Ведущий уровень построения движений определяется смыслом или задачей движения!!!

В нервных центрах как бы закодирована информация, которая заранее несет сведения о внешнем мире, в пространстве которого предстоит произвести тот или иной класс движений - “опережающее отражение”. Благодаря этому организм способен предвосхищать, прогнозировать условия, в которых ему придется действовать в будущем, а не только хранить сведения о прошлом и отвечать на стимулы, влияющие на его нервные аппараты в данный момент.

Организм сталкивается с миром, уже имея запас проектов возможных движений. В создании этих проектов проявляется активность организма, способность к творчеству, к созиданию нового, к построению, как писал Бернштейн образца “потребного результата”. Так была окончательно сформулирована модель рефлекса, при этом важнейшей причиной активности выступило не прямое действие раздражителя на органы его восприятия, а заготовка модели возможного будущего действия, его цель и смысл для человека.

Теории деятельности, созданные с.Л. Рубинштейном и а.Н. Леонтьевым, являются одними из важнейших методологических положений российской психологии, потому что:

- раскрывают структуру и содержание психологической деятельности,

- показывают ее связь с потребностями,

- позволяют понять, как исследование внешней деятельности, поведения, может стать методом исследования внутренних состояний психики.

Рубинштейн.

Разработал методологические принципы деятельностного подхода,

Выдвинул принцип единства сознания и деятельности, подчеркивая возможность изучения внутренних состояний сознания через анализ внешней активности, деятельности.

Рубинштейн говорил о том, что "формируясь в деятельности, психика в деятельности и проявляется. Деятельность и сознание образуют органическое целое - не тожество, но единство". Поэтому предметом психологии должна стать не только внутренняя, умственная деятельность, но и реальная практическая деятельность людей.

Единство сознания и деятельности доказывает также активный характер психики, ее процессуальный характер. При этом практическая деятельность человека детерминирует процесс формирования сознания, а сознание, познавательные процессы и личностные качества людей осуществляют регуляцию деятельности, помогая ее выполнению.

Леонтьев.

И зучал структуру деятельности и сходство в строении внешней и внутренней деятельности. Им был предложен следующий вариант структуры деятельности

Потребность - это внутреннее состояние организма, испытывающего нужду в чем-то. Актуализация потребности свидетельствует о том, что равновесие, гомеостаз между организмом и окружающим миром нарушен. Энергия, которая направлена на восстановление гомеостаза и есть та энергия, которая рождает деятельность субъекта, т.е. именно потребность является источником активности

Однако наличие энергии не всегда ведет к деятельности, так как живое существо может и не знать, что же в окружающем мире способно удовлетворить его потребность. В этом случае наступает состояние, которое можно охарактеризовать как «чего-то хочется, но неясно, что именно». Естественно, что такая, не имеющая предмета, способного ее удовлетворить, потребность не реализуется в деятельности, что приводит к эмоциональному дискомфорту. Состояние напряженности, беспокойства возникает и в том случае, если существует барьер, препятствие, на пути достижения потребности. Это состояние называется фрустрацией, и оно часто становится причиной агрессии, тревоги, неврозов и даже соматических болезней.

Разрядка потребности происходит в том случае, если она опредметилась, то есть имеет предмет, который приводит к ее удовлетворению. Такой предмет потребности называется в теории деятельности мотивом. Необходимо помнить о том, что разделение потребности и мотива свойственно только этой теории, так как в других (например, в психоанализе или гуманистической психологии) эти термины тождественны, т.е. мотив-потребность одновременно является и источником энергии, и целью деятельности.

Появление мотива ведет к появлению деятельности, направленной на его достижение. Таким образом, потребность дает энергию для деятельности, а мотив ее направляет. Так выстраивается последовательность, раскрывающая направление развития деятельности: потребность мотив деятельность. При этом потребность является внутренним психическим состоянием, в то время как мотив и деятельность – внешними, объективно наблюдаемыми проявлениями психики.

