походы, экспедиции

групповые:

• трудовые объединения

• художественно-творческие объединения

• клубы по интересам, предметные кружки

• детские и юношеские общественные объединения и организации

индивидуальные:

• помощь в разработке и реализации индивидуальной программы самовоспитания помощь в планировании и выполнении организаторской деятельности

• индивидуальная научно-познавательная, творческая и трудовая деятельность

• общественные поручения

Билет № 11

1. Проблемы воспитания учащихся в коллективах учреждений начального профессионального образования. Воспитание личности в коллективе.

1. роль коллективов в формировании личности.

2. типология коллективов.

3. признаки детского коллектива.

4. основные концепции воспитательного коллектива.

1.

Одним из основных принципов советской педагогики был принцип воспитания личности в коллективе и через коллектив. Однако с начала 90-х годов появились работы, авторы которых отрицают этот принцип как чудовищное порождение тоталитарной политической системы. Идея воспитания в коллективе сложилась еще в 18 веке. Ее реализовали в детских приютах Песталоцци, затем в нетрадиционных школах Ушинский и Толстой, в школах-коммунах Макаренко и Шацкий. Необходимость влияния коллективной жизни на ребенка обосновывается коллективной формой организации жизни (племя, род, семья). Особо много внимания влиянию коллектива на личность уделяется отечественной педагогикой в начале 20 века. Луначарский писал: «Мы хотим воспитать человека, который был бы коллективистом, жил бы общественной жизнью больше, чем личными интересами». Также он доказывал, что наиболее развитого человека можно сформировать только в коллективе, так как индивидуальность ярче проявляется на фоне коллективного в единстве или при сравнении индивидуального и общественного. Крупская (идеология детского воспитания) обосновывает идею детских организаций, активная позиция личности в коллективе, связь детского коллектива в социуме. Общепринятую в советской педагогике теорию воспитывающего коллектива сформулировал Макаренко.

В современной педагогике к принципу влияния коллектива на личность выделяются различные подходы. Рассмотрим последние учебники. Учебник Безруковой и учебник Подласова – этот принцип отрицается, критикуется с той позиции, что коллектив нивелирует личность, личность в коллективе утрачивает своеобразие. В некоторых пособиях, таких как Амонашвили этот принцип вообще не упоминается. В учебниках Сластенина, Лихачева, Вульфова утверждается, что личность воспитывается, расцветает только в коллективе.

Вообще, слово «коллектив» от лат. колективус – «собирательный» - это объединенная группа людей, объединенных общими целями, профессиональными и социальными интересами, ценностными ориентациями, совместной деят-тью и общением, взаимной ответственностью.

Детский или ученический коллектив – это реальность, для которой характерно:

• общая сфера жизнедеятельности

• сфера самоутверждения и самовыражения

• сфера общения

• гарант защищенности и поддержки

Вместе с тем, коллектив – это модель общества, носитель социально-нравственных норм и ценностей и духовная общность людей.

2.

Единой классификации коллективов в настоящее время не существует. Но выделяются различные группы коллективов по следующим основаниям:

1. по содержанию объединяющей деят-ти. Выделяются коллективы: учебные, трудовые, научные, общественно-политические, художественно-творческие, клубные (по интересам), спортивные.

2. По внешне заданным функциям: производственные и воспитательные.

3. По степени сложности структуры: первичные и вторичные. Первичные – это те, которые являются неделимыми. Вторичный коллектив можно подразделить на коллективы.

4. По юридическому статусу: формальные и неформальные.

5. По длительности функционирования: постоянные, временные, и ситуативные.

3.

Большая роль в воспитании личности принадлежит воспитательному коллективу и в частности детскому ученическому коллективу (класс), для которых характерно:

• Содержание деят-ти – учебная.

• Первичный коллектив – класс, является частью вторичного коллектива – школы.

• И классный и школьные коллективы могут распадаться на различные временные и ситуативные коллективы по трудовому, спортивному или иному виду деят-ти.

• В коллективе складываются отношения ответственной зависимости, т.е. личность ответственна перед коллективом, а коллектив ответственен перед личностью, строит свою деят-ть, систему отношений с учетом интересов конкретной личности.

• В коллективе существует равенство прав и при разделении ролей и делегировании своих полномочий органам самоуправления.

• Общие социально значимые цели и перспективы и совместная деят-ть, направленная на их реализацию.

• В коллективе складываются отношения сплоченности, т.е. определенная степень единства коллектива, обусловленная общими целями.

Выделяются этапы развития детского коллектива:

1 этап – воспитатель – субъект воспитания

2 этап – актив – субъект воспитания

3 этап – коллектив – субъект воспитания

4 этап – личности – субъект самовоспитания

Основными путями формирования детского коллектива являются:

• Умелое предъявление требования

• Воспитание актива

• Организация перспектив коллективной жизни. По Макаренко, должно быть три перспективы: ближняя, средняя, дальняя.

• Принцип параллельного действия личности и коллектива (воспитатель --- коллектив --- личность – опосредованное или параллельное действие). ((Прямое действие или обычное: воспитатель --- личность --- коллектив))

• Складывание и влияние традиций

• Создание оптимистического настроя - «Тон - мажор».

4.

Антон Семенович Макаренко.

Он разработал основные законы жизнедеятельности коллектива и коллективного воспитания.

1. Закон параллельного действия: воспитатель --- коллектив --- личность.

2. Закон развития или движения коллектива. «Форма бытия свободного человеческого коллектива – движение вперед, форма смерти - остановка».

3. Закон перспективных линий. «Суть его в организации новых перспектив в исполнении уже имеющихся, в постепенной подготовке более ценных».

Ближняя цель --- средняя цель --- дальняя цель --- дальняя цель 1 --- …

Ближняя цель --- средняя цель --- дальняя цель --- …

4. Целеустремленность. Будут реализованы цели при желании и готовности дойти до конца.

5. Закон целостности воспитательной деят-ти. «Человек не воспитывается по частям, он создается синтетически и отдельно средство может быть и положительным и отрицательным, решающим моментом является не прямая логика, а логика и движение всей системы средств, гармонически организованных».

6. Закон взаимной ответственности, а также проявление определенного тона и стиля отношений в коллективе.

Теория Лутошкина Анатолия Николаевича.

Этапы развития детского коллектива:

1. Песчаная россыпь.

2. Мягкая глина (коллектив – это материал, с которым легко работать).

3. Мерцающий маяк (есть внутренняя сплоченность в коллективе, выделяются лидеры. Плохо: активность периодическая).

4. Алый парус (есть общая устремленность, желание работать, но иногда у актива нет желания признавать свои ошибки).

5. Горящий факел (лидер ради коллектива готов делать все).

Новикова и Куракин.

Детский коллектив это:

• Своеобразный инструмент, создание которого обуславливается необходимостью воспитания всех и каждого в отдельности.

• Создается в связи с созданием воспитательной системы, что позволяет организовывать систему деят-ти и отношений. В связи с этим детский коллектив – это единство общего особенного (группового) и единичного (личного).

• Детский коллектив – это общность людей, основанная на общих интересах, и выступает как субъект и объект воспитания.

• Взаимодействие личности и коллектива – это двухсторонний процесс, включающий идентификацию личности с коллективом и ее обособление в коллективе.

• Для детского коллектива характерен общинный тип взаимодействий.

Взаимодействуя с коллективом, педагог должен уметь:

• Осуществлять его диагностику

• Определять цели и перспективы развития коллектива

• Планировать и стимулировать коллективную деят-ть

• Сочетать педагогическое руководство с развитием инициативы

• Организовывать коллективное самоуправление

• Применять адекватные методы, приемы, технологии управления общением и коллективной деят-тью.

Билет № 12

1. Интеграция как тенденция развития современного образования. Особенности интеграции в профессиональном образовании.

Особенности современного этапа развития российского общества усиливают значимость и необходимость преобразования различных сфер жизнедеятельности, включая сферу образования. Решение проблем стоящих перед современным обществом обуславливается потенциальными возможностями и имеет некоторые тенденции.

Первая тенденция представляет собой постепенный переход к постиндустриальному обществу на основе развития и широкого применения информационных технологий. Вторая тенденция включает повышение культурного и профессионального уровня большинства населения страны на основе развития и распространения методик, средств и технологий образования. Следовательно, в современных условиях существенно возрастает роль образования, растут потребности общества в образовательных услугах.

Важнейшей мировой тенденцией современного образования является его интеграция и интернационализация, ведущая к сближению стран, созданию условий для формирования единого мирового образовательного пространства. Присоединение России к Болонской декларации (2003 г.), принятой большинством европейских стран, означает движение нашей страны в направлении сближения образовательных систем. Основные положения Болонской декларации можно свести к следующим важным пунктам: внедрение двухуровневой (трехуровневой) системы подготовки специалистов (бакалавр-магистр); введение кредитной системы; обеспечение контроля качества образования; расширение мобильности; обеспечение трудоустройства выпускников. В то же время, процесс перехода к общеевропейским стандартам в системе российского образования не означает тождества, простого копирования опыта западных моделей образования. Мы должны, сохраняя все лучшее, что было накоплено за многие десятилетия в отечественной системе образования, модернизировать ее на основе современного мирового опыта.

Интеграция и интернационализация образования формируют мировой рынок образовательных услуг. Уже сегодня появились и действуют более технологичные открытые образовательные системы, которые оказывают образовательные услуги независимо от расстояний и государственных границ. Так, наряду с традиционным (классическим) образованием стали широко использоваться инновационные способы обучения, основанные на современных образовательных и информационных технологиях. В первую очередь речь идет о системах открытого и дистанционного обучения, которые основаны на Интернет - технологиях или электронном образовании.

А также, появилась возможность развития государственного и негосударственного образования, основанных на новых информационных технологиях, это требует разработки нового подхода к системе образования, с переосмыслением его целей и сущности как социального института.

Тенденции в современном образовании

Высшее образование является важнейшим социальным институтом, функционирующим с целью удовлетворения общественных потребностей, и потому живо реагирующим на все общественные изменения и процессы. Рост международной открытости национальных культур, основные мировые тенденции развития человеческой цивилизации своеобразно преломляются в системе образования. В частности, постоянно возрастающие по объему и все более разносторонние по содержанию мирохозяйственные связи формируют потребность в универсальных кадрах специалистов, получающих профессиональную подготовку в национальных университетах. Это приводит к тому, что содержание национальных систем высшего образования естественно стремится к так называемым "мировым стандартам", вырабатываемым мировой наукой и техникой.

Новые современные технологии, с их мощной инфраструктурой, делающей доступным для информации практически каждый уголок земного шара, универсализируют содержание высшего образования, обеспечивают трансляцию знаний, обучение из ведущих мировых образовательных центров.

