1. Психологические требования к личности педагога.

2. Общие и специальные способности педагога

Поскольку профессия педагога относится к типу «человек-человек», она предъявляет следующие требования к своим представителям.

1. Потребность в общении и устойчивое хорошее самочувствие в ходе работы с людьми.

2. Способность быстро понимать намерения других людей, их настроение и ставить себя на место другого человека.

3. Способность хорошо помнить личные качества многих и разных людей, разбираться в их взаимоотношениях.

4. Способность сопереживать и умение слушать.

5. Широкий кругозор и речевая культура.

6. Высокая степень развития способности к саморегуляции.

Противопоказания к выбору профессии данного типа.

1. Дефекты и невыразительность речи.

2. Необщительность, замкнутость, погруженность в себя.

3. Выраженные физические недостатки.

4. Излишняя медлительность и нерасторопность.

5. Равнодушие и отсутствие бескорыстного отношения к людям.

Требования к личности педагога.

1.Педагогическая направленность, наличие мотивации к профессии учителя: ориентация на развитие личности ученика, стремление стать, быть и оставаться несмотря ни на какие трудности учителем.

2. Профессиональная компетентность: наличие специальных знаний по предмету, широкая эрудиция, высокоразвитый интеллект, стремление к самосовершенствованию, саморазвитию.

3. Наличие педагогических способностей. Их можно развивать, если человек имеет устойчивое желание стать педагогом.

Общие и специальные способности педагога.

Еще в начале 20 века Каптерев П.Ф. выделили и объективные и субъективные факторы, необходимые для педагогической деятельности, наметил их иерархию. В общем виде эта структура качеств может быть представлена следующим образом:

С ВОЙСТВА УЧИТЕЛЯ

С П Е Ц И А Л Ь Н Ы Е Л И Ч Н О С Т Н Ы Е

о бъективные субъективные (нравтственно-волевые (научная (личный учительский качества)

подготовка талант)

учителя)

П.Ф. Каптерев отметил, что «личность учителя в обстанов­ке обучения занимает первое место, те или другие свойства его будут повышать или понижать воспитательное влияние обучения». Он выделяет главные показатели: «Первое свойство объективного характера заключается в степени знания учи­телем преподаваемого предмета, в степени научной подготов­ки по данной специальности, по родственным предметам, в широком образовании; потом — в знакомстве с методологией предмета, общими дидактическими принципами и, наконец, в знании свойств детской натуры, с которой учителю приходится иметь дело; второе свойство — субъективного характера и зак­лючается в преподавательском искусстве, в личном педагоги­ческом таланте и творчестве».

Все современные исследователи отмечают, что именно любовь к детям следует считать важнейшей личностной и професси­ональной чертой учителя, без чего невозможна эффективная педагогическая деятельность. В.А. Крутецкий добавляет к это­му склонность человека работать и общаться с детьми. Подчерк­нем также важность для учителя желания самосовершенствова­ния, саморазвития, ибо, как точно отметил еще К.Д. Ушинский, учитель живет до тех пор, пока он учится, как только он пере­стает учиться, в нем умирает учитель,

В настоящее время в отечественной педагогической психоло­гии, в исследованиях Н.В. Кузьминой и ее школы, А.К. Марко­вой, СВ. Кондратьевой, В.А. Кан-Калика, Л.М. Митиной и др. проблема свойств педагога, определяющих эффективность (про­дуктивность) педагогической деятельности, стала предметом спе­циального теоретического и экспериментального изучения.

По Н.В. Кузьминой, структура субъективных факторов вклю­чает: 1) тип направленности, 2) уровень способностей в 3) компе­тентность, в которую входят: специально-педагогическая компе­тентность, методическая, социально-психологическая, дифферен­циально-психологическая, аутопсихологическая компетентность.

Существенны здесь предложенная дифференциация самой ком­петентности и выделение такого важного ее уровня, как аутоп­сихологическая компетентность. Она базируется на понятии со­циального интеллекта, «как устойчивой, основанной на специ­фике мыслительных процессов эффективного реагирования и накопления социального опыта, способности понимать самого себя, а также других людей, их взаимоотношения и прогнози­ровать межличностные события». Аутопсихологическая ком­петентность соотносится с понятием профессионального самосоз­нания, самопознания и саморазвития.