Таким образом, Леонтьев, со своей стороны, также приходит к доказательству единства сознания и деятельности. Так как возможно выстроить достоверное, в частности экспериментальное, исследование внешней деятельности и ее связи с мотивом, то возможно и изучение внутренних психических состояний и деятельностей на основании анализа того, какая потребность породила тот или иной мотив и деятельность по его удовлетворению. Так появляется новая связь: деятельность мотив потребность, которая показывает направление исследования психики. Хотя прямое изучение внутреннего состояния психики, как уже указывалось выше, невозможно, опосредованно, через анализ деятельности, мы можем полно и достоверно ее исследовать. Поэтому методы, построенные на использовании теории деятельности, получили название опосредованных методов исследования психики, так как по динамике развития деятельности мы может опосредованно судить о невидимых для нас состояниях психики.

Наличие разных уровней активности приводит к тому, что необходимо разделить те из них, которые непосредственно связаны с потребностями, и те, которые не имеют такой связи. Так появляются понятия деятельности, действия и операции.

Деятельность, как говорилось выше, связана именно с мотивами и потребностями, она возникает самопроизвольно при актуализации потребности. В некоторых случаях она может реализовываться даже несмотря на серьезное противодействие (как внешнее, так и внутреннее). Если внешнее связано с неблагоприятными условиями (отсутствие или трудность достижения мотива, соперничество за обладание им, конфликт интересов разных людей и т.д.), то внутренние преграды обусловлены борьбой мотивов (т. е. одновременной актуализацией двух потребностей) или моральными запретами, страхом нарушения нормы.

Во втором случае возможна рационализация, то есть замена истинного мотива, которой не сознается человеком, другим, осознание которого не ведет к конфликту с моральными ценностями. Сигналом о наличии такого бессознательного мотива является рассогласование между реальной и ожидаемой эмоцией. Например, человеку может быть неприятно осознание своей ненависти или зависти к другому. Иногда бывает трудно признаться и в своей чрезмерной привязанности. Поэтому стремление обратить на себя внимание, показать высокий уровень знаний, обосновывается познавательной мотивацией, желанием получить хорошую оценку или наладить работу, с которой другой не мог справиться. Удовлетворение осознаваемого мотива (похвала окружающих, снятие нелюбимого начальника с должности и т.д.) должно принести радость, положительную эмоцию. Однако эта прогнозируемая эмоция может не проявиться в том случае, если нас похвалили все, кроме значимого человека, ради расположения которого и разворачивалась деятельность (или в том случае, если место начальника, которого реально желал человек, дали другому). Реальная эмоция, отражающая тот факт, что истинный мотив не достигнут, будет не положительной, а отрицательной. Такое рассогласование эмоций является, как уже сказано, первым симптомом замещения бессознательного мотива, а анализ причин этого эмоционального дискомфорта может помочь выявить истинный мотив деятельности.

Однако сложная структура современного общества приводит к тому, что многие наши потребности не могут быть удовлетворены одномоментно, в результате простой деятельности. Даже удовлетворение голода может быть связано с несколькими видами активности – поход в магазин за продуктами, их приготовление и т.д. То есть сложная деятельность состоит из нескольких действий, которые помогают ее реализации. В предыдущей главе уже говорилось о том, что действия есть только у человека, так как для их осуществления необходимо сознание. Действительно, без сознания цели действия и его связи с мотивом люди не могли бы строить отношения с неинтересными (а иногда и неприятными людьми), выполнять тяжелую, не интересующую нас работу только потому, что за нее хорошо платят и т.д. Поэтому деятельность и ее мотив могут не осознаваться, но действие и его цель всегда осознанны. Отличаются они и тем, что деятельность выполняется потому, что нам это нравится, а действие – потому, что это нужно, потому что его результат поможет нам избежать неприятностей или приблизиться к реализации нашей потребности.

Хотя при самоанализе различия между действием и деятельностью достаточно очевидны, при внешнем наблюдении развести два эти вида активности сложно, тем более что в некоторых случаях истинная мотивация неосознанна, а в некоторых – скрывается от окружающих. Поэтому существуют специальные методики, помогающие анализу поведения, наиболее распространенной является экспериментальная ситуация снятия социального контроля (или скрытое наблюдение). Например, ребенку дается задание снять игрушку со шкафа, не вставая на стул. В награду за это он получает конфету. Главным мотивом здесь должно быть не получение конфеты, но выполнение правила, что и демонстрирует ребенок, пытаясь достать игрушку в присутствии взрослого. Но в тот момент, когда экспериментатор выходит из комнаты, дети могут быстро взять стул и, встав на него, достать игрушку и показать ее возвратившемуся экспериментатору. В этом случае осознаваемым мотивом является не выполнение правила, но награда. Однако и соблюдение правила, которое в начале является целью, может стать мотивом, который осознается ребенком в момент вручения конфеты, особенно когда взрослый подчеркивает, что она дана именно за то, что игрушку он достал, не вставая на стул. Феномен абмивалентности переживаемых ребенком эмоций, который Леонтьевым был назван «феноменом горькой конфеты», показывает сложную структуру выполняемой деятельности, в которой мотивы и цели могут меняться местами.