Глобализация, которая, невзирая на различия во мнениях, представляет собой объективную реальность, требует от национальных систем высшего образования новой целевой ориентации, учитывающей потребности в международной солидарности на ценностях общечеловеческой этики.

Происходящее почти во всех странах расширение демократии и усиление правового государства повышают роль образования в деле воспитания молодежи и взрослых в духе демократической гражданственности. Изначально свойственные науке и высшему образованию идеи академической свободы и равноправия с ростом масштабов высшего образования транслируются на все общество, универсализируя его политическое устройство в разных странах.

Формирование новых социокультурных ценностей, разделяемых большинством стран, входящих в мировое сообщество, таких как цивилизованный свободный рынок и гуманизация общественных отношений, не только меняют структуру высшего образования, расширяя подготовку экономистов, менеджеров, гуманитариев: юристов, социологов, политологов, но и меняют всю его парадигму, переходя от сциентизма к гомоцентризму, ставят шлагбаум нравственному релятивизму специалистов.

Эти вызовы современной эпохи, особенности международной жизни порождают основные тенденции в высшем образовании. Важнейшей тенденцией, связанной с возрастанием роли науки в производстве и обществе, является рост масштабов высшего образования.

Высшее образование все более становиться массовым. В разных странах уровень поступления выпускников школ в высшие учебные заведения составил в среднем почти 60 процентов, а в Северной Америке - 84 процента. Идет стремительный количественный рост студентов вузов. Если в 1960 г. число студентов в мире по данным ЮНЕСКО составляло 13 млн., то в 1997 г. оно возросло почти в 7 раз и составило 88,2 млн.

Другой важной тенденцией, развивающейся особенно динамично со второй половины XX века, является диверсификация высшего образования по институциональным формам, уровням и содержанию. В условиях роста многообразия учебных заведений, дающих знания и навыки в сфере умственного труда, роль классических университетов, однако, не только не уменьшилась, но и возросла. Они с полным основанием претендуют на роль центров по формированию социокультурной среды в регионе.

И третьей, динамично набирающей силу, является тенденция интернационализации высшего образования, основанная на универсальном характере знаний, на мобилизации коллективных усилий международного научного сообщества. Это проявляется как в возрастающей роли международного сотрудничества в деятельности национальных образовательных заведений и организаций, так и в появлении наднациональных организаций, программ и фондов. В сфере высшего образования наблюдается теснейшее сближение, если не общность, проблем, тенденций, задач и целей, заставляющее забывать о национальных и региональных различиях и специфике. Идет универсализация содержания образования, которую невозможно остановить в эпоху информационной революции и при существующих мировых универсальных коммуникационных системах в виде Интернет.

Из года в год растет число студентов, исследователей и преподавателей, которые обучаются, работают, живут и общаются в интернациональной среде. По данным статистики, число студентов, получающих высшее образование за пределами своей страны с 920 тыс. человек в 1980г. выросло до 1 млн. 550 тыс. человек в 1996 г.

Интернационализация высшего образования представляет собой объективный, динамично развивающийся процесс. По мнению многих ученых и деятелей высшей школы, интернационализация высшего образования приобретает черты качественно нового этапа - интеграции, о чем свидетельствует появление соответствующей политико-правовой надстройки интеграционного комплекса. По своему содержанию интеграция высшего образования представляет собой всемерное сближение национальных образовательных систем, их взаимодополняемость, превращение высшего образования в мировую социальную систему. Но следует сразу оговориться, что интеграция мировой системы высшего образования - это процесс объединения, а не само объединение. В реальной действительности наблюдаются контуры такой системы, порождающей достижения, проблемы и противоречия.

Мировую систему высшего образования можно охарактеризовать как открытую социальную систему с нежесткой связью между элементами, системностью самих элементов и вариативностью нормативной регуляции. Вместе с тем, она отвечает основным признакам системности.

Во-первых, мировое высшее образование представляет собой множественность взаимосвязанных элементов разного уровня и характера. К ним следует отнести образовательные учреждения, которые устанавливают прочные связи с зарубежными партнерами и организациями, отдельные национальные и региональные системы, вырабатывающие общую стратегию развития для всего мира под эгидой ЮНЕСКО и ООН, и различные международные образовательные организации и ассоциации, способствующие объединению мирового высшего образования в единую систему.

Безусловно, все учреждения и организации высшего образования административно автономны. Занимая свое специфическое место на рынке образовательных услуг, они взаимодействуют в форме сотрудничества или соперничества, вырабатывая основные ориентиры этого рынка.

Пока международный аспект - не главный, не доминирующий в деятельности образовательных организаций, но он латентно присутствует как ориентир, некий стандарт для решения региональных и национальных задач, решаемых высшим образованием.

Во-вторых, в мировом высшем образовании появляются признаки целостности, автономности по отношению к экономическим, политическим и другим мировым социальным системам. Базой для этих процессов становится наличие универсальных норм академической свободы и демократии, традиционно регулирующих деятельность классических университетов, и приобретающие все большее нормативное значение для национальных образовательных систем международные конвенции, всемирные декларации, принимаемые на международных форумах, определяющие перспективы развития высшего образования и добровольно принимаемые к исполнению всеми присоединившимися странами.

Этот тип нормативной регуляции, безусловно, не имеет ничего общего с административным управлением. Формируется мировая система высшего образования ассоциативного типа, административно не регулирующая, но идеологически определяющая парадигму развития всех образовательных систем - национальных, региональных, международных.

В-третьих, мировая система высшего образования обладает таким признаком системности, как устойчивость, достигающаяся вследствие постоянного воспроизводства своих структурных элементов, кадров и норм, регулирующих ее функционирование. Причем, устойчивость предполагает постоянное развитие системы высшего образования, ее приспособление к меняющимся условиям современного мира. В этой связи кризис высшего образования, о котором много пишут и говорят, есть ни что иное, как сигнал к необходимости реформирования его содержания, форм и задач в ответ на "вызов эпохи". Успешное преодоление кризиса, следует заметить, возможно лишь при объединении национальных сил и ресурсов, при условии международной солидарности, взаимопомощи и поддержки. Кризис усиливает потребность в международной интеграции высшего образования.

Еще раз следует подчеркнуть, что интеграция высшего образования в мировую систему - это объективно развивающийся процесс, в который можно стараться не включаться, но который нельзя не замечать. Как любое объективное явление, процесс международной интеграции в той или иной мере трансформирует национальные образовательные системы. Тенденции развития высшего образования влекут за собой как положительные, так и отрицательные последствия.

Расширение масштабов высшего образования ставит остро проблему качества обучения. Современное общество нуждается в высокообразованных и мобильных специалистах. И именно общество может и должно стимулировать качественное высшее образование, воздействуя на рынок труда молодых специалистов.

Остро стоит проблема финансирования растущих масштабов высшего образования. Рост числа студентов вынуждает многие учебные заведения сокращать затраты на модернизацию инфраструктуры, библиотечные фонды, международное сотрудничество, педагогические кадры.

Диверсификация высшего образования породила проблему его адекватности современным требованиям и качественных различий в разных типах учебных заведений. Для России эта проблема выражается в качественных различиях контингента студентов и преподавательского состава, а, следовательно, и уровня подготовки в государственных и некоммерческих вузах.

Интернационализация высшего образования, отвечающая растущей потребности в межкультурном взаимопонимании, вызванная глобальным характером современных средств коммуникации, потребительских рынков и т.д. является, безусловно, благоприятной тенденцией. Однако, мобильность студентов и преподавателей в условиях сильных различий экономического развития разных стран приводит к такой негативной тенденции, как “утечка умов”. Утрата квалифицированных человеческих ресурсов развивающимися странами и странами переходного периода вызвана не исключительно академической мобильностью, но и активизацией международной миграции, и тем, что развитые страны целенаправленно строят свою миграционную политику, предоставляют более выгодные условия.

Интеграция высшего образования в мировую систему - это объективный процесс, который не должен слепо развиваться. Мировая общественность может и должна видеть и анализировать его положительные и отрицательные стороны, принимать важные управленческие решения по его координации и коррекции. Важную роль в процессе развития международной интеграции высшего образования играют международное сотрудничество и такие международные организации, как ЮНЕСКО.

"Развитие международного сотрудничества", - как отмечено в Программном документе ЮНЕСКО "Реформа и развитие высшего образования" (1995 г.), - "является главной целью ЮНЕСКО и основной формой деятельности в сфере высшего образования".

Международное сотрудничество является мощным рычагом развития мировой системы высшего образования. Оно призвано решать ряд актуальных задач, таких как:

- соблюдение адекватности содержания и уровня высшего образования потребностям экономики, политики, социокультурной сферы общества;

- выравнивание уровней подготовки специалистов в разных странах и регионах;

- укрепление международной солидарности и партнерства в сфере высшего образования;

- совместное использование знаний и навыков в разных странах и на разных континентах;

- содействие развитию высших учебных заведений, особенно в развивающихся странах, в том числе с помощью финансирования из международных фондов;

- координация деятельности образовательных учреждений в целях развития высшего образования;

- стимулирование общего повышения гибкости, охвата и качества высшего образования, способствующего устранению причин "утечки умов";

- поощрение конкуренции научных школ и образовательных систем в сочетании с академической солидарностью и взаимопомощью.

Международное сотрудничество меняет свои формы и виды деятельности, накапливая потенциал для решения триединой задачи: достижения такого уровня высшего образования, который соответствовал бы потребностям современного международного социума; выравнивания уровня национальных образовательных систем; подготовки квалифицированных кадров для национальной экономики. В этих условиях возрастает роль и значение международных организаций, фондов и программ в области образования и науки.

В Европейском Союзе уже в течение нескольких десятилетий разрабатывается и осуществляется целостная политика в области высшего образования, формируются наднациональные институты координации и управления. Подготовлены и приняты 7 конвенций по взаимному признанию документов об окончании средних учебных заведений, учебных курсов и периодов обучения, дипломов о высшем образовании, ученых степеней, создающих нормативную основу интеграционного процесса в сфере высшего образования ЕС.

Широкое развитие получило двустороннее и многостороннее научно-педагогическое сотрудничество университетов, обмен преподавателями и студентами, в том числе при содействии созданных целевых наднациональных программ ЕС (СОМЕТТ, ЕRASMUS, LINGUA, SOCRATES др.).

В последние десятилетия активизировала международное сотрудничество в сфере высшего образования и Российская Федерация. В 1998—-2000 гг. Россия ратифицировала основополагающие конвенции в области образования, принятые под эгидой ЮНЕСКО и Совета Европы. Подписано значительное количество двусторонних межправительственных договоров о сотрудничестве с высшими школами зарубежных стран, существенно возросло число прямых договоров с зарубежными университетами.