По А.К. Марковой, структура субъектных свойств может быть представлена следующими блоками характеристик:

Объективные характеристики: профессиональные знания, профессиональные умения, психологические и педагогические знания.

Субъективные характеристики: психологические позиции, мотивация, «Я»-концепция, установки, личностные особенности.

А.К. Маркова выделяет три основные стороны труда педагога: собственно педагогическая деятельность, педагогическое обще­ние и личность учителя.

Учитель как субъект педагогического труда

---------------- Личность учителя ---------------.

▼ ▼

Учитель как субъект Учитель как субъект

педагогической <---------------------► педагогического

деятельности общения

К важным профессиональным качествам, по А.К. Марковой, относятся: педагогическая эрудиция, педагогическое целеполагание, педагогическое (практическое и диагностическое) мыш­ление, педагогическая интуиция, педагогическая импровиза­ция, педагогическая наблюдательность, педагогический опти­мизм, педагогическая находчивость, педагогическое предвидение и педагогическая рефлексия.

В разрабатываемой в настоящее время (Л.М. Митина) модели личности учителя в контексте той же схемы «деятельность — общение — личность» выделяются пять профессионально зна­чимых качеств, выявляющих две группы педагогических спо­собностей (по Н.В. Кузьминой).

Проектировочно-гности- ческие способности		Рефлексивно-перцептивные способности
Педагогическое целеполагание	Педагогическое мышление	Педагогическая рефлексия	Педагогический такт	Педагогическая направленность

В исследовании Л.М. Митиной было выделено более пятиде­сяти личностных свойств учителя (как профессионально значи­мых качеств, так и собственно личностных характеристик).

Приведем список этих свойств, по Л.М. Митиной: вежливость, вдум­чивость, взыскательность, впечатлительность, воспитанность, вни­мательность, выдержка и самообладание, гибкость поведения, гражданственность, гуманность, деловитость, дисциплинирован­ность, доброта, добросовестность, доброжелательность, идейная убежденность, инициативность, искренность, коллективизм, политическая сознательность, наблюдательность, настойчивость, критичность, логичность, любовь к детям, ответственность, от­зывчивость, организованность, общительность, порядочность, патриотизм, правдивость, педагогическая эрудиция, предусмот­рительность, принципиальность, самостоятельность, самокритич­ность, скромность, справедливость, сообразительность, смелость, стремление к самосовершенствованию, тактичность, чувство нового, чувство собственного достоинства, чуткость, эмоциональ­ность. Этот общий перечень свойств составляет психологиче­ский портрет идеального учителя. Стержнем его, его сердцеви­ной являются собственно личностные качества — направленность, уровень притязаний, самооценка, образ «Я».

Н.Д. Левитов выделяет в качестве основных педагогических способностей следующие: способность к передаче детям знаний в краткой и интересной форме; способность понимать учеников, базирующаяся на наблюдательности; самостоятельный и твор­ческий склад мышления; находчивость или быстрая и точная ориентировка; организаторские способности, необходимые как для обеспечения систем работы самого учителя, так и для со­здания хорошего ученического коллектива.

Способность делать учебный материал доступным учащимся и способность связывать учебный материал с жизнью образуют одну как бы собственно дидактическую группу способностей, соотносимых с более общей способностью «передачи знаний в краткой и интересной форме». Понимание учителем ученика, интерес к детям, творчество в работе, наблюдательность по отно­шению к детям — это вторая группа способностей, связанных с рефлексивно-гностическими способностями человека. Педа­гогически волевое влияние на детей, педагогическая требова­тельность, педагогический такт, способность организовать дет­ский коллектив — это, говоря современным языком, интерак­тивно-коммуникативные способности. Очень важная, четвертая группа способностей была выделена Ф.Н. Гоноболиным, в кото­рую вошли способности, характеризующие содержательность, яркость, образность и убедительность речи учителя.

