колективної навчальної діяльності учнів на уроці.
Можливість планувати цілеспрямоване поетапне управління взаємодією учнів і навчального матеріалу через бачення кінцевої перспективи (рух до мети уроку) і проміжної (цільові завдання поетапного руху до мети).
Можливість регулювати діяльність учнів у межах уроку з урахуванням рівня засвоєння знань (доповнювати зміст додатковими фактами, змінювати методи і прийоми навчання тощо).
Отже, дидактична матриця – це структурована за елементами форма (модель, складна таблиця), у якій відображено цілісний процес навчання учнів на уроці. Вона є основою для побудови розгорнутого плану-конспекту уроку. Її використання забезпечує необхідну рівновагу між теоретичною дидактичною підготовкою вчителя і її практичну реалізацію у процесі проектування навчальної діяльності учнів.
На горизонтальному векторі матриці розміщені структурні компоненти процесу навчання (цільовий, змістовий, операційно-діяльнісний, контрольно-регулювальний та оцінювально-результативний), а вертикальний вектор характеризує поетапне розгортання процесу засвоєння навчальної інформації залежно від мети та рівнів засвоєння учнями. На перетині стовпців і рядків матриці конструюються реальні навчальні ситуації (навчальні, змістові та організаційні мінімодулі), у структурі яких розв’язуються конкретні дидактичні завдання. Поле матриці дає повне уявлення про те, яке місце серед структурних компонентів уроку посідає кожен з них, яке його функціональне призначення. Матриця дає можливість студентам здійснювати процесуальне структурування процесу навчання, тобто наповнювати її відповідним змістом і завданнями з конкретної навчальної теми. На базі структури матриці можна спроектувати урок будь-якого типу та методичного варіанта.
Вся робота з таблицею-матрицею (таблиця 1) ґрунтується на знаннях про інваріантність макроструктури процесу навчання (цільовий, змістовий, операційно-діяльнісний, контрольно-регулювальний та оцінювально-результативний), структури уроку (мета уроку, зміст навчального матеріалу, методи навчання, форми організації навчальної діяльності, поетапний контроль і корекція засвоєння та результат уроку) та мікроструктури найменшої одиниці процесу навчання (дидактичної клітинки уроку) – мікродіяльності вчителя і учнів (мета діяльності, змістова одиниця виучуваного, метод засвоєння, форма організації мікродіяльності, контроль і корекція засвоєння та проміжний результат).
Таблиця 1