6. Образование как особая форма познания

Образование является необходимым условием подъема каждого человека до высшего, научного уровня знания. Само же образование в гносеологическом аспекте может быть рас­смотрено как особая форма познания. Более того, хотя школь­ники и студенты, в основном, не занимаются специаль­ными научными исследованиями, однако есть определенная аналогия между деятельностью ученых и учебной деятель­нос­тью уча­щих­ся. Конечно, учебное познание имеет свою специфику по источнику, способу производства знания, его обоснования, передачи и т. п.

Специфика учебного познания определяется функциями образования и особенностями структурных элементов позна­ва­тель­ного отношения, а именно субъектом, объектом и процес­сом их взаимодействия. Прежде всего следует отме­тить, что образование как особая форма познания носит по отношению к миру и научному знанию опосредованный характер. Точнее говоря, отношение учащихся к миру опо­сре­довано объективным научным знанием общества и педа­гогической деятельностью преподавателя. Учебное познание направлено на овладение, присвоение научного знания. Объек­том этого вида познания выступает готовое, социали­зи­рованное, общест­вен­ное научное знание. Это знание в теоретических, идеализи­рованных и языковых формах фик­си­рует то, что уже объективно существует. Такое знание относительно устойчиво, определен­ным образом организо­вано, прошло практическую проверку и в области образо­вания прошло дидактическую (педагогическую) обработку. Учебная же деятельность как познавательный про­цесс свя­зана с субъективизацией (усвоением) объективного социа­ли­зи­рованного знания и превращением его в личностное знание. Последнее знание также имеет свою специфику. Одной из существенных особенностей личностного знания является то, что оно способно выходить за пределы сущест­вующего социализированного знания в силу социальной твор­ческой актив­ности индивида. Это относится и к субъекту учебного познания. В результате этой особенности личност­но­го знания творческие личности способны на основе образо­ва­ния вносить посильный вклад в общий прогресс познания.

Обучение как основной компонент образовательного про­цес­са, выполняющего функцию передачи общественно-истори­ческого опыта, включает в себя две составляющие: учение — деятельность учащихся, и преподавание — дея­тельность учи­теля. Точнее, образование есть совместная деятельность уча­щих­ся и учителя. Обучение одновременно заключает в себе содержательный и развивающий элемен­ты. Обучение не только служит средством передачи знания, но и средством развития мышления учащихся. Кроме того, обучение в процессе образования выступает в единстве с воспитанием, то есть развитием общечеловеческих качеств личности. Учитель управ­ляет образовательным процессом, формирует методы обучения и воспитания и таким образом активно влияет на содержание образования. В конечном счете опосредованность учебного познания преподавателем активно влияет на все элементы познавательного отно­ше­ния, включая результаты познания, а ученик в образова­тельном процессе выступает одновременно и как субъект познания, и как объект педагогической деятель­ности.

Однако, хотя роль педагога в образовательном процессе является ведущей, субъект познания, как уже упоминалось, может быть (и должен быть) весьма активен в своей учебно-познавательной деятельности. От этого во многом зависит результат познания. Ребенок становится субъектом учения лишь в том случае, когда он становится способным само­стоя­тельно находить способы решения возникающих перед ним задач. А знание, по справедливому замечанию Л.Н. Тол­стого, только тогда знание, когда оно приобретено усилиями своей мысли, а не памятью.

Учение имеет место там, где действия субъекта (инди­вида) управляются сознательной целью (внутренней потреб­ностью) усвоить определенные знания, навыки, умения, формы поведе­ния и виды деятельности. Более конкретно говоря, структура учебной деятельности включает в себя следующие элементы: мотив, целеполагание, учебное дейст­вие, контрольное действие и действие оценки. По мнению В.В. Давыдова, учебное целепо­лага­ние обусловливает разви­тие познавательного интереса учащихся в процессе учебного познания. В широком же образо­ва­тельном аспекте стимулами обучения вообще выступают различные поощре­ния. В средней и высшей школе такими поощрениями выступают, прежде всего, балльные оценки. С этой точки зрения утверждение Куайна «учиться — значит учиться по­лу­чать удовольствие» в принципе верно. Учитель в конечном счете должен создать такие условия обучения и воспитания, чтобы учиться, как говорил Борис Житков, было «радостно, трепетно и победно».