В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В.А. Крутецким, который и дал им соответству­ющие общие определения.

1. Дидактические способности —способности передавать уча­щимся учебный материал, делая его доступным для детей, пре­подносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самосто­ятельную мысль. Учитель с дидактическими способностями умеет в случае необходимости соответствующим образом реконструи­ровать, адаптировать учебный материал, трудное делать легким, сложное — простым, непонятное, неясное — понятным. Профес­сиональное мастерство включает способность не просто доходчи­во преподносить знания, популярно и понятно излагать матери­ал, но и способность организовать самостоятельную работу уча­щихся, самостоятельное получение знаний, умно и тонко «дирижировать» познавательной активностью учащихся, направ­лять ее в нужную сторону.

2. Академические способности — способности к соответству­ющей области наук (к математике, физике, биологии, литера­туре и т. д.). Способный учитель знает предмет не только в объе­ме учебного курса, а значительно шире и глубже, постоянно следит за открытиями в своей науке, абсолютно свободно владе­ет материалом, проявляет к нему большой интерес, ведет хотя бы очень скромную исследовательскую работу.

3. Перцептивные способности — способности проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая на­блюдательность, связанная с тонким пониманием личности уча­щегося и его временных психических состояний. Способный учи­тель, воспитатель по незначительным признакам, небольшим внешним проявлениям улавливает малейшие изменения во внут­реннем состоянии ученика.

4. Речевые способности — способности ясно и четко выра­жать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики. Речь педагога всегда отличается внутренней си­лой, убежденностью, заинтересованностью в том, что он гово­рит. Выражение мысли ясное, простое, понятное для учащихся.

5. Организаторские способности — это, во-первых, способно­сти организовать ученический коллектив, сплотить его, вооду­шевить на решение важных задач и, во-вторых, способности пра­вильно организовать свою собственную работу. Организация соб­ственной работы предполагает умение правильно планировать и самому контролировать ее. У опытных учителей вырабатывает­ся своеобразное чувство времени — умение правильно распреде­лять работу во времени, укладываться в намеченные сроки.

6. Авторитарные способности — способность непосредствен­ного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета (хотя, конечно, автори­тет создается не только на этой основе, а, например, и на основе прекрасного знания предмета, чуткости и такта учителя и т.д.). Авторитарные способности зависят от целого комплекса личност­ных качеств учителя, в частности, его волевых качеств (реши­тельности, выдержки, настойчивости, требовательности и т.д.), а также от чувства собственной ответственности за обучение и вос­питание школьников, от убежденности учителя в том, что он прав, от умения передать эту убежденность своим воспитанникам.

7. Коммуникативные способности — способности к обще­нию с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зре­ния, взаимоотношения, наличие педагогического такта.

8. Педагогическое воображение (или прогностические способ­ности) — это специальная способность, выражающаяся в пред­видении последствий своих действий, в воспитательном проек­тировании личности учащихся, связанном с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнози­ровать развитие тех или иных качеств воспитанника.

9. Способность к распределению внимания одновременно меж­ду несколькими видами деятельности имеет особое значение для работы учителя. Способный, опытный учитель внимательно сле­дит за содержанием и формой изложения материала, за развер­тыванием свой мысли (или мысли ученика), в то же время дер­жит в поле внимания всех учащихся, чутко реагирует на при­знаки утомления, невнимательность, непонимание, замечает все случаи нарушения дисциплины и, наконец, следит за собствен­ным поведением (позой, мимикой и пантомимикой, походкой)».

Лекция 6

Тема: ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА И ЛИЧНОСТНОЕ РАЗВИТИЕ УЧИТЕЛЯ (продолжение)

1. Индивидуальный стиль педагогической деятельности.

2. Сохранение психологического здоровья учителя как фактор эффективности его педагогической деятельности.

3. Психологические основы саморегуляции и способы саморегуляции психического состояния педагога.

4. Профессиональная деформация личности педагога.

