§ 7. Методы обучения и основные виды дидактических заданий

Как мы уже отмечали, основными видами дидактических задач, которые ставятся на всех уровнях обучения, по всем предметам и в разных типах школ, являются: ознакомле­ние учащихся с новым материалом, закрепление «прорабо­танного материала, контроль и оценка результатов обуче­ния.

Перечисленные задачи решаются с помощью отдель­ных наглядных, словесных и практических методов. Эти методы, только в отдельных случаях используемые само­стоятельно, как правило, образуют тесно связанные между собой и взаимодополняющие системы, например: лекция— демонстрация — дискуссия, беседа — эксперимент — опи­сание, лекция — практические занятия и т. п. Та или дру­гая структура этих систем, определяемая благодаря пре­имущественному использованию методов, основанных на

наблюдении, слове или практической деятельности уча­щихся, зависит, в частности, от доминирующих на каждом конкретном уроке видов дидактических задач. Например, если главная задача урока родного языка в старшем клас­се общеобразовательной школы состоит в ознакомлении учеников с новым материалом, то лекция или самостоя­тельная работа с книгой безусловно будут доминировать над вводной беседой, цель которой сводится исключитель­но к подготовке учащихся к восприятию новой для них информации. На уроке химии, проводимом в том же клас­се и также посвященном проработке нового материала, в системе «беседа — эксперимент» главную роль будут иг­рать выполняемые учениками химические опыты. Наконец, если в качестве частной или единственной задачи урока запланирована проверка результатов обучения, то беседа или письменная работа учеников окажутся поднятыми до ранга основной компоненты в системе «беседа (письмен­ная работа учащихся) — лекция или эксперимент» и т. п. или даже его единственного элемента, например в том случае, когда весь урок предназначен для проверки прой­денного материала.

С учетом зависимости используемых методов обучения от реализуемых школой дидактических задач эти методы подразделяют также на соответствующие:

1) проработке нового материала,

2) его закреплению,

3) проверке результатов обучения

К первой из этих групп относятся методы преподнося­щие (лекция и рассказ), поисковые (эвристическая беседа и дискуссия); а также «методы руководства самостоятель­ной работой учащихся» (работа с книгой и выполнение письменных работ, нацеленные на умственное развитие учащихся, а также лабораторная работа, работа в мастер­ских и на пришкольном участке, имеющие целью приобре­тение учащимися навыков практической деятельности).

Во вторую группу методов, служащих закреплению пройденного материала, включаются такие частные мето­ды, как усвоение содержания путем повторения материала в постоянно меняющихся условиях, а не посредством ме­ханического запоминания и упражнений.

Третью группу составляют различные «методики оцен­ки результатов обучения», письменные и устные контроль­ные работы, а также материалы статистической отчет­ности.

Сопоставление частных методов, входящих в состав таких групп, какими являются, с одной стороны, нагляд­ные, словесные и практические методы, а с другой — мето­ды, служащие проработке нового материала, его закрепле­нию и контролю (вместе с оценкой) результатов обучения, показывает их заметную схожесть. Приведенные класси­фикации методов различаются между собой не столько с точки зрения содержания и области охваченных ими компонентов (частные методы), потому что они пересека­ются, сколько с точки зрения оснований деления (позна­вательные механизмы и дидактические функции). Вместе с тем известно, что дидактические функции отдельных методов обусловлены психологическими и гносеологиче­скими факторами. Этот факт также свидетельствует о целесообразности деления методов на основанные на на­блюдении, слове и на практической деятельности учащих­ся. То, что каждая из этих групп, за исключением некото­рых их составляющих, может выполнять различные дидак­тические функции, свидетельствует о необходимости пони­мания методов обучения в тесной связи с его целями, содержанием, принципами, средствами и организацией.

Именно такое понимание проблемы характерно для новейших работ по общей дидактике. Авторы этих работ подчеркивают, что, как и в других областях человеческой деятельности, в обучении нет единого универсального метода, которым можно было бы пользоваться независимо от условий протекания этого процесса. Это особенно за­метно сегодня, когда учебно-воспитательная деятельность уже не ограничивается тем, что происходит в стенах шко­лы в годы детства и юности, тем, что управляется извне и основывается главным образом на слове, а не (как должно быть) на образе и действии. Преодолевая узкие рамки монометодических решений, методы обучения выступают в единстве с организационными формами и средствами обу­чения и образуют «многомерные дидактические модели» . В их число можно включить иссле­довательскую модель, основу которой составляет учение в ходе непосредственного познания действительности; прак­тическую модель, прообразом которой послужил выдвину­тый Дьюи лозунг «учение через деятельность»; програм­мированное обучение; модель, основанную на концепции «учение до получения результата», т. е. без ограничения времени этого процесса; учение через общение, например в кружках по оказанию взаимной по­мощи в учебе; мультимедиальную модель, благодаря которой ученик может пользоваться во время внеаудиторных занятий многочисленными современными дидактическими средствами, например с целью повторного прослушивания записанной на магнитофон лекции; дидактические игры;

рабочие семинары; наконец, так называемые дидактиче­ские сети, или общества, организуемые по принципу увле­чений, в которых учеба принимает форму обмена опы­том [см. там же].

• ПБ • Проблемный блок

На связь методов и дидактических средств с реализуемыми с их помощью целями и задачами обучения особое внимание обращает В. Оконь, автор интересной концепции многостороннего обучения.

Анализируя дидактический процесс, пишет В. Оконь, можно выде­лить по крайней мере четыре вида познавательно-практических действий учителя и ученика: два из них соответствуют процессу познания, один связан с эмоциональной стороной дела и один — с практической дея­тельностью. На практике эти действия не всегда выступают «...в обособ­ленном виде, потому что иногда один вид деятельности может заключать в себе другие, тем не менее их выделение представляется целесообразным. Таким образом, среди действий преподавателя можно выделить:

а) передачу информации или создание условий, обеспечивающих ее доступность;

б) руководство процессом решения познавательных задач;

в) демонстрацию моральных, эстетических и других ценностей;

г) организацию практической деятельности учеников. Им соответствуют следующие действия учащихся:

а) изучение преподносимого содержания и усвоение знаний;

б) разрешение проблем, осуществление «открытий» и усвоение знаний;

в) познание и восприятие ценностей;

г) деятельность, связанная с созданием материальных объектов или их преобразованием» [Окоп V/, 1971]. Ответьте на следующие вопросы:

1. При разрешении проблемы используются три основных вида действий и соответственно три вида мышления. Какие это действия? В чем заключаются упомянутые виды мышления?

2. Что такое проблема?

3. Какую форму может принимать учение через деятельность? Сравните ответы с ответами товарищей и исправьте возможные ошибки.