Благодаря активности субъекта учебного познания сам про­цесс усвоения знания носит характер деятельности. И этот процесс в силу особенностей объекта учебного познания (источника личностного знания) как готового научного зна­ния осуществляется на основе диалектического принципа восхож­дения от абстрактного к конкретному. В процессе учебной деятельности как познания учащиеся сначала выде­ляют исход­ное общее отношение изучаемого (учебного) предмета, раскры­вают закономерную связь исходного отно­шения с его различ­ными проявлениями и тем самым по­лучают содержательное обобщение предмета. И благо­даря этому учащиеся определяют содержательную «клеточку» изуча­е­мого (учебного) предмета. Затем последняя исполь­зуется учащимися как средство выделе­ния более частных отношений (т. е. понятий) и ориентации во всем много­обра­зии фактического учебного материала, который они должны усвоить в понятийной форме.

Деятельностный подход к анализу процесса усвоения ребенком достижений науки и культуры помогает выявить условия происхождения содержания усваиваемых и собст­вен­но научных знаний. Хотя учебно-познавательная деятель­ность уча­щихся развертывается в соответствии со способом изложе­ния уже полученных научных знаний от абстрактного к конкрет­ному, в этой деятельности в своеобразной сокра­щен­ной форме воспроизводятся («повторяются») действия, которые присущи реальному историческому процессу позна­ния. Как говорится, онтогенез (индивидуальное развитие познания) повторяет филогенез (родовое развитие познания).

Существенным и важным элементом учебной деятель­ности является рефлексия как способ построения отношений к собст­венной деятельности. Рефлексия в учебной деятель­ности прояв­ляется в способности субъекта контролировать и кор­рек­ти­ровать свои действия. Рефлексия помогает ученику точно сформулировать учебные цели, обнаруживать пробелы в собственных знаниях, совершенст­вова­ть себя как личность.

Многие современные проблемы образования связаны с его содержанием. Это, прежде всего, вопрос о базовых элементах образования, а ьакже проблема его гуманизации и гуманита­ри­зации. И все они касаются гносеологического аспекта образования.

Одной их основных проблем образования и учебного позна­ния является противоречие между постоянным увели­чением объема знаний, которыми необходимо овладеть уча­щимся, и возможностями последних усвоить эти знания. В настоящее время рост научных знаний в результате «инфор­мационного взрыва», связанного с научно-технической рево­лю­цией, посто­ян­но опережает возможности учащихся освоить необходимое. В такой ситуации обостряется проб­лема отбора научного материала в образовательные стан­дарты, учебные дисциплины, программы и учебники. В отношении программ и учебников эту проблему в какой-то мере решают государственные образовательные стандарты. Последние опре­деляют минимум знаний, необходимых для овладения уча­щимися в различных учебных заведениях. Однако сами стан­дар­ты, их формирование сталкиваются с указанной проблемой и нуждаются в периодическом пере­смотре и совершенствовании.

Преодолению рассматриваемой проблемной ситуации по отбору учебного материала, по мнению многих ученых, должна способствовать интеграция и фундаментализация образова­ния, а методологической основой последних и кри­терием определения содержания образования должна высту­пать науч­ная картина мира.

Действительно, научная картина влияет на формиро­ва­ние научного мировоззрения, на системное усвоение знания, на це­лост­ное видение мира, на формирование диалекти­чес­кого стиля мышления и может быть использована как критерий отбора содержания образования. Однако, на наш взгляд, такой крите­рий является недостаточным, так как он не преодолевает существующего в учебном процессе про­тивопоставления естественнонаучного и гуманитар­ного знания. К тому же научная картина базируется, в основном, на естественно­науч­ном знании. А для общественного со­знания XX века характерно технократическое мышление и сциентизм (преувеличение возможностей и роли науки в обществе). И это есть одно из не­гативных последствий науч­но-технической революции. Исполь­зо­вание научной кар­тины мира в качестве критерия отбора содержания образования как раз недооценивает необходимости гуманитаризации и гуманизации образования, которая опре­де­ляется единством обучения и воспитания. Научное образова­ние необходимо, но недостаточно, особенно в воспитательном плане. Наука сама по себе нравственно (и во многом в цен­ностном плане) нейтральна. Преодолеть указанные выше негативные осо­бен­ности мышления прошлого века может помочь усиление гуманитаризации и гуманизации современного образования. Первая означает увеличение гуманитарных циклов в обуче­нии, вторая — распространение идей гуманизма на содер­жание, формы и методы обучения.

Формирующаяся в наши дни парадигма образования предполагает существенное изменение его познавательной функции. Она ориентирует его на усиление внимания к функциональности знаний и к их прагматической направленности. Познавательная функция образования не сводится к теоретическому овладению объек­том. Личностное знание функционально. Знание, полученное в процессе обра­зования, активно используется в практичес­кой деятель­ности индивида. Отсюда следует, что в процессе обра­зования необходимо овладевать общими принципами и метода­ми, позволяющими самостоятельно получать и приме­нять зна­ния. Английский позитивист Герберт Спенсер правильно сказал: «Великая цель образования — не знания, а действия».