Общая характеристика стиля деятельности

Педагогическая деятельность учителя (преподавателя), как и любая другая деятельность, характеризуется определенным сти­лем. В широком смысле слова стиль деятельности (например, уп­равленческой, производственной, педагогической) — устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее осуществления. Он обусловливается спецификой самой деятель­ности, индивидуально-психологическими особенностями ее субъ­екта (И.В. Страхов, Н.Д. Левитов, B.C. Мерлин, Е.А. Климов и др.). В собственно психологическом, узком смысле индивиду­альный стиль деятельности — «это обусловленная типологиче­скими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуще­ствлению данной деятельности, ...индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновеши­вания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности». В этом определении особенно подчеркивается, что это «индиви­дуальное своеобразное сочетание приемов и способов, обеспечи­вающее наилучшее выполнение деятельности» (B.C. Мерлин). Стиль деятельности включает ее операциональный состав, умения и на­выки (В.Э. Чудновский), выявляя способности самого объекта и оп­ределяясь его индивидуально-психологическими и личностными особенностями.

Индивидуальный стиль деятельности

Чем больше среди учителей и воспитателей окажется разнооб­разных личностей, тем вероятнее, что они обучат и воспитают детей, обладающих множеством разных и одновременно полезных индивидуальных качеств.

Как совместить рассмотренные общие требования к педагогической деятельности, представленный набор педагогических способностей, которыми должен обладать каждый учитель и воспитатель, с их стремлением к индивидуальности? Рассмотрим основные признаки индивидуального стиля педагогической деятельности. Он проявляется:

— в темпераменте (время и скорость реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональная откликаемость);

— в характере реакций на те или иные педагогические ситуации;

— в выборе методов обучения;

— в подборе средств воспитания;

— в стиле педагогического общения;

— в реагировании на действия и поступки детей;

— в манере поведения;

— в предпочтении тех или иных видов поощрений и наказаний;

— в применении средств психолого-педагогического воздей­ствия на детей.

Говоря об индивидуальном стиле педагогической деятельно­сти, обычно имеют в виду, что, выбирая те или иные средства педагогического воздействия и формы поведения, педагог учи­тывает свои индивидуальные склонности. Педагоги, обладаю­щие разной индивидуальностью, из множества учебных и вос­питательных задач могут выбрать одни и те же, но реализуют и по-разному.

В этой связи следует сделать одно замечание, которое касается восприятия и распространения передового педагогического опыта. Анализируя его, педагог должен помнить о том, что такой опыт практически всегда неотделим от личности его автора и представляет собой своеобразное сочетание общезначимых педагогических находок и индивидуальности учителя. По­этому попытки прямого копирования педагогического опыта одних учителей или воспитателей другими, как правило, бес­перспективны, а зачастую дают худшие результаты. Это проис­ходит потому, что психологическую индивидуальность педагогу трудно воспроизвести, а без нее результаты неизбежно оказы­ваются иными. Выход из этой ситуации в том, чтобы, выделив главное в передовом педагогическом опыте, сознательно ста­вить и практически решать задачу его творческой индивидуаль­ной переработки. Другими словами, любой педагогический опыт буквально копировать не стоит; воспринимая главное в нем, учитель должен стремиться к тому, чтобы всегда оставаться са­мим собой, т.е. яркой педагогической индивидуальностью. Это не только не снизит, но существенно повысит эффективность обучения и воспитания детей на основе заимствования передо­вого педагогического опыта.

Стиль деятельности связан со стилем саморегуляции. Оба рас­сматриваются как две взаимосвязанные стороны целостного ин­дивидуального стиля активности, деятельности человека (В.И. Моросанова, Г.А. Берулава). В последнее десятилетие в это образо­вание включается понятие когнитивного стиля, определяющего особенности познавательной деятельности и характеризующегося поленезависимостью, дифференциацией, аналитичностью. В настоящее время понятие «стиль» трактуется в очень широ­ком контексте, как стиль поведения, стиль деятельности, стиль руководства (лидерства), стиль общения, когнитивный стиль и т.д.