Открытое наблюдение также может помочь анализу структуры деятельности, например, чтение книги, не нужной для экзамена, но интересной для учащегося, указывает на наличие мотива, а, следовательно, в данном случае чтение – это деятельность. Если же студент захлопывает книгу, узнав, что она не нужна к экзамену, то это - действие, одна из ступенек сложной деятельности, мотивом которой является, например, получение диплома.

Для характеристики действий человека, в психологии существует понятие поступка, то есть личного действия. Поступок имеет не только предметную направленность (то есть нацеленность на определенный предметам), но и социо-культурную, связанную с ожидаемым откликом окружающих на данный поступок. При этом поступок может выражаться не только в активности, но и в уходе от нее, например подчеркнутом бездействии или отказе от ответа. Так, в повести Пушкина «Выстрел» отказ героя от дуэли с малозначимым для него человеком во имя мести своему врагу был настоящим поступком, вызвавшим широкий отклик среди окружающих. Учет мнения окружающих, соотнесение своих поступков с этим мнением характеризует такое свойство поступка как диалогичность, то есть, как подчеркивал М.М. Бахтин, направленность поступка на реально присутствующего или представляемого партнера по общению. При этом в некоторых случаях такой отклик может стать главным мотивом поступков человека - например у демонстративных людей стремление обратить на себя внимание может стать ведущим мотивов и привести к весьма неожиданным и эксцентричным поступкам.

Не менее важным свойством поступка является его субъектность, соотнесенность с ценностными ориентациями человека. Поиски путей исследования смысла жизни, ее итогов, привели многих ученых к идее о том, что духовное бессмертие человека – в результатах его жизни, в его поступках. Невозможность материального бессмертия, неотвратимость конца физической жизни еще не делает невозможным ее продолжение в другом бытии, не менее, а, может быть и более реальном, чем физическое - в мыслях близких, в идеях, генерируемых новыми поколениями на основании созданных теорий и книг, в воспоминаниях. Так наполняется новым содержанием старая житейская истина о том, что жизнь продолжается в посаженых деревьях, в детях.

Еще одним видом активности являются операции - то есть способы выполнения действия. Они зависят от условий. Например, я могу сохранить информацию, записав ее на бумаге, запомнив, зафиксировав на пленке и т.д. То есть письмо, чтение, печатание на машинке или компьютере – это операции. Специфически человеческие операции произошли путем автоматизации и свертывания действий. Когда ребенок учится писать буквы, он осознает, что ему надо написать букву А или Б. Постепенно он обучается писать быстро, уже не думая, какую букву он выводит, но заботясь только о грамматике. Со временем автоматизируется и эта операция, и взрослый человек задумывается над смыслом того, о чем он пишет, не замечая, не осознавая того, какие же буквы он рисует и правильно ли написано слово. Более простые операции, навыки (автоматизированные операции) у человека, также как и у животных, возникают и формируются бессознательно, например, ходьба, выполнение простых житейских навыков – умывания, одевания и т.д. То есть операции всегда протекают на бессознательном уровне, хотя и могут осознаваться в случае затруднений.

Важным вопросом является становление сложных операций, которые формируются в результате автоматизации и обобщения действия. С одной стороны, как будет показано ниже, программы развивающего обучения направлены не только на усвоение нового материала, но и на формирование обобщенных операций, которые в конце обучения выполняются субъектом автоматически и бессознательно. В то же время встает вопрос о связи операциональной и творческой сторон любой деятельности – научной, художественной, даже бытовой. То есть навык и творчество - это две важнейшие стороны любой деятельности. Навык является основой правильного, совершенного выполнения операционной стороны действия, без него техническая сторона деятельности просто невозможна. Творчество проявляется не только в создании принципиально новых продуктов, но и в учете своеобразия конкретных условий выполнения действия, постановке новых целей, любом проявлении инициативы. Опыт показывает, что без техники невозможно создание новых произведений, но в то же время шаблоны, автоматизированные действия могут увести от творчества, стереотипизировав процесс деятельности. В этом плане можно говорить о положительной и отрицательной стороне навыков, недаром в житейской терминологии слово «ремесленник» может звучать и как похвала – знающий ремесло, и как упрек человеку, который выполняет свое дело без выдумки и вдохновения.

