Общая характеристика «нового звена» в системе подготовки к чтению детей с нарушениями зрения и слуха

В рамках созданного подхода подготовка к формированию «ядра» читательской компетентности начинается в период, когда материалом для чтения еще служат тексты, героем и автором которых является сам ребенок. Мы уже говорили о том, какую важную роль играет этот период в развитии лексики и грамматического строя речи ребенка. Не меньшее значение имеет он и для развития других высших психических функций, участвующих в читательской деятельности. Однако, в контексте работы по подготовке к формированию «ядра» читательской компетентности на этапе освоения ситуативной речи решались и такие важные задачи, как укрепление и расширение у ребенка опыта «бывания» в авторской позиции, стимулирование к оценке преимущества позиции автора текста и участника событий, описанных в тексте.

Основной этап работы начинается в период перехода от ситуативной к контекстной речи. В это время ребенок, уже владеющий элементарной грамотой, впервые переходит с позиции непосредственного участника описанных в тексте событий на позицию читателя, который должен осуществить «работу» по превращению содержания текста в содержание своего личного смыслового и познавательного опыта.

В качестве генетически самой ранней, базовой, интрапсихической (Л.С. Выготский), материальной (П.Я. Гальперин) формы читательской деятельности, из которой впоследствии, при правильной организации обучения, как из «зерна», может быть «выращена» ее идеальная форма – внутренний диалог читателя с автором текста, «сотворчество понимающих» (М.М. Бахтин), рассматривается опосредованное текстом сотрудничество читателя и автора текста в ситуации, когда перед читателем ставится задача построения во внешнем плане максимально полной картины описанных в тексте событий.

В качестве материала, опосредующего это сотрудничество, наиболее естественно использовать книги, авторы которых – хорошо знакомые читателю люди: товарищи по школе, учителя, родители и т.п. Именно эти книги являются своеобразным мостиком от ситуативной к контекстной речи и могут составить первое собственно познавательное и эмоциональное чтение слепоглухого ребенка. Чтению таких книг, как уже отмечалось, обязательно должен предшествовать этап создания книг, описывающих действия и наблюдения самих детей, и обеспечивающий, таким образом, их предварительный опыт «бывания» в авторской позиции.

Работа с книгами, авторы которых – знакомые читателю люди, начинается с дифференциации позиций автора и читателя по отношению к описанным в тексте событиям и формирования мотивационной основы для их сотрудничества в построении полной картины этих событий.

Учитель в этой работе действует то в позиции читателя книги, написанной ребенком, то в роли посредника между ребенком-читателем и автором книги, то в роли автора (одного из многих) книги, события которой ребенок-читатель будет осваивать на данном этапе обучения. При этом полностью исключен авторитарный стиль в отношениях с ребенком.

Выступая в качестве посредника между читателем и автором, учитель организует их непосредственное сотрудничество и создает необходимые условия для развития его содержания и последовательного превращения из «интрапсихической» в «интерпсихическую» форму.

На каждом этапе работы программа усложнения читательской деятельности согласуется с программой усложнения текстов, предлагаемых для чтения. Усложнение текстов осуществляется дозированно по трем основным направлениям, _{таким как: изменение соотношения позиции автора и читателя (А), изменение соотношения правды и вымысла (В), изменение объекта описания и логической структуры текста (С).}

Переход от одного типа текста к другому предполагает изменение на одну позицию только одного из названных параметров текста (А, В, С) при сохранении на прежнем уровне остальных. Объем, предметно-тематическое содержание и лексико-грамматическое оформление определяются при этом в соответствии с уже достигнутым уровнем развития речи и представлений ребенка об окружающей действительности.

Каждый шаг в изменении формулы текста подготавливается на специальных занятиях по формированию адекватных данному типу текста способов, уровней и инструментов сотрудничества читателя с автором текста.

Представим методические подходы и конкретные методические приемы, позволяющие осуществить самый первый и самый сложный шаг на этом пути.

Методические приемы

• Подготовка сотрудничества автора и читателя

Любое сотрудничество предполагает взаимную заинтересованность в нем его участников, основанную на понимании различия возможностей и полномочий каждого в решении общей задачи. Не является здесь исключением и сотрудничество читателя с автором текста. Для того, чтобы подготовить к нему слепоглухого ребенка, необходимо научить его эти позиции различать, создав установку на сотрудничество с автором как на эффективный способ превращения «чужого» опыта в собственный.

Проведенное исследование показало, что эти задачи могут быть методически решены уже при работе с самыми простыми по структуре и содержанию текстами, описывающими различные ситуации из жизни самих детей.

На подготовительном этапе обучения работа осуществляется на материале хорошо знакомых детям текстов, героем, автором и читателем которых является сам ребенок. В отличие от традиционных форм работы с такими текстами, используемыми на уроках чтения и развития речи, где преобладают вопросы, адресованные к содержанию текста, с помощью которых учитель старается добиться правильного понимания всех слов и грамматических конструкций, мы широко используем на своих занятиях прием «постановки вопросов к контексту»,т.е. к тому содержанию, которое в тексте осталось автором не выраженным. Особенность этого приема заключается также и в том, что вопросы читателю задаются в присутствии автора текста. При этом с помощью вопросов к контексту описанных в тексте событий мы стараемся показать ребенку, и одновременно герою и автору текста, преимущество такой (герой + автор) позиции перед позицией читателя, который не был свидетелем или участником этих событий.

Приведем пример.

К урокам чтения заранее индивидуально с каждым учащимся группы готовятся тексты с описанием каких-либо событий или ситуаций из его жизни, о которых другие дети не знали. Это может быть описание его семьи, квартиры, семейного праздника, какого-либо случая, который он наблюдал, и т.п. Для урока обычно отбирается один текст, желательно с иллюстрациями, например, рассказ о семье одного из учеников класса.