Как подчеркивает Г.М. Андреева, определенные К. Левиным стили поведения относились прежде всего к типу при­нятия решения руководителями. Были обозначены три стиля ру­ководства: авторитарный, демократический и попустительский. В последующих исследованиях были введены такие его опреде­ления, как директивный, коллегиальный и разрешительный. Од­нако применительно к деятельности (поведению), взаимодейст­вию, общению чаще всего используются обозначения, предложен­ные К. Левиным. В стиле выделяются две стороны: содержатель­ная и техническая, т.е. формальная (приемы, способы). Ниже при­водится полная характеристика формальной и содержательной сторон трех стилей по Г.М. Андреевой:

Формальная сторона	Содержательная сторона
Авторитарный стиль Деловые, краткие распоряжения. Запреты без снисхождения, с угрозой Четкий язык, неприветливый тон. Похвала и порицание субъективны. Эмоции не принимаются в расчет. Показ приемов — не система. Позиция лидера — вне группы.	Дела в группе планируются заранее (во всем объеме). Определяются лишь непосредственные цели, дальние — неизвестны. Голос руководителя — решающий
Демократический стиль Инструкции в форме предложений. Не сухая речь, а товарищеский тон. Похвала и порицание — с советами. Распоряжения и запреты с дис­куссиями. Позиция лидера — внутри группы.	Мероприятия планируются не заранее, а в группе. За реализацию предложений отве чают все. Все разделы работы не только предлагаются, но и обсуждаются
Попустительский стиль Тон — конвенциональный. Отсутствие похвалы, порицаний. Никакого сотрудничества. Позиция лидера — незаметно в стороне группы.	Дела в группе идут сами собой. Лидер не дает указаний. Разделы работы складываются из отдельных интересов или исходят от нового лидера.

Исследователи определяют различные функции стиля: инст­рументальную, компенсаторную, системообразующую и интегративную (Е.А. Климов, B.C. Мерлин и др.) и его структурную ор­ганизацию. Индивидуальный стиль деятельности, по Е.А. Кли­мову, имеет определенную структуру, в ядро которой входят ин­дивидуально-психологические особенности, которые либо содей­ствуют, либо противодействуют успешности деятельности.

Определяя общие стили поведения, исследователи отмечают, что в ситуациях затруднения, конфликта люди выявляют до де­сяти индивидуальных стилей поведения: конфликтный, конфронтационный, сглаживающий, сотруднический, компромис­сный, приспособленческий, стиль избегания, подавления, со­перничества и защиты (Г.Б. Морозова). Существенно, что эти сти­ли поведения всегда сопутствуют тому или иному индивидуаль­ному стилю деятельности, составляя его фон и придавая ему со­ответствующую эмоциональную окраску. Они определяют и общий эмоциональный фон стиля педагогической деятельно­сти, педагогического общения.

В заключение можно сказать, что применительно к поведе­нию, деятельности, общению наиболее общими являются опре­деления типов стиля (в совокупности его формальной и содержа­тельной сторон), предложенные К. Левиным. Дифференциация стиля связывается со спецификой характера взаимодействия людей и их индивидуально-психологическими особенностями, на­пример акцентуацией характера.

СОХРАНЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ УЧИТЕЛЯ КАК ФАКТОР ЭФФЕКТИВНОСТИ ЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Психология здоровья – это состояние, в котором находится индивид при освоении ведущего вида деятельности или окружающего мира. Цель психологии здоровья – сохранение и укрепление духовной, психической социальной и соматической составляющей здоровья. Таким образом, здоровье рассматривается как одно из условий, необходимых для выполнения человеком намеченных жизненных целей.

Психологическое здоровье можно рассматривать как систему, состоящую из пяти компонентов:

• аксиологического («Что я знаю о своем психологическом здоровье»);

• инструментального («Что я делаю для того, чтобы его сохранить или восстановить»;

• потребностно-мотивационного («Чего я хочу и что для меня наиболее важно и значимо»);

• развивающего («Какие умения мне необходимо развивать для сохранения психологического здоровья»);

• социально-культурного («Как я отношусь к проблеме сохранения собственного здоровья, какой образ жизни веду»).