Важную роль в системном расширении международных научно-педагогических контактов российских вузов играет взаимодействие с международными, зарубежными региональными и национальными организациями, фондами и программами: ЮНЕСКО, Институтом “Открытое общество” (фонд Сороса), ТЕМПУС/ТАСИС, ДААД, Всемирным банком, АЙРЕКС, ИНТАС, КАРНЕГИ, Британским Советом и др.

В принятой в октябре 2000 г. "Национальной доктрине образования в Российской Федерации" отмечено, что государство призвано обеспечить интеграцию российской системы образования в мировое образовательное пространство с учетом отечественного опыта и традиций, активный выход на рынок образовательных услуг, широкое участие учебных заведений и педагогов в образовательных программах международных организаций и сообществ.

Причем важным условием интеграции высшей школы России в мировое образовательное пространство должно быть сохранение национального опыта, традиций, упрочение и развитие ее несомненных достоинств, к которым прежде всего, по мнению ректора МГУ академика В.А. Садовничего, относится научность образования, его фундаментальность, его энциклопедичность.

Необходимо найти оптимальные варианты последовательной интеграции высшей школы России в мировую систему высшего образования, сохранить все ценное, что имеет российская высшая школа, в то же время осуществить, с учетом международного опыта, востребованные временем изменения, которые позволят обеспечить перспективы развития России в новом столетии.

Билет № 13

1. Преемственность в современном профессиональном образовании.

ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ ШКОЛЬНОГО И ВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ (на основе стандартов)

При анализе существующих проблем преемственности школьного и вузовского образования в России в современных условиях и определении пути обеспечения непрерывности и преемственности учебного процесса в интересах повышения уровня подготовки учащихся по предметам обучения видно следующее.

В соответствии с определением, данным Годник С.М. под преемственностью понимается последовательное развертывание вузовской системы учебно-воспитательного процесса в диалектической связи с системой деятельности общеобразовательной школы с целью формирования студента как субъекта вузовского обучения и воспитания.

Преемственность в обучении находит свое проявление в следующем:

1) в дальнейшем развитии у учащихся всего положительного, что заложено на предыдущих ступенях воспитания и обучения;

2) в обеспечении системности знаний и дальнейшем развитии содержания, форм и методов обучения;

3) в опережающем воспитании и обучении учащихся, что предполагает к развитию в будущем;

4) в опережающем использовании содержания, методов и форм обучения, способствующих совершенствованию личности.

Непрерывность и преемственность процесса образования должны обеспечиваться на любом этапе обучения при последовательном освоении всей совокупности образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности, которые, согласно закону Российской Федерации «Об образовании», являются важным элементом системы образования России. При этом образовательная программа представляет собой совокупность определенным образом структурированных знаний, овладение которыми обеспечит обучающему продолжение образования или получение квалификации, позволяющей занять определенную должность. Она закрепляет содержание образования определенных уровней и направленности и может быть как общеобразовательной, так и профессиональной.

В настоящее время в вузах России реализуются три типа основных образовательных программ:

1. Подготовка бакалавров по направлениям высшего профессионального образования. Поступая на такую программу (при обучении за счет средств государственного бюджета), государство гарантирует 4 года бесплатного обучения.

2. Подготовка магистров по направлениям. На такую 2-х летнюю подготовку принимаются лица, имеющие диплом бакалавра или специалиста. Если студент после окончания бакалаврской программы сразу поступил в магистратуру, то в вузе он обучается 6 лет.

3. Подготовка специалистов по специальностям высшего профессионального образования после 5 (6) лет обучения заканчивается присвоением квалификации выпускнику (инженер, учитель, врач и т.п.).

По своей структуре Государственный образовательный стандарт высшего образования включает 4 цикла дисциплин:

- общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины;

- математические и общие естественнонаучные дисциплины;

- общепрофессиональные дисциплины по специальности или направлению подготовки;

- специальные дисциплины.

Преемственность школьного и вузовского образования с практической точки зрения предполагает, прежде всего, преемственность государственных требований к подготовке выпускников общеобразовательных учреждений и содержания государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования в части государственных требований к математическим, общим естественнонаучным, гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам.

Однако анализ базисного учебного плана средних образовательных учреждений приводит к заключению о наличии концептуальных различий в структурировании школьного и вузовского образования. Вызывает много вопросов структурирование поля знаний на образовательные области, возникающая неопределенность принципов формирования образовательных областей, заметные отличия их наполнения конкретными предметами в разных регионах, в разных образовательных учреждениях, возможные, иногда неоднозначные, соотнесения с перечнем направлений и структурой государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования.

Государственные образовательные стандарты всех уровней, устанавливаемые в Российской Федерации, включают федеральный и национально-региональный компоненты. Федеральный компонент государственного образовательного стандарта обеспечивает непрерывность образования и определяет обязательный минимум содержания основных образовательных программ.

Поэтому чтобы обеспечить непрерывность процесса образования, необходимо, как минимум, решить проблему преемственности федерального компонента государственного образовательного стандарта основных образовательных программ.

Речь идет ни о чем ином, как о развитии фундаментального компонента школьного образования, школьных форм, методов и средств обучения и дальнейшей организации деятельности студентов в вузах на базе использования запаса знаний, уровня вооруженности ими выпускников средних образовательных учреждений.

В настоящее время преподаватели вузов озабочены низким уровнем общеобразовательной подготовки студентов. Явные пробелы в знаниях мешают большинству студентов нормально заниматься.

Проведенные в столичном регионе исследования показали, что сегодня мы можем говорить лишь о последовательно расположенных звеньях непрерывного образования, в которых педагоги осуществляют преемственность, главным образом, интуитивно, руководствуясь индивидуальным опытом.

И как следствие обнаруживаются характерные отрицательные тенденции.

По данным исследования Годник С.М., первокурсники в общей своей массе недостаточно владеют навыками интеллектуального труда, самостоятельной работы, психологически слабо подготовлены к активной познавательной деятельности, к преодолению естественных трудностей перехода из одной системы образования в другую.

В силу указанных тенденций каждая последующая сфера социальной практики – высшее образование, в частности, - вынуждена осуществлять не свойственную ей функцию: восполнять пробелы предшествующего образования и воспитания.

Решение этой проблемы может быть осуществлено на основе четко налаженного взаимодействия школьного и вузовского образования, и, прежде всего, в обеспечении преемственности в становлении личности обучающегося, в содержании обучения, в методах и средствах обучения.

Развивающий характер обучения и воспитания, опора на творческую активность личности является главным критерием согласованности и преемственности образовательных стандартов.

К сожалению, разрабатываемые в настоящее время в Российской Федерации общеобразовательные и профессиональные программы различных уровней трудно совместимы. Так, например, в высшей школе при разработке государственного образовательного стандарта развит подход, основанный на структурировании научных знаний, преобразованных затем в классификатор направлений и специальностей высшего профессионального образования. В общеобразовательной школе делается попытка представить содержание общего среднего образования в виде образовательных областей, в то время как школьный учебный план носит складывающийся десятилетиями дисциплинарный характер, на который и ориентирована высшая школа.

Для практического решения вопроса преемственности государственных образовательных стандартов школьного и вузовского образования необходимо провести научную экспертизу образовательных программ средних образовательных учреждений, опираясь на структуру и содержание образовательно-профессиональных программ высшего образования. Программы обучения в средних образовательных учреждениях должны возможно более точно отражать к требованиям к знаниям и умениям учащихся, которые возникают при обучении в вузе, т.к. сегодня выпускники среднего образовательного учреждения в основном ориентируются на получение высшего образования: по данным исследования Максимовой О.Г. до 80% учащихся, а в некоторых районах крупных городов – до 95%. При этом следует избегать в программах средних образовательных учреждений сведений, даваемых впрок, «на всякий случай», «для общего развития», явно не связанных с конкретной деятельностью в ближайшей перспективе (3 – 5 лет) пребывания учащихся в вузе и на производстве. Наполнение программ средних образовательных учреждений учебным материалом, потребность в котором не диктуется ближайшими целями обучения и работы, ведет к их перегрузке, а обучение становится формальным, а не целенаправленным.

Результаты совместного анализа школьных и вузовских образовательных программ на основе научно обоснованных данных о наиболее вероятностных тенденциях развития отраслей наук, техники и производства и соответствующих с этим требований к личностным и профессиональным качествам будущего специалиста, могли бы стать базисом для формирования единого образовательного стандарта. Ведь партнерство среднего образовательного учреждения и вуза определяется, прежде всего, их участием в решении проблем непрерывности образования с учетом целевых, содержательных и методических различий в их деятельности.

Ввиду того, что целью общеобразовательного учреждения является формирование общей культуры обучаемых, включая их гуманитарную, естественнонаучную, математическую, информационную, технологическую подготовку, а высшей школы – подготовка специалиста, обладающего не только глубокими профессиональными знаниями, но и высоким уровнем культуры, способностями к дальнейшему творческому развитию, то преемственность школьного и вузовского образования касается не только содержания образования, но и форм, методов и средств образования, включая социально-психологические условия нравственного развития и психолого-педагогические условия формирования творческой личности.

Под социально-психологическими условиями взаимодействия школьного и вузовского образования мы понимаем такую обстановку (среду), в которой в тесном взаимодействии представлена наилучшая совокупность педагогических факторов (отношений, средств и т.д.), обеспечивающих качественную подготовку учащихся средних образовательных учреждений к продолжению обучения в вузах вне зависимости от уровня их материального благосостояния. К этим условиям относятся:

1) знание учителями средних образовательных учреждений и преподавателями вузов социально-психологических особенностей учащихся, с одной стороны, форм и методов обучения в средней и высшей школе, с другой;

2) обеспечение преемственности форм, методов и приемов обучения между средними и высшими образовательными учреждениями;

3) обучение учащихся средних образовательных учреждений приемам и способам самообразования и самоконтроля, методам вузовского обучения;

4) создание в среднем образовательном учреждении атмосферы обучения близкой к вузовской (сдача зачетов, сессий, защита курсовых работ и т.п.).