Таким образом, соотношения навыка и творчества чрезвычайно подвижны и не могут быть заданы однозначно, но устанавливаются в каждом отдельном случае и для каждого вида деятельности. При этом операциональная сторона важна не только для выполнения действия, но и для понимания того, что сделано другими. Особенно важно знание материала и владение операциями в художественной деятельности, в искусстве.

Возвращаясь к приведенной выше схеме, мы видим, что анализ развития деятельности, действия и операции наполняет ее конкретным содержанием. При этом связи между составляющими элементами данной схемы чрезвычайно гибкие и подвижные, что отражает широкие возможности трансформации и развития поведения в реальной жизни.

Наиболее значимыми изменениями являются сдвиг мотива на цель (или цели на мотив) и, соответственно, переход действия в деятельность (или деятельности в действие). Возвращаясь к уже упомянутому выше примеру с чтением книги, можно предположить, что человек взял какую-то литературу для подготовки к экзамену, или по совету другого, или для того, чтобы его похвалили. В любом варианте этот вид активности – действие, имеющее вполне сознательную цель. В процессе чтение книга настолько заинтересовала, что человек получает удовольствие от нее и не оторвется, пока не прочитает до конца, даже если она не нужна к экзамену или окружающие говорят, что читать ее не обязательно. Так действие превратилось в деятельность, а цель стала мотивом (сдвиг мотива на цель). Такие же трансформации могут происходить и в процессе общения, когда мы начинаем контактировать с «нужным» человеком, а затем заинтересовываемся им независимо от того, может он нам помочь или лишается (например, в результате кадровых перемещений) этой возможности.

Не менее часто происходят и обратные трансформации, когда мы теряем интерес к какому-то занятию или человеку, но вынуждены продолжать его, так как обстоятельства не дают нам возможности ни бросить начатое, ни расстаться с человеком. В этом случае деятельность превратилась в действие, а мотив стал целью.

Несмотря на то, что подобные изменения происходят постоянно, существуют некоторые мотивы (и связанные с ними деятельности), которые практически не изменяются, являясь постоянными, ведущими для данного человека. Такие мотивы в общей структуре мотивационно-потребностной сферы занимают основное место, характеризуя не только деятельность, но и личность данного человека.

Трансформации деятельности связаны не только с изменением мотива и цели, но и с переходом внешней деятельности во внутреннюю (интериоризацией) и, наоборот, внутренней деятельности во внешнюю (экстериоризацией). Особенно значимыми для психологической теории деятельности были исследования процесса интериоризации, так как они были связана с проблемой соотношения практической деятельности и общения в процессе становления сознания человека. Работы многих современных ученых, занимающихся проблемой развития психики детей, животных, доказывают наличие достаточно высоких форм психики, регуляции деятельности у млекопитающих, у грудных детей. Однако эти данные не только не отрицают значение процесса интериоризации, но подчеркивают его роль в становлении психики, так как высшие формы деятельности, например, мыслительные операции, действительно возникают и совершенствуются первоначально во внешнем плане.

Развивая идеи А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперин ввел понятие «ориентировочной» деятельности. Эта психическая деятельность тесно связана с внешней предметной деятельностью и сама может считаться внешней в том смысле, что ориентировка может осуществляться во внешнем, двигательном плане. Исследования Гальперина показали, что ориентировочная деятельность может осуществляться на трех уровнях. На стратегическом уровне осуществляется оценка проблемного поля, выработка стратегической позиции субъекта. На тактическом уровне осуществляется выбор действий и способов достижения намеченного результата. На операционально-техническом уровне ориентировочной деятельности осуществляется планирование и регулирование процесса реализации выбранного способа действия. Однако даже в том случае, когда ориентировочная деятельность становится внутренней - это деятельность с предметами внешнего мира и поэтому нельзя противопоставлять психическое как внутреннее - деятельности как внешнему.

