• От непосредственного сотрудничества к внутреннему диалогу

Следующий этап работы связан с необходимостью интериоризации коммуникативных компонентов сотрудничества читателя и автора текста. Дети должны научиться ставить вопросы к контексту и устранять неполноту текста, действуя в плане рассуждения вслух или в уме по ходу чтения, т.е. без непосредственного обращения к автору текста. Достигается это в процессе обучения путем усложнения условий общения между читателем и автором текста. Например, читателю, как обычно, предлагают задание на воспроизведение в наглядном плане или плане рассуждения описанных в тексте событий, но тогда, когда общение с его автором отсрочено во времени. Организуя выполнение действий читателя в таких условиях, учитель объясняет ему необходимость без помощи автора додумывать, домысливать то содержание, о котором в тексте не говорится совсем или сообщается неподробно. При этом важно учить детей соотносить результаты своей работы с текстом, добиваясь того, чтобы дополнения к тексту не противоречили ему.

Этот этап обучения так же, как и предыдущий, предполагает использование при работе с текстом максимально развернутой драматизации, на основе которой можно с достаточным основанием судить о том, какую работу осуществляет ребенок-читатель для того, чтобы восстановить полную картину описанных в тексте событий без непосредственного участия автора. Учитель может взять на себя функцию контроля за тем, чтобы результаты выполнения учащимися основного учебного задания не противоречили содержанию текста. За автором сохраняется роль арбитра в спорных случаях. Однако это уже отсроченная оценка и относится она к возможности, допустимости той или иной интерпретации текста. На этом этапе сотрудничество с автором уходит во внутренний план действий, а построение образа описанной в тексте ситуации еще осуществляется во внешнем плане. Учитель имеет возможность наблюдать, направлять этот процесс, в случае необходимости обращаясь за помощью к автору текста.

Дальнейшие шаги в формировании читательской деятельности ребенка теперь осуществляются в связи с интериоризацией процесса построения самого образа описанной в тексте ситуации. Именно на этом этапе работы учитель должен создавать условия для того, чтобы действия «за героя» приобретали все более свернутый, условный характер, переходя во внутренний план. Сокращение действий поощряется учителем, направляющим перевод внешнего действия через доступные знаковые формы (драматизацию, жестовую и словесную речь) во внутренний план. При этом допускается свобода в выборе фрагментов текста, которые ребенка представляет в развернутой или свернутой драматизации, в жестовом переводе и т.п.

В то же время оправдано и осуществление обратного перехода – перехода от свернутых форм к развернутым, который вводится с целью контроля за процессом понимания, за качеством деятельности, лежащей в его основе. Вот почему на данном этапе формирования читательской деятельности у слепоглухого ребенка вполне правомерно использование разных видов драматизации. За учителем сохраняется право тогда, когда ему это покажется необходимым, побудить ребенка развернуть во внешнем плане любой фрагмент текста и компонент читательской деятельности, включая и общение с автором текста.

И, когда учитель будет уверен в том, что ребенок при чтении текстов, авторы которых хорошо знакомые ему люди, и во внутреннем плане осуществляет деятельность, необходимую для превращения содержания текста в свой личный опыт, можно считать, что достигнут значимый результат в формировании «ядра» его читательской компетентности.

Отметим, что это важнейшее для начальной школы достижение, как в развитии речи, так и в читательском развитии слепоглухих детей, может быть достигнуто при работе с очень простыми текстами – текстами, описывающими простые предметные действия героев в реальных, хорошо знакомых читателю бытовых или учебных ситуациях. Эти тексты еще невелики по объему и построены на хорошо освоенном лексико-грамматическом материале. Соответственно, и деятельность ребенка-читателя, хотя и содержит теперь основные компоненты настоящего чтения, еще очень проста по структуре и содержанию.

Дальнейшее рассмотрение будет посвящено проблеме развития этой деятельности в связи с последовательным усложнением предлагаемого для чтения материала. Начнем с уточнения стратегии и тактики усложнения учебных текстов на пути их превращения в тексты обычных детских книг.