Переходя из среднего образовательного учреждения в вуз, школьники не имеют опыта учения в новых обстоятельствах. Возникает противоречие между новым статусом учащихся (бывшие школьники уже студенты) и их предварительной подготовкой к обучению в новых условиях. Фундаментальной основой разрешения этого противоречия – взаимодействие средних образовательных учреждений с вузами. В этом плане нам видится широкое использование опыта некоторых средних образовательных учреждений, которые для создания необходимых социально-психологических условий взаимодействия, реализации преемственности школьного и вузовского образования, широко вводят в практику обучения школьников проведение семинаров, тематических зачетов, защиту проектных ученических работ, сдачу зимней и весенней сессий, единых экзаменов. Вместо дневников успеваемости эти учащиеся ведут зачетные книжки, куда вносятся показатели их достижений, выявленные в ходе зачетов и экзаменов. Отличительной особенностью некоторых общеобразовательных учреждений, например УВК № 1628, школы № 320 с лицейскими классами г. Москвы и некоторых других, являются обязательства о зачислении их выпускников на второй курс взаимодействующих с этими образовательными учреждениями вузов. Практика такого зачисления позволяет выпускникам этих образовательных учреждений без ущерба для качественного освоения материала, без затрат времени на необоснованное дублирование изучения ряда дисциплин сэкономить время (а иногда и денежные средства) на обучение в вузе и, в условиях сложной экономической ситуации, на год раньше приступить к поиску работы или к продолжению образования в аспирантуре. Кроме того, создается необходимый психологический настрой на продолжения обучения, есть возможность продолжить обучение в группе, почти полностью скомплектованной из одноклассников, по специальному учебному плану.

Одной из проблем, возникших в процессе взаимодействия школьного и вузовского образования, стала проблема открытия лицейских классов в общеобразовательных учреждениях, когда учащихся одной школы стали делить на две группы: «обычных», занимающихся по программе средней школы и «одаренных», занимающихся по вузовской программе. В результате эта дифференциация учащихся, которая происходит далеко не по их способностям, а по способностям их родителей заплатить нужную сумму или оказать нужную услугу, отравляет психологическую атмосферу в школе, напоминая одним об их «неполноценности», а другим – об их «исключительности». В результате страдает качество образования, снижается общий уровень подготовки и тех и других. Выходом из этого положения служат созданные при вузах обособленные образовательные учреждения – лицеи, гимназии, колледжи, а не конгломерат «низшего» и «высшего» образования в стенах одной школы. Только в условиях более или менее обособленного обучения возможно проявление того психологического эффекта, который дал знаменитый Царскосельский лицей, когда в достаточно замкнутом мирке была собрана группа, в общем, обычных ребят, давшая затем плеяду творческих одаренных личностей.

Вместе с тем, одним из недостатков создания обособленных средних образовательных учреждений при вузах является то, что учащиеся этих образовательных учреждений ориентируются только на один конкретный вуз, тем самым, ограничивая свободу выбора своей профессии. Например, выпускнику общеобразовательного учреждения при гуманитарном вузе весьма проблематичным станет поступление в технический вуз и наоборот. Если учащийся закончил, например, физико-математическую школу, а захотел стать переводчиком и поступить в институт иностранных языков, то шансов продолжить обучение в этом вузе у него очень мало. В связи с этим в систему обучения в этих учреждениях главный упор следует делать на общеобразовательные дисциплины, отводя специализации внеурочное время. Для этого должен быть установлен единый стандарт содержания среднего образования и единый критерий оценки качества знаний, полученных учащимися в средних образовательных учреждениях. Ведь если учащийся гуманитарного общеобразовательного учреждения не может по выпуску решать математические задачи уровня средней школы – это значит, что он не имеет полного среднего образования, а если выпускник физико-математической школы не усвоил основ философских знаний – то он не может считаться подготовленным к обучению в высшей школы. Вообще, модное в настоящее время деление учащихся на гуманитариев и инженеров лично для нас означает, что, как те, так и другие не способны усвоить общей суммы знаний за курс средней школы и в этом случае можно говорить об их общем, но никак не полном среднем образовании.

В настоящее время возникла проблема получения высшего образования малообеспеченными слоями населения. Высшее образование стало превращаться в принадлежность элитарных категорий граждан.

Поэтому сегодня, когда получение образования становится все более зависимым от уровня благосостояния граждан, для создания необходимых социально-психологических условий взаимодействия школьного и вузовского образования должны быть решены следующие задачи: 1. обеспечение достаточного уровня знаний в общеобразовательных учреждениях;

2. привитие навыков самообразования;

3. повышение мотивации на получение образования;

4. обеспечение бесплатного качественного образования.

Эффективность взаимодействия школьного и вузовского образования в немалой степени зависит от решения проблемы организационно-педагогической совместимости учебного процесса в средних и высших образовательных учреждениях. К числу этих проблем можно отнести следующие:

1) определение содержания образовательных областей в соответствии с профилем обучения и обеспечение взаимосвязи в содержании, организационных формах и методах обучения в средних образовательных учреждениях и вузах;

2) возможность применения различных форм сотрудничества средних образовательных учреждений с вузами (открытие классов, спрофилированных на конкретный вуз, конференции, научно-исследовательская работа и т.п.);

3) обеспечение действенного контроля уровня образовательной подготовки учащихся, степени их готовности к продолжению обучения в высшей школе;

4) согласование учебных программ и учебников, по которым занимаются учащиеся средних образовательных учреждений с содержанием учебных программ и учебников вузов;

5) высокий уровень развития ресурсного обеспечения образовательного процесса (педагогами, помещениями, ТСО, финансами и т.д.).

Касаясь механизма обеспечения преемственности школьного и вузовского образования, следует отметить важное значение итоговых аттестаций и объективности контроля качества подготовки выпускников по завершению каждого этапа образования.

Можно констатировать, что в настоящее время выпускник среднего образовательного учреждения, имеющий по предмету отличную итоговую отметку, далеко не всегда может сдать этот предмет на вступительном экзамене на «хорошо» или даже «удовлетворительно», не занимаясь с репетитором или на курсах при вузе. Все дело в том, что у преподавателей вузов и учителей средних образовательных учреждений свой подход к оцениванию знаний, умений и навыков учащихся.

Так, в средних образовательных учреждениях очень часто приходится говорить о завышении отметок учащимся. Это связано со многими причинами. Прежде всего, пресловутый средний балл учащихся давит тяжелым грузом, как на учителей-предметников, так и на администрацию школы.

Например, считается, что школьный учитель может претендовать на получение более высокой категории, если качество обучения по его предмету (количество отличных и хороших отметок в классе) составляет не ниже 70%, причем это качество должно либо носить стабильный характер за последние три года, либо иметь тенденцию к росту. Это притом, что отметки по предмету выставляет сам учитель, претендующий на получение более высокой категории. Кроме того, о репутации среднего образовательного учреждения многие судят по количеству отличников, числу выпускников с золотыми и серебреными медалями.

В свое время Э. Фромм писал с большой долей иронии: «Так называемые отличники – это учащиеся, которые способны наиболее точно повторить мнение каждого из философов. Они напоминают хорошо информированного гида в каком-нибудь музее. Они учатся только тому, что не выходит за рамки такой суммы знаний, которая существует в виде некой собственности. Они не учатся мысленно беседовать с философами, обращаться к ним с вопросами; они не учатся подмечать присущие философами противоречия, понимать, где автор опустил какие-то проблемы или обошел спорные вопросы; они не учатся отличать то новое, что есть у самого автора, от всего того, что отражает лишь «здравый смысл» того времени, в котором он творил, они не учатся прислушиваться к автору, чтобы понимать, когда в нем говорит только голос рассудка, а когда его слова идут и от ума, и от сердца; они не учатся распознавать истинность или ложность рассуждений автором и еще многое другое».

Этот психолог не без основания различал обладание знанием и знание. Под обладанием знанием он понимал приобретение и хранение имеющихся знаний (информации), под знанием – проникновение за поверхность явлений, сохранение критической позиции, стремление активно приближаться к истине.

Однако во многих средних образовательных учреждениях оценивается именно обладание знаний, уровень развития памяти учащихся. При этом в тех образовательных учреждениях, где производство медалистов поставлено на поток, очень низкий процент поступления в вузы выпускников, имеющих золотые и серебряные медали. Например, из 2760 медалистов, поступавших в МГУ имени М.В. Ломоносова в 2000 году, стать студентами смогли лишь 30%.

Выходом из создавшейся ситуации является организованное взаимодействие средних образовательных учреждений и вузов, готовящих учащихся по предметам обучения на основе единых требований и стандартов, совместная работа учителей и преподавателей по составлению вариантов вступительных экзаменов, введение единых экзаменов, совмещающих итоговую аттестацию выпускников в среднем образовательном учреждении и вступительные испытания в вуз.

А в перспективе для решения проблемы оценивания качества знаний, полученных выпускниками средних образовательных учреждений, их способности продолжать обучение в вузах, должна быть создана универсальная система тестирования, в том числе и психологического, по результатам которой выпускникам средних образовательных учреждений может быть предложен (а может и не предложен вообще!) перечень вузов, где они смогли бы продолжить свое обучение.

В немалой степени непрерывности и преемственности учебного процесса способствует совместимость школьных и вузовских учебников по фундаментальным естественнонаучным дисциплинам. Так частые смены программ и учебников по математике для средней школы отрицательно сказываются на качестве подготовки школьников по этой дисциплине. Учителя сами каждый год вынуждены осваивать новый учебник, приобретать опыт работы по нему в школе. Перегруженность этих учебников фактическим материалом, зачастую второстепенным, недостаточное количество уроков для выработки умений и навыков применения теоретического материала не обеспечивает необходимой фактической подготовки школьников к продолжению обучения по предмету в вузе. Например, по математике в средней школе почти на каждом уроке излагается новый учебный материал, что сказывается на качестве вычислительных и других умений и навыков школьников, необходимых при проведении научно-исследовательских и других работ, связанных с применением математических методов.

Сейчас в каждом вузе выпускаются учебники и учебные пособия, прежде всего, исходя из специфики самого вуза. Вот и получается, что выпускники некоторых средних образовательных учреждений, имеющие общую подготовку по естественнонаучным дисциплинам, вынуждены переучиваться, исходя из специализации вуза. Например, автору, изучавшему теорию вероятностей по учебнику Е.С. Вентцель, было весьма затруднительно после поступления в МГУ перестроиться на изучение этого предмета по аксиоматическому подходу А.Н. Колгоморова.

«Нужен очень хороший, стандартизированный учебник… в таком стандартизированном учебнике кустарщина недопустима», - Н.К. Крупская очень точно определила основные недостатки в создании учебников – отсутствие стандарта и кустарщину. Каждый автор в меру своих сил и возможностей, как кустарь-одиночка трудится над созданием учебника по своей специальности. Вот и получаются несовершенные кустарные учебники, в которых предмет обучения рассматривается лишь с одной точки зрения и которые ориентированы только лишь на конкретный контингент обучаемых, в то время как учебник должен быть продуктом коллективной психолого-педагогической мысли, объективным и всеохватным, готовиться по строго установленным педагогическим, а не только издательским стандартам качества и служить основой для обучения на более высоком уровне.