В течение последних трех десятилетий проблема сохранения психического здоровья педагога в образовательном учреждении стала особенно острой. В связи с переходом современной школы на личностно-ориентированные модели образования повышаются требования со стороны общества к личности преподавателя, его роли в учебном процессе. От учителя требуется творческое отношение к работе, владение педагогической техникой, проектировочными умениями и т.д. Такая ситуация потенциально содержит в себе увеличение нервно-психического напряжения личности, что приводит к возникновению невротических расстройств, психосоматических заболеваний. В практике образовательных учреждений возникает проблема профессиональной дезадаптации как отражения личностных противоречий между требуемой от педагога мобилизацией и наличием внутренних энергоресурсов, вызывающих достаточно устойчивые отрицательные (часто неосознаваемые) психические состояния, проявляющиеся в перенапряжении и переутомлении.

Актуальность обсуждаемого вопроса определяется практическими запросами, стоящими перед педагогикой и психологией. Реализация концепции личностно-ориентированного обучения немыслима без учета структуры личности учителя, его профессионального здоровья.

В условиях развития современного общества возникает не только новая, но и отличная от других времен ситуация. В системе рыночных отношений здоровье становится базовым свойством человека, его субъективной ценностью, экономическим фактором, а это предусматривает:

1. Сохранение в образовании профессионалов высокого уровня, чьё здоровье определяет стабильность результатов их труда;

2. Смену психологических установок на здоровье, как на социально-экономическое благополучие.

Восстановление и профилактика такого здоровья – не просто лечение, а управление механизмами, способствующими формированию позитивного отношения учителя к самому себе, к открытому взаимодействию с миром, к изменениям, принятию собственной ответственности.

Психологическая поддержка учителя в профилактике здоровья, преодолению деструктивных профессиональных деформаций предполагает усиление межпредметных связей между психологией и медициной, психотерапией, психогигиеной, трудовым законодательством.

Нацеленная непосредственно на снятие, купирование соматических и психических расстройств, помощь, главным образом, является объектом медицины.

Психолог обращается к более высоким уровням саморегуляции: инструментально-экспрессивному, смысловому, экзистенциальному.

Так, обращение к первому уровню помогает учителю изменить стилевые характеристики, развить социальные навыки и делает более успешной его социально-психологическую адаптацию к текущей ситуации.

На смысловом уровне мы можем помочь учителю принять решение, разобраться в проблеме, не выходя, как правило, за пределы привычных ситуаций. Все это стимулирует развитие конкретных способностей (коммуникативных, рефлексивных и т.д.) и оказывает позитивное влияние на эффективность профессиональной деятельности учителя, его психическое состояние.

Уровень психолого-педагогической, общекультурной и социальной готовности начинающего учителя к педагогической деятельности практически никак не определяется вузовским обучением, а зависит только от человека и его личного образовательного и профессионального опыта. А тогда неудивительно, что в системе профессиональных понятий начинающего учителя такие подсистемы, как «Я в профессии», «Моя профессиональная деятельность», «Мои ученики» совершенно не проработаны – эти подсистемы могли бы сложиться только в результате собственного опыта в процессе обучения в институте, а этого, к сожалению, не происходит.

Конечно, вполне понятно, что человек, начинающий свой путь в той или иной профессии, должен вследствие отсутствия опыта испытывать некоторые затруднения. Но, как правило, начинающий свой путь в профессии учителя, начинает его особенно трудно, мучительно, неуверенно. Везде необходим определенный опыт для обретения профессиональной компетенции, профессиональной квалификации, но в одних областях образование даёт молодому специалисту весьма достойное обеспечение, а в других дела обстоят иначе.

Так, например, инженер во время учебы чертил, конструировал. рассчитывал, то есть делал многое из того, что он будет делать в рамках своей профессиональной деятельности. Учитель же изучает свой предмет, то есть делает то, что потом будут делать его ученики.