Взаимосвязь внешней и внутренней видов деятельности доказывается и возможностью экстериоризации – то есть развертывания изначально внутренней деятельности во внешнем плане. Такой переход часто осуществляется при возникновении затруднений в протекании знакомой деятельности, при обратном переходе от операции к действию, например, в том случае, когда появляются ошибки в решении задачи.

Если Леонтьев сосредоточился, преимущественно на анализе структуры деятельности, то Рубинштейн выделил и описал ее основные виды, к которым относятся труд, игра и учение.

О значении трудовой деятельности в развитии сознания уже говорилось выше. Отмечалась и роль разделения труда, которое формирует сложную структуру трудовой деятельности людей, придавая ему социальный, культурный характер. Важным моментом является и тот факт, что в процессе труда люди изобретают и начинают использовать орудия труда, которые отражают отношения между предметами – палка, чтобы дотянуться до далеко или высоко расположенного предмета, плот – чтобы переправиться через реку и т.д. Таким образом, орудия труда становятся первыми понятиями, в которых кристаллизуется опыт взаимодействия человека с предметами. Обобщаясь, эти знания закрепляются в языке, а опыт взаимодействия с предметами, их соединения и разделения на составные части – в логических операциях, например в операциях анализа и синтеза.

Не меньшее значение для психического развития имеет и игра. О значении игры в социализации детей, формировании у них адекватных понятий о ролевых позициях, писал Д.Мид, Э. Клапаред, К. Бюлер, В. Штерн. Многие ученые отмечали влияние игры на становление поведение детей, развитие у них речи и познавательных функций, Адлер считал, что именно игра является наиболее адекватным способом компенсации неполноценности, неуверенности детей в своих силах, особенно по сравнению с окружающими их взрослыми. В своем обобщающем труде, посвященном значению игры в психическом развитии, Д.Б. Эльконин выделил структуру игровой деятельности, в число основных элементов которой входят сюжет (во что играют), содержание (как играют), роль, воображаемая ситуация, правило, игровые действия и операции, игровые отношения. Важным моментом является и тот факт, что как было показано в работе Эльконина, игра стимулирует развитие рефлексии и произвольности у детей. Возможность посмотреть на себя со стороны, услышать мнение сверстников о степени успешности выполнения той или иной игровой роли, дает детям возможность лучше понять себя, делает их самооценку более объективной. Точно также коррекция со стороны участников игры помогает детям лучше выстраивать свои ролевые действия и отношения с партнерами. Исследования Эльконина показали не только структуру и этапы развития игры, но и ее огромное значение для формирования психических функций и личностных качеств детей, что и дало ему возможность доказательно говорить о ведущей роли игровой деятельности в дошкольном возрасте.

Если исследование трудовой и игровой деятельностей проводилось в течение нескольких веков, то целенаправленное исследование учебной деятельности было начато сравнительно недавно – в Х1Х веке. Появление этих работ было связано и с требованиями педагогической практики, и с необходимостью разработки методов развивающего обучения, которое могло бы помочь детям овладеть все расширяющимися и углубляющимися знаниями, накопленными обществом. В связи с этим при исследовании учебы перед психологами встают вопросы изучения взаимосвязи развития и обучения, становления учебной, познавательной мотивации и разработки новых методов, технологий обучения.

Изучение процесса становления познавательной мотивации является одним из наиболее важных моментов в изучении учебной деятельности. Выделяется три основных вида учебной мотивации – к процессу обучения, к его результату и содержанию, при этом собственно познавательной является мотивация, связанная с содержанием учебного материала. Интерес к процессу обучения является первой учебной мотивацией, связанной с новым для первоклассников видом деятельности. Затем возникает либо собственно познавательный мотив – к содержанию обучения, либо его замещает мотивация, связанная с результатом.

Интерес к школе существует почти у всех детей в первые несколько недель школьной жизни. В определенной степени эта мотивация основывается на реакции на новизну, на новые условия жизни, новых людей. Однако этот интерес к форме обучения, к новым тетрадям, книгам и т.д. достаточно быстро насыщается. Поэтому важно уже в первые дни учения сформировать новый мотив, связанный с содержанием знаний, с интересом к самому материалу. Сложность и «ненужность» с точки зрения первоклассника новых знаний для его повседневной жизни повышает значение новых форм обучения. Именно в младшей школе форма обучения имеет первостепенную важность. Развивающие занятия не только повышают интерес детей к содержанию материала, но и создают установку на его перенос в другие виды деятельности. Способствуют они и развитию собственного учебной, познавательной мотивации.