Когда речь идет об общих гуманитарных дисциплинах, то есть тех, которые формируют общую культуру учащихся, их мировоззрение – философии, истории, экономике, праве, социологии, культорологии, политологии, истории литературы и т.д., - то здесь дело обстоит достаточно сложно, поскольку в данном случае пересекаются интересы науки и политики. Чтобы избежать пристрастности и тенденциозности при разработке учебников по гуманитарным дисциплинам, исключить личные пристрастия, борьбу политических течений, учебники по гуманитарным дисциплинам должны быть универсальными, как на школьном, так и на вузовском уровне, то есть давать представление о всем многообразии политических течений, включать в себя всю палитру различных, иногда противоположных взглядов на важнейшие проблемы науки и общества. Сам принцип составления таких учебников должен подразумевать не продолжение споров, которые ведутся среди ученых и политиков, не борьбу идей, а их полное, развернутое и беспристрастное изложение. Общую редакцию таких учебников должен осуществлять редакционный совет из представителей различных научных школ и политических течений.

И последнее, на чем хотелось бы остановиться при рассмотрении проблемы совместимости школьных и вузовских учебников – это проблеме создания учебников на междисциплинарной основе. Одной из причин бессистемных и непрочных знаний учащихся Я.А. Коменский считал изолированное изучение взаимосвязанных явлений. В «Великой дидактике» он писал: «Все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи», «Крепким может быть только то, что тесно связано во всех своих частях». Поэтому при создании учебников для средних образовательных учреждений и вузов необходимо стремиться к отражению в них целостных знаний об окружающем мире.

В заключении статьи хочется еще раз подчеркнуть, что для практического решения вопроса преемственности государственных образовательных стандартов школьного и вузовского образования необходимо провести научную экспертизу образовательных программ средних образовательных учреждений, опираясь на структуру и содержание образовательно-профессиональных программ высшего образования. Результаты этой экспертизы должны стать базисом для формирования единого образовательного стандарта, т.к. партнерство среднего образовательного учреждения и вуза определяется, прежде всего, их участием в решении проблем непрерывности и преемственности образования с учетом целевых, содержательных и методических различий в их деятельности. При этом преемственность школьного и вузовского образования касается не только содержания образования, но и форм, методов и средств образования, включая социально-психологические условия нравственного развития и психолого-педагогические условия формирования творческой личности, объективность оценивания качества знаний выпускников средних образовательных учреждений, а также совместимость школьных и вузовских учебников.

Билет № 14

1. Система непрерывного профессионального образования; особенности построения и функционирования.

Билет № 15

1. Демократизация и гуманизация образования: сущность и пути реализации в современной системе образования.

Гуманизация и демократизация образования

ГУМАНИЗМ (лат. humanus — человеческий, человечный) идеология и практика, основанные на принципах равенства, справедливости, рассматривающие человека как высшую ценность.

Гуманизация и демократизация – процессы обусловленные социально-экономическими реалиями современного общества. Друг без друга они не существуют и невозможны. Если гуманизация профессионального образования – это взгляд на преобразование профессиональной школы с точки зрения интересов личности студента, то демократизация образования – взгляд на его преобразование с точки зрения нормализации отношений между обществом, государством и учебными заведениями, между педагогами и студентами и между самими студентами.

Сущность гуманизации в образовании состоит в очеловечивании отношений учащихся между собой и с педагогами, в приоритетах человеческих ценностей над технократическими, производственными, экономическими, административными.

Гуманизация образования  - это ориентация образовательной системы и всего образовательного процесса на развитие и становление отношения взаимного уважения учащихся и педагогов, основанного на уважении прав каждого человека: на сохранение и укрепление их здоровья, чувства собственного достоинства и развития личного потенциала. Именно такое образование гарантирует учащимся право выбора индивидуального пути развития.

Принцип гуманизма, уважения к личности учащегося в сочетании с требовательностью к нему. Он регламентирует отношения педагогов и обучающихся и предполагает, что эти отношения строятся на доверии, взаимном уважении, авторитете педагога, сотрудничестве, любви, доброжелательности. Принцип требует от учителя умения создать благоприятный психологический климат в группе, положительный эмоциональный фон. Одновременно педагог должен помнить о приоритете воспитательных, образовательных задач и проявлять высокую требовательность к воспитанникам для достижения нужных результатов.

Гуманистическая философия образования направлена на благо человека, на создание экологической и нравственной гармонии в мире, на то, чтобы человек имел все возможности для гармоничного развития и на протяжении всей жизни стремился к нему.

Модель воспитания, в основе которой лежит направление гуманистической психологии, развивали в 50–60-х годах в США такие ученые, как Маслоу, Франк, Роджерс, Колли, Комбс и др.

К. Роджерса не удовлетворяют следующие положения традиционной педагогики:

1. Учитель обладает знаниями, учащийся ожидает их усвоения.

2. Основные элементы – уроки и экзамены. Урок – доминирующая форма, а экзамен определяет уровень приоритетных знаний.

3. Учитель является руководителем, обучаемый – подчиненным. Оба подчинены школьному руководству. Контроль всегда направлен вниз.

В связи с этим К. Роджерс выделяет два типа обучения:

• информационное, обеспечивающее простое знание фактов;

• значимое учение, дающее обучающимся действенные знания, необходимые им для самоизменения и саморазвития.

Признавая важность всех линий развития человека – психического, социального, профессионального и т. д., К. Роджерс считает приоритетным направлением собственно личностное развитие, становление «полноценно функционирующей личности» и, в первую очередь – развитие адекватной и гибкой, здоровой Я-концепции: «Помочь людям быть личностями – это значительно более важно, чем помочь им стать математиками или знатоками французского языка».

Обучение, помогающее человеку быть личностью, это и есть личностно ориентированное обучение, или, по Роджерсу, значимое учение.

Таким образом, К. Роджерс исходит из того, что источник и движущие силы развития и личностного роста находятся в самом человеке. Поэтому главная задача обучения состоит в том, чтобы помочь ему понять себя, разобраться в своих проблемах и мобилизовать свои внутренние силы и возможности для их решения и саморазвития.

Гуманизация образования обусловлена объективными процессами гуманизации общественного производства и общественных отношений, направлена на решение проблемы оптимизации взаимодействия личности и социума. Что касается гуманизации высшей школы, то ее характеризует:

• создание морально-психологического климата, в основе которого лежат доброта, чуткость, сердечность, взаимная забота, благородство, справедливость, честь;

• переход от авторитарной педагогики к педагогике сотрудничества и творчества;

• переход от жесткой регламентации учебно-научно-производственной деятельности студента к свободе выбора;

• осуществление индивидуального подхода как педагогического метода на всех этапах обучения;

• повышение требований к преподавателю как к личности, как к воспитателю, а не только как к специалисту;

• совершенствование гуманитарной подготовки студентов.

Гуманизация образования тесно связана с демократизацией образования, обеспечивающей его всеобщность и сокращение неравенства, направленной на наиболее полное удовлетворение разнообразных потребностей как всего населения, так и отдельных его членов. Демократизация образования позволяет личности свободно выбрать форму образования, плавно перейти с одного уровня образования на другой, предоставляет преподавателям и студентам свободу творческой деятельности, расширяет социальные гарантии и возможности раскрытия их индивидуальных потенциалов. Средством демократизации образования является создание системы непрерывного образования, которая позволит каждому человеку обучаться и развиваться на протяжении всей жизни.

ДЕМОКРАТИЯ (гр. demokratia — власть народа, от demos — народ и kratos — власть)

Демократизация в образовании проявляется в:

• равном и обязательном праве на получение образования;

• децентрализации (система управления, при которой часть функций центральной власти переходит к местным органам самоуправления) системы образования;

• традиционном и нетрадиционное образование;

• непрерывности образования;

• государственных и негосударственных учебных заведениях;

• различных сроках обучения, параллельном обучении в разных учебных заведениях;

• федеральном, региональном, автономном, местном управлении системой образования;

• самоуправлении учебных заведений;

• самофинансировании учебных заведений;

• свободе выбора (для преподавателей, учащихся).

Билет № 17

Билет № 18

Билет № 19

1. Государственные стандарты профессионального образования, их назначение, структура, содержания для учреждений НПО и СПО в контексте срвременных требований

СТАНДАРТ (англ. .standart) – норма, образец, мерило, основа.

Под стандартом образования понимается система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающей возможности реальной личности и системы образования по достижению этого идеала (В.С. Леднев)

Содержание образования определяется следующими нормативными документами: государственным образовательным стандартом, базисным учебным планом образовательного учреждения, учебными программами, учебниками и учебными пособиями.

Конституцией РФ (ст.43) и Законом «Об образовании» (ст.7) в Российской Федерации «устанавливаются государственные образовательные стандарты, включающие федеральный и национально-региональный компоненты.

Стандарт образования – это федеральный нормативный документ, в обязательном порядке определяющий:

• минимум содержания основных образовательных программ;

• максимальный объем учебной нагрузки обучающихся;

• требования к уровню подготовки учеников.

В стандартах закрепляются цели, задачи и содержание образования, что дает возможность диагностировать его результаты, осуществлять государственный контроль за соблюдением прав граждан на образование, сохранять единое образовательное пространство России. На основе государственных образовательных стандартов разрабатываются учебные планы образовательных учреждений всех типов.

Цели и структура государственного образовательного стандарта (ГС) НПО. Федеральный и региональный компоненты стандарта.

В 1991 г. ввели Федеральный стандарт образования (до этого момента стандартов не было).

Цели:

1. Повышение качества проф. образования (регламентирует требования к результатам обучения).

2. Сохранение и развитие единого образовательного пространства РФ.

3. Четкое разграничение компетенций федерального, регионального и местного органов управления образованием.

4. Обеспечение эквивалентности профессионального образования на территории РФ и за её пределами.

Структура ГС:

1. Основные положения гс

2. Перечень профессий

В номенклатуре профессий рабочих и специалистов их кол-во ≈ 8000. Эти профессии входят в ЕТКС (единый тарифно-квалификационный справочник). С этой номенклатурой профессий работают Мин. Труда и Гос. Ком. Стат.

В системе НПО обучают ≈ 400 проф. и ≈ 6000 специальностям.

Перечень проф. – это стандартизированный документ тех профессий, которым обучают в УНПО. Он включает в себя название отрасли, название профессии, назв. специальности, ступени квалификации профессии.