В институте он учится, но в своей профессиональной деятельности ему предстоит заниматься совершенно иным делом: организовывать учение, обеспечивать воспитание, понимать ребёнка, содействовать его росту и развитию.

Педагогическое образование не обеспечивает будущему учителю достойную стартовую площадку для взлёта в будущую профессию, именно поэтому и профессиональное становление протекает острее, больнее, чем у представителей других профессий.

Профессиональное становление можно подразделить на несколько этапов.

Так, насущной задачей на первом этапе является освоение хотя бы элементарных норм осуществления данной деятельности, применяемых в сообществе, - без них человек не может, не имеет морального права считать себя принадлежащим к данной корпорации. Быть не хуже других, не быть смешным, не быть беспомощным – таковы основные установки. Защитные механизмы психики на этом этапе действуют особенно активно, человек крайне уязвим, раним, принимает все на свой счет, самое невинное замечание может показаться ему осуждением или насмешкой, адресованной ему. С уязвимостью сочетается иногда агрессивность – как правило, она проявляется в ответ на внешнее воздействие. Человек страдает тем, что можно бы назвать комплексом самозванства: он сам не способен признать в себе нормального, реального субъекта деятельности.

В таком случае самоутверждение происходит за чужой счет, поэтому достаётся всем – ученикам, домашним, коллегам. Всё это продолжается до тех пор, пока не будет приобретена хотя бы элементарная, на нижнем уровне, компетентность.

Второй этап освоения профессиональной деятельности можно назвать этапом самореализации.

Он начинается, когда проходит болезненная доминантность области «Я в профессии». На этом этапе происходит своего рода коллекционирование приёмов и упорядочивание собственного опыта. Постепенно апробируются и фиксируются разные способы деятельности, заводятся картотеки, осваиваются различные технические средства.

Учитель на втором этапе начинает постепенно чувствовать, что знает, чему следует учить и как это следует делать. Основное содержание этого деятельного этапа составляет освоение всякого рода техники и технологий. Компетентность уверенно растет, приближаясь к высшему уровню принятой в профессиональном сообществе нормы. Учителю на волне успешности и профессионального признания начинает казаться, что он может научить чему угодно и кого угодно.

Третий этап профессионального становления предполагает этап постижение смысла деятельности, когда учитель задаёт вопрос: «Кому все это надо?»

Уход со второго этапа связан как раз с выявлением общечеловеческого контекста данной деятельности, её смысла и сути. Начинается мучительный процесс переосмысления ценностей профессии. Собственная способность научить кого угодно, чему угодно представляется уже не такой существенной, центр тяжести перемещается в сторону воспитанника, конкретного ученика – что ему необходимо для жизни, для счастья, для психологического созревания, для становления и развития его индивидуального образования.

Фундаментальным условием профессионального развития специалистов, работающих с людьми, является осознание этими специалистами необходимости изменения, преобразования своего внутреннего мира и поиска новых возможностей самоосуществления в профессиональном труде, то есть повышение уровня профессионального самосознания.

Профессиональное самосознание учителя предполагает осознание педагогом себя,

во-первых, в системе профессиональной деятельности;

во-вторых, в системе педагогического обучения;

в-третьих, в системе собственной личности.

Исходя из результатов исследования, проводимых профессором Митиной, можно сказать, что показатели степени социальной адаптации у учителей ниже, чем у представителей других профессий. Следовательно, можно говорить о том, что способность противостоять разного рода жизненным трудностям снижается с увеличением стажа работы в школе. В связи с этим повторяющиеся фрустрации формируют такие свойства личности, как несдержанность, неуверенность в своих силах, тревожность. Интерес представляет и тот факт, что у педагогов ниже, чем у представителей других профессий, и самооценка. А заниженная самооценка, как правило, способствует развитию комплекса неполноценности.