В том случае, если познавательная мотивация в первых классах не возникает, ведущим мотивом, определяющим деятельность детей в школе, становится интерес к результату обучения – к отметке, к похвале взрослого или материальному вознаграждению. Естественно, тот факт, что в этот период уже существует достаточно выраженная система соподчинения мотивов, показывает, что в любом случае познавательная мотивация не является единственной в том мотивационном комплексе, который определяет поведение ребенка в школе. Присутствуют здесь и игровые мотивы (особенно в первом классе), и направленность на общение со сверстниками. Так как результат учебной деятельности, также как и отношения с учителем, не может быть безразличен ребенку, вопрос об отметке и оценке становится одним из ведущих в развитии учебной деятельности. Речь идет о том, отмечаемым многими учеными факте, что дети очень чутко различают, оценивает ли учитель их деятельность, их личность, либо ставит отметку за определенное действие, например за ответ или контрольную. Многие учителя и родители расценивают отметку (как положительную, так и неудовлетворительную) как характеристику школьника, показывающую его общую несостоятельность или, наоборот, личностную значимость. В то же время даже хорошая отметка еще не может служить показателем личностной зрелости и адекватности самооценки ребенка. Тем более это не может касаться неудовлетворительных отметок, школьной неуспешности ребенка, которая может быть связана с разными причинами и не обязательно является следствием нарушений когнитивной сферы.

Теория деятельности стала основой и многих программ развивающего обучения. Исследования Леонтьева, Запорожца, Гальперина показали, что в структуре каждого действия можно выделить три этапа – ориентировки в условии и порядке операций, при помощи которых выполняется действие, исполнения (реализации действия) и контроля за его результатом, при котором сопоставляются желаемый и реальный продукт. Работы ученых также показали, что наиболее значимым этапом является ориентировочный, о котором уже говорилось выше, так как правильная оценка условий задания, имеющихся в распоряжении данных и порядка выполнения операций дает возможность практически безошибочно выполнить даже новое действие, получив нужный результат. К сходному выводу пришли и американские бихевиористы, разрабатывавшие методы развивающего обучения.

Рассматривая содержание образования в начальных классах, В. Давыдов и Д. Эльконин подчеркивали, что развивающее обучение должно быть вне зоны актуальных знаний учащихся, выходя в зону их ближайшего развития, то есть оно не должно строиться по принципу восхождения от частного к общему, от житейских к научным понятиям. Наоборот, учитывая тот факт, что в это момент происходит развитие логического мышления, содержание обучения должно строиться на обобщении, на научных понятиях, которые затем конкретизируются в процессе занятий и собственной деятельности учащихся.

В работах Эльконина и Давыдова было показано, что умственные возможности младших школьников шире и многостороннее, чем считалось ранее в возрастной психологии и тесно связаны с системой обучения детей. Ими было доказано, что традиционная система начального обучения имеет устаревшие логико-психологические основания, связанные с эмпирической теорией мышления и, следовательно, ее совершенствование требует других научных предпосылок. Такой научной основой стала теория взаимосвязи эффективной учебной деятельности с процессом построения у учащихся в ходе обучения абстракций и обобщений. Это стало основой конструирования учебных предметов, пересмотра психологической структуры учебной деятельности в целом.

Анализ разных видов деятельности и их влияния на процесс психического развития, привел Леонтьева к мысли о существовании ведущего вида деятельности, который оказывает наибольшее влияние на этот процесс в определенный период онтогенеза. Он подчеркивал, что ведущая деятельность не обязательно занимает больше всего времени в тот или иной период жизни. Это та деятельность, которая оказывает наибольшее влияние на познавательное развитие ребенка и на развитие его личности. Именно в русле ведущей деятельности, характерной для того или иного возрастного периода, возникает следующая ведущая деятельность, которая становится главной в следующем периоде онтогенеза. Развивая эту мысль Леонтьева, Д. Б. Эльконин выделил две стороны деятельности - познавательную и мотивационную. Эти стороны существуют в каждой ведущей деятельности, но развиваются неравномерно, чередуясь по темпу развития в каждом возрастном периоде.