3. Модель учебного плана

4. Профессиональная характеристика (что должен знать и уметь специалист по каждой профессии)

5. Образец сертификата (размер, гербы, текст и т.д.)

Существует Федеральный компонент (60 %) и национально-региональный компонент (40 %) ГС.

Билет № 20

1. Принципы профессионального образования, их характеристика и реализации в системе нпо и спо

2. Профессиональная педагогика определяется как наука об общих и специфических законах, закономерностях, особенностях, принципах, правилах и условиях образования, обучения, воспитания и формирования личности специалиста, профессионала. Профессиональная педагогика раскрывает методологические основы педагогического процесса в профессиональной школе, в системе переподготовки, краткосрочной подготовки и повышения квалификации, дополнительного и научного образования.

Связующим звеном соединяющим теоретические суждения с педагогической практикой, служат принципы профессионального образования.

Принципы профессионального образования всегда отображают связь между определенными закономерностями учебного процесса и задачами, которые стоят в образовании.

В педагогике принципы профессионального образования рассматриваются как рекомендации, сосредоточивающие педагогическую деятельность и учебный процесс в целом, как средства достижения педагогических целей с учетом стадий учебного процесса.

Специалисты в области педагогики высшей школы предлагают свою точку зрения на принципов профессионального образования.

Так, И.И. Петров, в свое исследовании, посвященному принципам профессионального образования в ВУЗе, считал, что научность, связь теории с практикой, опыт работы в научной сфере; системность в подготовке выпускников; сознательность, инициативность и компетентность студентов в обучении; сочетание абстрактности мышления с наглядными средствами обучения; доступность научных знаний; прочность достижения знаний – все это является принципами профессионального обучения.

Легко установить, что все принципы профессионального образования являются видоизменением принципов, выраженных дидактикой для средней школы. Кажется, ничего скверного в этом нет. Ведь педагогика высшей, как и средней школы, востребована помочь преподавателю найти наилучшие ответы на вопросы: как учить, для чего и чему?

Тем не менее, при выделении системы принципов профессионального образованияя в высшем учебном заведении, необходимо учесть особенности учебного процесса учебных заведений (к примеру: в ВУЗе осваиваются не основы наук, а сама наука в динамике; сближение СРС и научно-исследовательской работы педагогов; наблюдается единство научных и учебных действий в работе научно-педагогического работника в ВУЗе в отличие от преподователя средней школы).

Исходя из этих особенностей формулировались и защищались принципы профессионального образования, отражающие характерные особенности учебного процесса в ВУЗе: обеспечение цельности в научной и учебной работе студентов (И.И. Леонов); профессиональная устремленность (А.В. Барабанщиков); профессиональная подвижность (Р.О. Дубовик, Н.Е. Павлов и др.); проблемность (И.А. Филатов).

В настоящее время высказываются идеи о выделении ряда принципов обучения в ВУЗе, которые бы синтезировали все имеющиеся принципы.

Билет № 21

1. Процесс обучения: педагогическая сущность, особенности реализации в системе нпо и спо.

Процесс – это смена состояния системы деятельности. Эта система реализуется, прежде всего, самими людьми и не существует отдельно от них. Процесс обучения понимается в совокупности с содержанием образования. Педагогическая теория должна выявлять разнообразные закономерности, присущие тем явлениям, которые она изучает.

Процесс обучения – совокупность последовательных действий учителя и руководимых им учащихся, направленных на сознательное и прочное усвоение системы знаний, в ходе чего осуществляются развитие познавательных сил, овладение элементами культуры умственного и физического труда..

Функций процесса обучения.

Процесс обучения призван осуществлять образовательную, воспитательную и развивающие функции.

Выделение данных функций процесса обучения проведено условно, поскольку грани между процессами образования, воспитания и развития личности относительны, и некоторые их аспекты являются общими. Условное выделение этих функций необходимо в практической деятельности педагога при целеполагании процесса обучения и диагностике его результатов.

1. Образовательная функция процесса обучения предполагает усвоение личностью научных знаний, формирование системы специальных и общеучебных умений и навыков.

2. Воспитательная функция процесса обучения заключается в формировании системы ценностно-эмоциональных отношений личности к миру и совокупности ее качеств.

3. Развивающая функция процесса обучения определяет развитие общих и специальных способностей личности, а также психических процессов.

Охарактеризованные функции процесса обучения недопустимо рассматривать как изолированно осуществляемые. Они находятся в сложно переплетенных причинно-следственных связях, когда одна из функций является следствием другой и одновременно причиной третьей. Так, воспитание дисциплинированности, общественной активности создает условия для эффективности обучения. А обучение, в свою очередь, способствует воспитанию этих качеств.

Основными целями обучения принято считать:

- создание максимально благоприятных условий для умственного, нравственного, эмоционального и физического развития личности, всемерного развития ее способностей, добиваясь получения учащимися прочных знаний, основ наук и умения самостоятельно пополнять их;

- дать универсальное образование на уровне, отвечающем быстрому развитию науки и позволяющем адаптироваться в современном мире;

- реализовать идею общего, интеллектуального, нравственного развития личности средствами гуманитаризации образования;

- воспитать высокоразвитого гражданина на основе общечеловеческих нравственных ценностей, способного к активной жизни, труду, творчеству;

- следовать международным требованиям к построению программ для детей с высокими интеллектуальными способностями: углубление содержания программ, развитие высокого уровня мыслительных процессов, развитие понимания собственных способностей учащимися;

- формировать личность с развитым интеллектом и высоким уровнем культуры, готовую к осознанному выбору и освоению профессиональных образовательных программ.

Обучение является процессом. Данный процесс протекает, осуществляется, развивается, совершенствуется.

Анализ движущих сил процесса обучения является важным условием эффективности теоретической деятельности по выявлению его сущности.

Источниками развития с диалектических позиций является единство и борьба противоположностей.

Становление педагогических систем и процессов всегда осуществляется в ходе раздвоения целого на взаимоисключающие, противоположные стороны и тенденции, взаимоотношения которых и составляет внутренний импульс их развития.

Выделяется 2 группы противоречий: внешние и внутренние.

Внешние противоречия - это противоречия, возникающие между постоянно возрастающими требованиями общества к процессу обучения и актуальным, текущим состоянием этого процесса.

Внутренние противоречия - это противоречия, возникающие внутри самого процесса обучения.

Внутренние противоречия процесса обучения:

- противоречия между выдвигаемыми ходом обучения теоретическими и практическими задачами и наличным уровнем обученности, воспитанности и развитости учащихся;

- противоречия между требованиям педагога и возможностями обучаемых;

- противоречия между содержанием сформировавшегося до начала обучения личного опыта учащихся и его недостаточностью для решения теоретических и практических познавательных задач;

- противоречия, возникающие между отдельными аспектами содержания учебного предмета и соответствующей научной дисциплины и др.

Не любое противоречие становится движущей силой, а лишь то, которое соответствует определенным требованиям.

Основные условия становления противоречия в качестве движущей силы процесса выявлены М.А.Даниловым. К их числу исследователь относит следующие:

1) важна не отдельная трудность, а их система, которая сочетается с условиями, благоприятствующими их преодолению школьниками;

2) противоречие должно быть содержательным, имеющим смысл в глазах учащихся; разрешение противоречия должно осознаваться ими как необходимость;

3) противоречие должно быть соразмерно с познавательным потенциалом обучающихся (так, если при напряжении усилий подавляющее большинство учащихся не в состоянии решить поставленную задачу и даже в ближайшей перспективе не сможет этого сделать, то такое противоречие не является движущей силой развития);

4) возникновение противоречия должно быть подготовлено и обусловлено ходом учебного процесса, его логикой.

Специфика процесса обучения.

Определение сущности процесса обучения предполагает выявление его логики. Для определения логики процесса обучения важно определить содержание понятий "логика учебного предмета" и "логика учебного предмета".

Логика учебного предмета не совпадает с логикой той науки или сферы деятельности, которые составляют предметное содержание учебной дисциплины.

Логика учебного предмета во многом определяет логику учебного процесса. Между тем логика учебного процесса не совпадает полностью с логикой учебного предмета. Логика учебного предмета предполагает постоянное движение от старого к новому. В логике учебного процесса часто, а подчас обязательно происходит движение от нового к рассмотрению уже усвоенного материала под новым углом зрения.

Логика учебного процесса определяется составом класса, уровнем подготовки групп учащихся, методическим подчерком учителя, оснащенностью техническими средствами обучения. Однако основными факторами, определяющими логику процесса обучения, являются элементы содержания образования (знания, способы деятельности, опыт творческой деятельности и ценностно-эмоциональных отношений) и соответствующие способы их усвоения.

В соответствии с изложенным И.Я.Лернер намечает следующую логику процесса обучения:

1) предъявление информации для осознанного восприятия;

2) воспроизведение способов деятельности и применение знаний в знакомой ситуации, по образцу;

3) творческое применение знаний и умений в нестандартных, нетипичных ситуациях.

Вся эта деятельность сопровождается формированием ценностно-эмоционального отношений к усваиваемым компонентам содержания образования.

Описанную логику учебного процесса можно схематически изобразить следующим образом:

____________________ - предъявление и воспроизведение информации;

--------------------------- - применение знаний и умений в типичных ситуациях;

//////////////////////////////// - творческое применение знаний и умений;

................................... - формирование ценностно-эмоциональных отношений.

Общая схема логики учебного процесса (при полном незнании обучающихся учебного материала) примет следующий вид:

____________________ ------------------------- /////////////////////////////////////////

........................................................................................................................

Эта общая схема в реальном процессе обучения может приобретать различные варианты:

а) ----------------------- ____________________ /////////////////////////////////////////

.........................................................................................................................

Занятие начинается с воспроизведения информации или упражнений, после чего предъявляется новая информация, за которой следует ее творческое применение.

б) ///////////////////////////////////////// ____________________ -----------------------

.........................................................................................................................

Занятие начинается с создания проблемной ситуации, после анализа которой предъявляется новая информация, закрепляемая в ходе упражнений.

Во всех вариантах этапы учебного процесса сопровождаются формированием педагогически целесообразных ценностно-эмоциональных отношений. Поскольку учебный процесс длителен, то в ходе его представленные варианты сменяют друг друга в различных сочетаниях:

__________ ---------------- ////////////////// __________ ------------- ___________ /////////////////// ------------- ___________

.........................................................................................................

Приведенные схемы отражают логику учебного процесса. Основной практический смысл ее анализа состоит в том, что логика учебного предмета, какой она дана в программах и учебниках, не является догмой, она служит лишь обозначением общего порядка изучения учебного материала. Подлинный ход его изучения зависит не только от логики предмета, но и от закономерностей его усвоения, от условий, в которых проходит обучение.