В работах по профессиональному становлению личности (Э.Ф.Зеера, Б.З.Вульфова, В.А.Сластенина) отражена модель кризисного поведения личности, связанная с профессиональной деструкцией, которая, скажем ещё раз, неизбежна. Это, прежде всего, сложившиеся штампы в поведении. Профессиональное развитие личности воспринимается нами только как рост, совершенствование, то есть со знаком плюс, однако у этого процесса есть и обратный отчет – движение вспять, от достигнутого к деформации. Профессиональная деструкция – это изменение или деформация сложившейся в процессе профессиональной деятельности психологической структуры личности, когда снижается качество работы, что вызывает психологический и социальный дискомфорт как у окружающих, так и у самого человека, дезадаптирует профессионала в его некогда родной среде.

У разных людей этот кризис вызывает разные эмоциональные проявления: кто-то агрессивен, кто-то чрезмерно обидчив и потому постоянно вступает в конфликты. Почти всем, подошедшим к этому порогу, свойственен авторитарный стиль, завышенная самооценка, предметная экспансия, проявляющаяся в преувеличении роли и значения своего предмета, демонстративность, стремление быть всегда на виду, потребность постоянно слышать своё имя с положительной оценкой. А ещё характерные черты: социальная пассивность, социальное лицемерие, эмоциональная сухость, морализация по поводу не всегда правильного поведения учащихся.

У других педагогов с большим стажем работы профессиональная деформация проявляется в выученной беспомощности (определение Д.А.Циринга), в привычке жить, не оказывая сопротивления, не принимая ответственности на себя. Симптомы такого состояния: пассивность, грусть, тревога, скрытая враждебность. К тому же мешает боязнь попросить помощи, посоветоваться с коллегами.

Предвестником возникновения эмоционального выгорания служит отсутствие положительных эмоций, связанных с удовлетворением от труда, от осознания своей ненужности. Учитель понимает бесполезность собственных усилий и затрат, он не в силах соответствовать ожиданиям окружающих.

Психологическая незащищенность учительства – тоже проблема. Мы не можем, не умеем, не научены переживать личностное горе, эмоциональные поражения.

Анализ результатов отечественных и зарубежных исследований профессиональных компетенций учителя позволило выделить блок профессионально важных качеств учителя.

Профессионально важные качества учителя

Ценностные ориентации учителя

Психоэмоциональное состояние

Самооценка

Стиль преподавания

Уровень субъективного контроля

На основе этих параметров был создан психологический портрет учителя. Хороший учитель справедлив и честен перед собой, своими учениками и коллегами, он чувствует состояние другого человека, умеет наладить контакт с каждым учеником. Настоящий учитель гибок. Он умеет задавать вопросы, может показать свою компетентность в преподаваемом предмете, устанавливает четкие процедуры проверки знаний учеников, при этом, демонстрируя желание помочь учащимся. Любит и умеет экспериментировать, ищет новые формы и методы работы. Хорошему учителю свойственно положительное восприятие самого себя, учеников, коллег. Суммируя качества, необходимые для эффективной работы учителя, выделим следующие:

1. Принятие каждого ученика, признание и уважение его как личности.

2. Благополучное психоэмоциональное состояние.

3.Позитивное самовосприятие.

4.Личностно ориентированное преподавание, гибкость, спонтанность поведения.

5. Ответственность.

Психологические основы саморегуляции и способы саморегуляции психического состояния педагога.

Предложенный ниже метод включает в себя серию упражнений по произвольному напряжению и расслаблению основных мышечных групп. Характерной чертой каждого упражнения является чередование сильного мышечного напряжения и следующего за ним расслабления. Противопоказаниями для выполнения отдельных упражнений по расслаблению является патология соответствующих органов, болезни костно-мышечной системы.

С целью снятия психоэмоционального напряжения и самостоятельного освоения приемов саморегуляции можно выполнить ряд упражнений, таки как «Сосулька», «Муха», «Лимон», «Воздушный шар» и др.

Упражнение «Муха».

Цель: снятие напряжения с лицевой мускулатуры.

Сядьте удобно: руки свободно положите на колени, плечи и голова опущены, глаза закрыты. Мысленно представьте, что на ваше лицо пытается сесть муха. Она садится то на нос, то на лоб, то на рот, то на глаза. Ваша задача: не открывая глаза и не поднимая рук с колен, согнать назойливое насекомое.