Следующие, что необходимо сделать для выявления сущности процесса обучения - это рассмотреть его связи с другими педагогическими процессами, и тем самым выделить особенности, отличающие данный процесс.

Процесс обучения тесно связан с процессом воспитания.

Общность и специфика процессов обучения и воспитания

Процесс обучения. Обучение в целостном пед. Процессе.

1. различные подходы к пониманию сущности процесса обучения.

2. структура процесса обучения и его основные этапы.

3. функции процесса обучения (п о).

4. деят-ть учителя (преподавание) и деят-ть ученика (учение) в п о.

1.

Обучение возникло в русле процесса воспитания на определенном этапе исторического развития. В истории педагогики выделяются различные подходы к процессу обучения (п о).

1-я точка зрения: С.П. Баранов. В рамках его подхода п о – это вид познавательной деят-ти с целью овладения познанными законами окружающего мира и ускорения психического развития человека.

2-я точка зрения: И.П. Данилов. Он рассматривал п о как совокупность взаимосвязанных звеньев. Причем звеном он называл этап взаимодействия обучающего и обучаемого для достижения определенной цели. Таких звеньев выделяется 7: 1) формирование новых знаний; 2) формирование умений и навыков; 3) повторение знаний, умений и навыков (зун); 4) упражнение в применении зунов; 5) закрепление зунов; 6) обобщение зунов; 7) проверка и контроль.

3-я точка зрения: Зорина. Она рассматривает п о как систему последовательно сменяющих друг друга циклов.

4-я точка зрения: Лернер и Скатпин. Они структурируют п о следующим образом: цель обучения, цель обучения реализуется содержанием (зуны, опыт творческой деят-ти, опыт эмоционально-ценностного отношения к миру). Содержание реализуется во взаимодействии учителя и ученика. Если в процессе диагностики и контроля цель не равна результату, то формируется вторая цель. Этой схемы придерживаются большинство ученых.

5-я точка зрения: Дьяченков. Он считает, что п о – это специально организованное общение.

2.

В современной дидактике под обучением понимается педагогически целесообразное взаимодействие учителя и ученика для достижения дидактической цели. Отражая сущностные черты целостного пед. процесса, процесс обучения имеет свои специфические характеристики:

• Обучение – это спец. организованный процесс, управляемый педагогом.

• Процесс обучения – это познавательная деят-ть, т.е. единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности, которые осуществляются во всех видах деят-ти и отношений обучаемых путем выполнения учебных действий.

• Обучение всегда происходит в общении и основывается в вербально-деятельностном подходе.

• Обучение – это процесс движения от незнания к знанию, от простого к сложному, причем ученик познает субъективно новое.

• Ученик не только объект, но и активный участник процесса обучения.

3.

Функции процесса обучения:

1. Образовательная – связана с расширением объема изучаемого материала. Смысл образовательной функции состоит в вооружении обучаемых системой знаний, умений и навыков (зун) и применении их на практике. Научные знания: факты, понятия, законы, теории, обобщенная картина мира. Образовательная функция способствует тому, что зун должны войти в структуру опыта обучаемого. В связи с этим в рамках процесса обучения должна быть обеспечена полнота знаний, их систематичность, осознанность, прочность, действенность. Эти требования должны достигаться в рамках конкретных учебных предметах. Кроме того, информация должна быть упорядоченной, стройной и логично выстроенной. Конечным результатом знаний является действенное их применение на практике и в поведении.

2. Воспитательная функция – связана с формированием отношения личности к чему-либо. Обучение носит воспитательный характер во все времена и в любых условиях. Объективно воспитание не может не воспитывать определенных убеждений, взглядов, отношений и качеств личности. Формирование личности не возможно без усвоения понятий норм требований нравственного, эстетического, трудового и т.п. плана. Обучение воспитывает всегда, но не автоматически, поэтому необходимо исходить из правильно поставленных целей на определенном этапе развития личности в определенное время.

3. Развивающая функция – правильно построенное обучение развивает личность. Отечественная дидактика развивающую функцию обучения рассматривает вследствие реализации следующих условий:

   • Увеличение удельного веса теоретического материала

   • Обучение в быстром темпе и на высоком уровне трудности

   • Обеспечение осознанности обучения

   • Применение проблемных ситуаций и проблемного обучения вообще

   • Акцентирует внимание на содержательных обобщениях, что в общем виде способствует поэтапному формированию умственных действий.

4.

Деят-ть учителя – преподавание; имеет своей целью управление активностью и сознательной познавательной деят-тью обучаемых. Учитель на учебном занятии:

1. ставит задачи, постепенно усложняя их

2. создает условия для решения различного рода задач

3. отбирает содержание материала в соответствии с поставленными целями

4. продумывает и отбирает формы организации материала

5. использует многообразие методов обучения

Управление процессом обучения предполагает прохождение определенных этапов:

1. планирование

2. организация процесса обучения

3. регулирование отношений

4. контроль

5. оценка и анализ результата

Этап планирования завершается составлением календарно-тематического и поурочного плана. План включает в себя:

1. анализ исходного уровня подготовленности обучаемых

2. постановка образов, воспитания, развивающих задач

3. отбор соответствующего содержания и методов работы

Этап организации предполагает доведение поставленных задач до обучаемых и создание благоприятных условий для их реализации. Наиболее эффективными приемами считается инструктаж и распределение функций.

Этап регулирования предполагает изучение и коррекцию взаимоотношений и общения в процессе обучения.

Этап контроля – это сбор информации в ходе процесса обучения с целью его коррекции. Используются методы подбадривания, наказания, примеры и т.д.

Этап анализа результатов осуществляется с точки зрения соответствия поставленной целям.

Целью учения является: познание, сбор и переработка информации об окружающем мире, выраженные в системе зун, отношениях и общем развитии обучаемого. Процесс обучения состоит из следующих компонентов:

1. учебный мотив

2. познавательные потребности и интересы

3. содержание деят-ти и складывающиеся отношения между участниками процесса обучения

4. учебные действия (операции) в соответствии с осознанной целью

5. контроль, оценка и анализ результатов.

Билет № 22

Билет № 23

Билет № 24

1. Дидактические основы организации обучения в учреждениях СПО(принципы, формы,методы и средства обучения)..

Дидактические принципы

Дидактические принципы – это, как уже отмечалось, руководящие идеи, нормативные требования к организации и проведению процесса обучения. Они носят характер самых общих указаний, правил, норм, регулирующих процесс обучения.

Принципы рождаются на основе научного анализа обучения и связаны с закономерностями процесса обучения, устанавливаемыми дидактикой. В практическом опыте принципы обучения носят исторический характер они могут изменяться, дополняться в зависимости от особенностей образовательной ситуации.

1. Принцип единства образовательной, развивающей и воспитательной функций обучения. Этот принцип означает, что процесс обучения должен быть направлен на решение задач обучения, воспитания и развития личности. Реализация этого принципа предполагает, что при подготовке и реализации каждого занятия должны планироваться и решаться задачи обучения, воспитания и развития обучающихся.

2. Принципы целостности процесса обучения означает, что все компоненты процесса обучения должны быть взаимосвязаны. Реализация данного принципа предполагает, что содержание, формы, методы и средства обучения направлены на достижения поставленных целей.

3. Принцип научности содержания и методов процесса обучения означает, что содержание обучения должно соответствовать объективным научным фактами, теориям, законам, отражать современное состояние наук, культуры и техники. Выполнение этого принципа отражается ГОС, в учебных программах и учебниках, в отборе изучаемого материала, а также в обучении учащихся научному поиску, методам науки.

4. Принцип связи обучения с практикой означает, что процесс обучения должен стимулировать обучающихся использовать полученные знания в решении практических задач, анализировать и преобразовывать окружающую действительность на основе полученных знаний, вырабатывая собственные взгляды.

5. Принцип систематичности и последовательности предполагает преподавание и усвоение знаний в определенных порядке, системе.

Он требует логического построения как содержания, так и процесса обучения, что выражается в соблюдении ряда правил. Например, первое – изучаемый материал планируется, делится на логические разделы – темы, устанавливая порядок и методику работы с ним; второе – в каждой теме надо установить содержательные центры, выделить главные понятия, идеи, структурировать материал урока; третье – при изучении курса устанавливаются внешние и внутренние связи между теориями, законами, фактами.

Требование систематичности и последовательности в обучении нацелено на сохранение преемственности содержательной и процессуальной сторон обучения, при которой каждый урок – это логическое продолжение предыдущего как по содержанию изучаемого учебного материала, так и по характеру, способам выполняемой учащимися учебно-познавательной деятельности. Следуя этому положению, исходные понятия изучаются раньше, а тренировочные упражнения, как правило, следуют за изучением теории.

6. Принцип доступности требует чтобы в процессе обучения учитывались особенности развития учащихся, анализировался материал с точки зрения их реальных возможностей и организация обучения строилась таким образом, чтобы обучающиеся не испытывали интеллектуальных, моральных, физических перегрузок.

Еще Я.А. Коменский дал несколько правил этого принципа:

– переходить от изучения того, что близко (история родного края), к тому, что далеко (всеобщая история);

– переходить от легкого к трудному, от известного к неизвестному.

Непосильный для данного возраста и уровня подготовленности учащихся учебный материал вызывает их быстрое утомление, снижение мотивационного настроя на учение, ослабевает волевое усилие и как следствие – падает работоспособность учащихся.

Но и излишнее упрощение учебного материала, системы заданий приводит к падению интереса учащихся к учению, искусственно тормозится развитие учащихся.

Недоступность обучения, трудности, с которыми сталкивается учащийся в ходе выполнения разнообразных учебных заданий, зависят в равной степени и от сложности содержания учебного материала, и от методического структурирования его, характера, структуры организуемой педагогом деятельности учащихся, применяемых педагогом методов обучения.

7. Принцип наглядности – один из старейших и важнейших в дидактике – означает, что эффективность обучения зависит от целесообразного привлечения органов чувств к восприятию и переработке учебного материала, это связанно с особенностями мышления.

Это «золотое правило» дидактики сформулировал еще Я. Коменский. В процессе обучения детям надо дать возможность наблюдать, измерять, проводить опыты, практически работать – через это вести к знанию. Если нет возможности дать реальные предметы на всех этапах процесса обучения, используются наглядные средства: модели, рисунки, лабораторное оборудование и пр.

Однако использование наглядности должно быть в той мере, в какой она способствует формированию знаний и умений, развитию мышления. Демонстрация и работа с предметами должны вести к очередной ступени развития, стимулировать переход от конкретно-образного и наглядно-действенного мышления к абстрактному, словесно-логическому.

8. Принцип сознательности и активности учащихся в обучении – (один из главных принципов современной дидактической системы), согласно которой обучение эффективно тогда, когда обучающиеся проявляют познавательную активность, являются субъектами деятельности включаются в процесс самостоятельного добывания знаний.

Это выражается в том, что обучающиеся осознают цели учения, планируют и организуют свою работу, умеют себя проверить, проявляют интерес к знаниям, ставят проблемы и умеют искать их решения.

Обучающиеся должны осознавать личностную значимость учения и владеть приемами учебной работы, умениями оперирования знаниями в вариативных ситуациях учебной деятельности.

Активности и сознательности учащихся в процессе обучения можно добиться, если:

– опираться на интересы учащихся и одновременно формировать мотивы учения, среди которых на первом месте – познавательные интересы, профессиональные склонности;

– включать учащимся в решение проблемных ситуаций, в проблемное обучение, в процесс поиска и решения научных и практических проблем;

– использовать такие методы обучения, как дидактические игры, дискуссии;

– стимулировать коллективные формы работы, взаимодействие обучающихся в учении.

Реализация рассматриваемого принципа способствует не только формированию знаний и развитию детей, но и их социальному росту, воспитанию.

9. Принцип прочности требует, чтобы знания прочно закреплялись в памяти учащихся, стали бы частью их сознания, основой привычек и поведения.

Психология учит, что запоминание и воспроизведение зависят не только от материала, но и от отношения к нему. Поэтому для прочного усвоения требуется сформировать позитивное отношение, интерес к изучаемому материалу. Есть и другие правила этого принципа, а именно:

– прочное усвоение происходит, если учащийся проявляет интеллектуальную, познавательную активность;

– для прочного усвоения надо правильно организовать количество и периодичность упражнений и повторения материала, учесть индивидуальные различия;

– прочность знаний обеспечивается, когда материал структурируется, выделяется главное, обозначаются логические связи;

– прочность знаний обеспечивается систематическим контролем над результатами обучения, проверкой и оценкой.

Принцип прочности в первую очередь связывается со смысловой памятью, на основе которой в обучении ранее усвоенные знания, навыки и умения вводятся в структуру личного опыта учащегося, а также с самостоятельным добыванием знаний, которые прочно оседают в сознании и постепенно переходят в убеждения.

Реализация принципа прочности обучения в реальной педагогической практике осуществляется через упражнения в применении знаний, навыков и умений, обсуждения и дискуссии, доказательства и аргументированные выступления и т.п.

10. Принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы означает, что в процессе обучения преподаватель может и должен использовать самые разнообразные формы организации обучения: урок, экскурсии, практикумы, а также различные способы взаимодействия учащихся в учебном процессе: индивидуальную работу, работу в постоянных и сменных парах, в малых и больших группах. Кроме того, обучение можно осуществлять в разнообразных видах деятельности обучающихся вне урока: в походах, поездках, кружках, клубах, различных объединениях по интересам и других.

Билет № 25

1. Основные этапы деятельности педагога подготовки к занятию.

Сущность планирования заключается в рациональном распределении во времени коллективного и индивидуального труда работников учебного заведения, необходимо для достижения поставленных целей. Оно призвано раскрывать содержание, функции и взаимодействие как отдельных звеньев, так всей системы работы учебного заведения в целом и указать практические мероприятия, направленные на реализацию поставленных задач.

Эффективность планирования и реализации намеченных мероприятий зависят от соблюдения ряда условий, прежде всего от умения анализировать итоги учебно-воспитательной работу учебного заведения за предыдущий учебный год. Здесь решающее значение имеет объективная оценка качества знаний учащихся, их воспитанность, умений и навыков учебного труда и других видов деятельности, развития интеллектуальных сил и способностей учеников. Особого внимания требует анализ контрольных работ учащихся, итогов экзаменов, определение уровня знаний, умений и навыков, изучение материалов методических объединений, педагогических советов, производственных совещаний, а также изучение соотношения количественных показателей с качественными характеристиками учебно-воспитательного процесса и его результатов.

Перспективное планирование деятельности учебного заведения – это планирование на длительный период. Не менее важным условием эффективного планирования является четкое представление перспектив развития учебного заведения на год и ближайшие несколько лет, определение главных целей и основных задач деятельности коллектива, их реального преломления в масштабе района, города, области.

Особое внимание обращается на создание учебно-материальной базы трудового обучения и организацию общественно полезного, производительного труда учащихся. Разрабатывая перспективные планы, необходимо учитывать последовательное усложнение содержания всей учебно-воспитательной работы и возрастные особенности учеников.

Сложность такого планирования заключается в том, что учебно-воспитательный процесс выходит за пределы аудитории, занятия, получая свое логическое развитие в различных формах внеклассных и внеучебных занятий и в самостоятельной работе учащихся. Жизнь диктует необходимость целостного подхода к воспитанию и развитию ребенка, конструирование единой, комплексной системы воспитательных воздействий учебного заведения, семьи и общественности.

Главная же задача планирования – это целенаправленность педагогического коллектива учебного заведения на повышение эффективности и качества работы.

Каждое занятие в среднем специальном учебном заведении должно вносить конкретный вклад в формирование профессионально значимых качеств личности студента, решать задачи обучения, воспитания и развития.

Особенности специальных дисциплин, влияющих на содержание и характер подготовки преподавателя к занятиям:

1. В основе содержания специальных дисциплин лежат разнородные технические науки, связанные с производством, с техникой, а выпускающие дисциплины вообще интегрируют в себе все дисциплины специального и общетехнического циклов. Для подготовки и проведения занятия преподавателю недостаточно знать каждую дисциплину в объеме программы. Он должен следить за их развитием по множеству литературных источников. Чтобы обучать, преподавателю надо знать во много раз больше того, что он дает студентам на занятиях, ориентироваться в самых сложных вопросах технических наук, основы которых он преподает.

Свободное владение содержанием учебной дисциплины позволяет преподавателю концентрировать свои усилия во время занятия на наблюдении за ходом познавательной деятельности студентов, дает возможность управлять их творческой деятельностью. Только в этом случае возможно овладение педагогическим мастерством;

2. Преподаватель должен не только владеть содержанием специальных дисциплин, но и уметь пробудить у студентов интерес к овладению профессиональными знаниями и навыками, оказывать на них воспитательное и развивающее воздействие. Для этого очень важно знать вопросы методологии данных дисциплин, историю и перспективы их развития, значение для интенсификации производства, повышения производительности труда и овладения профессиональным мастерством;

3. Технические знания тесно связаны с естественнонаучными (физикой, химией, математикой и др.) поскольку основу техники составляют материалы, сырье, процессы природы, ее законы. Открытия естественных наук дают "материал для построения технических объектов". Технические знания имеют интегративный характер, т.е. отражают в комплексе собственно технические, естественные и социальные аспекты. Это означает, что для подготовки занятия по специальной дисциплине преподавателю надо самому владеть в достаточном объеме знаниями по физике, химии, математике, а также по экономике, эстетике, философии и др.;

4. Интегративный характер технических знаний требует от преподавателя умения в процессе их формирования у студентов опираться на знания, полученные на занятиях по естественнонаучным дисциплинам. Для этого преподавателю наряду с программой специальной дисциплины надо хорошо знать программы взаимосвязанных дисциплин;

5. Практическая направленность содержания инженерной дисциплины, связь с производственным обучением. Учет этой особенности требует от преподавателя хорошего знания практической стороны профессиональной подготовки квалифицированного специалиста;

6. Нестабильность содержания специальной дисциплины обусловлена изменением требований к подготовке специалистов, совершенствованием техники, технологий, производственных процессов. В этой связи преподаватель должен уметь своевременно перестраивать содержание и методы обучения.

Подготовка педагога к занятию по специальной дисциплине

Специальные дисциплины – это основополагающие дисциплины специальности, именно на них происходит становление студента как будущего специалиста. По этой причине подготовка к занятиям по таким дисциплинам имеет ряд особенностей.

План занятия разрабатывается на основе ранее составленного перспективно-тематического плана. В широком смысле - нужно готовиться не к конкретному занятию, а к системе занятий. Успех дела решает не эпизодическая подготовка к тому или иному занятию, а система работы преподавателя, которая включает:

• регулярные занятия по преподаваемой дисциплине;

• систематическое изучение актуальных вопросов педагогики, психологии, частной методики;

• углубленное изучение путей тесной связи теории и практики;

• ознакомление с важнейшими достижениями науки и техники;

• самовоспитание.

Преподаватель должен выработать для себя систему работы, т.е. комплексное решение любого вопроса, которое осуществляется с учетом современных достижений науки и практики. Опыт передать нельзя. Его нужно изучать. Его невозможно внедрить. Его нужно спроектировать в конкретную педагогическую среду. Он создается в процессе творческого труда.

Изученный “чужой” опыт можно использовать в качестве “строительного материала” в процессе создания своей системы работы, своего опыта.

Процесс разработки конкретного занятия представляет собой создание модели предстоящей учебно-познавательной деятельности студентов по овладению профессиональными знаниями и дидактической деятельности преподавателя по управлению этим сложным процессом. Продумывая конструкцию занятия, преподаватель, безусловно, ориентируется на свой опыт преподавания, на собственное творческое видение будущего занятия, учитывает собственные педагогические возможности. Однако, такой подход к работе не всегда приводит к устойчивым положительным результатам, т.к. не учитывается опыт коллег, науки, педагогической практики. Поэтому преподавателю необходимо при разработке занятия пользоваться существующими методическими рекомендациями построения занятия по специальной дисциплине.

Обязательно нужно учитывать подготовленность студентов, наличие и состояние учебной, материальной и методической баз кабинета или лаборатории. Современное занятие состоится только тогда, когда оно заключает в себе элементы науки, передового педагогического опыта, с одной стороны, а с другой - элементы творческой, поисковой деятельности преподавателя. Хорошее занятие - результат многолетней творческой работы преподавателя по постоянному совершенствованию его структурных компонентов, содержания, организационных форм и методов развивающего обучения.

Процесс подготовки к занятиям можно условно разбить на два этапа: перспективный, включающий подготовку к учебному году, и текущий — подготовка к изучению определенной темы учебной программы и очередному уроку.

Подготовка преподавателя к новому учебному году включает подготовку учебного кабинета и разработку планирующей документации. Как правило, учебный кабинет подготавливают к новому учебному году по окончании предыдущего. Перед началом занятий проводят рабочее испытание всех технических средств обучения и контроля для определения их пригодности к эксплуатации, а также для восстановления умений и навыков их эксплуатации.