III. Организация образовательного процесса в компенсирующих классах.

III.1. Программы по общеобразовательным предметам в компенсирующих классах разрабатываются на базе основных общеобразовательных программ с учетом особенностей обучающихся. Составной частью программы в компенсирующих классах является программа компенсирующе-развивающей работы, которая реализуется как в процессе учебных, так и внеучебных занятий с обучающимися.

III.2. Работу с обучающимися в компенсирующих классах проводят учитель, воспитатель, учитель-логопед, психолог. В обязанности учителя-логопеда входит: всестороннее изучение речи обучающихся, проведение индивидуально-групповых и фронтальных занятий с теми из них, которые имеют нерезко выраженные отклонения в речевом развитии, оказание методической помощи учителям по преодолению трудностей при освоении обучающимися родного языка. Для логопедических занятий в учебном плане предусматривается 2 часа в неделю.

III.3. Психолог оказывает помощь на этапе углубленного обследования детей, отобранных в компенсирующие классы, выявляет особенности их интеллектуального развития, личностных и поведенческих реакций, проводит групповые и индивидуальные занятия, направленные на нормализацию эмоционально-волевой сферы, формирование продуктивных способов мыслительной деятельности, а также на исправление возможных нарушений общения и поведения; оказывает методическую помощь учителям.

Для проведения развивающих занятий, в том числе занятий с психологом, в учебном плане предусматривается 2 часа в неделю.

III.4. Текущие и этапные результаты адаптации, продвижения в развитии и личностном росте обучающихся, формирования навыков образовательной деятельности, освоения общеобразовательных программ, показатели функционального состояния их здоровья фиксируются в педагогической карте обучающегося и классном журнале.

IV. Кадровое, материально-техническое и финансовое обеспечение компенсирующих классов.

IV.1. В компенсирующих классах работают учителя и воспитатели (при наличии групп продленного дня), имеющие опыт работы в образовательном учреждении и прошедшие, как правило, специальную подготовку для работы по соответствующим программам.

IV.2. Для проведения самоподготовки и индивидуальной работы с обучающимися в режиме продленного дня одновременно с воспитателями могут привлекаться учителя на условиях дополнительной оплаты. Целесообразность таких занятий, их формы и продолжительность определяются психолого-педагогическим консилиумом.

IV.3. В необходимом случае для работы с обучающимися компенсирующих классов привлекаются специалисты, не работающие в данном образовательном учреждении, на договорной основе.

IV.4. Для работы компенсирующих классов в режиме продленного дня оборудуется помещение, приспособленное для занятий, отдыха и дневного сна.

IV.5. Дополнительные расходы, связанные с открытием и содержанием компенсирующих классов, могут производиться в пределах фонда заработной платы (фонда оплаты труда).

V. Функции руководителей учреждения и учителей компенсирующих классов.

V.1. Руководитель общеобразовательного учреждения обеспечивает создание необходимых условий для работы компенсирующих классов, осуществляет контроль за их работой, несет ответственность за комплектование.

V.2. Заместитель директора по учебно-воспитательной работе организует работу психолого-педагогического консилиума, оказывает систематическую организационно-методическую помощь учителям и воспитателям в определении направлений и планировании работы компенсирующих классов, анализирует результаты обучения.

V.3. Работающие в компенсирующих классах учителя проводят систематическое углубленное изучение обучающихся с целью выявления их индивидуальных особенностей и определения направлений развивающей работы, фиксируют динамику развития обучающихся, ведут учет освоения ими общеобразовательных программ, совместно с психологом заполняют на них педагогические карты.

Рекомендации по отбору детей в классы компенсирующего обучения (разработано НИИ дефектологии РАО) (Приложение к Примерному положению о классах компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях)

В классы компенсирующего обучения принимаются или переводятся дети «группы риска», не имеющие выраженных отклонений в развитии (задержки психического развития церебрально-органического генеза, умственной отсталости, выраженных нарушений речи, слуха, зрения, двигательной сферы). При нормальном интеллектуальном развитии дети «группы риска» на начальных этапах обучения испытывают трудности в усвоении учебных занятий и умений из-за низкой работоспособности вследствие соматической ослабленности, частичных отставаний в развитии высших психических функций или педагогической запущенности, возникающей в неблагоприятных микросоциальных условиях воспитания и обучения. У этих детей не обнаруживается нарушений памяти, перцептивных и мыслительных процессов, вместе с тем для них характерен низкий уровень выполнения учебных и внеучебных заданий, обусловленный сниженной учебной мотивацией и отсутствием познавательных интересов. При этом наблюдается недостаточный самоконтроль, неустойчивость и слабая целенаправленность деятельности, повышенная отвлекаемость, импульсивность, гиперактивность.

Перечисленные особенности, но в сочетании с нарушениями памяти, восприятия, мышления характерны для детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза или детей с умственной отсталостью, что является важным критерием в дифференциально-диагностическом плане при решении вопроса о выборе образовательного учреждения для таких детей.

Ведущим в характеристике детей «группы риска» является сниженная работоспособность различной природы: при повышенной утомляемости у соматически ослабленных детей и в связи с расстройствами поведения.

Основными медицинскими показаниями к отбору детей в классы компенсирующего обучения являются:

1. Нарушение работоспособности в связи с повышенной утомляемостью:

а) астеническое состояние у соматически ослабленного ребенка (например, хронические заболевания внутренних органов, аллергия, хронический тонзиллит, постинфекционная астения и др.;

б) церебрастенические состояния (компенсирования и субкомпенсирования, гидроцефалия, церебро-эндокринные состояния, постсоматическая и посттравматическая церебрастения) без нарушения интеллектуального развития;

в) астено-невротические состояния соматогенной и церебрально-органической природы (нарушения сна, аппетита, вегетососудистая дистония);

г) астенические состояния на фоне нерезко выраженных сенсорных дефектов.

2. Нарушение работоспособности в связи с расстройствами поведения:

а) ситуационные реакции с нарушением поведения (патохарактерологические реакции и патохарактерологическое развитие);

б) невротические и неврозоподобные состояния (страхи, тики, легкое заикание, не требующее обучения в условиях речевой школы, энурез, энкопрез);

в) психогенное патологическое формирование личности;

г) синдром истинной невропатии;

д) избирательный мутизм на этапе реабилитационных мероприятий;

е) синдром гармонического психического (психофизического) инфантилизма;

ж) синдром раннего детского аутизма (негрубые проявления, нормальный уровень интеллектуального развития);

з) психопатические синдромы (по типу аффективной возбудимости, неустойчивости, истероидности, психастении);

и) некоторые психические заболевания в стадии ремиссии (шизофрения, эпилепсия);

к) легкие проявления двигательной патологии церебрально-органической природы (без нарушений интеллектуального развития), не требующие направления в специальную школу.

3. Показанием к приему в классы компенсирующего обучения является также педагогическая запущенность детей с нормальным интеллектом, обусловленная воспитанием в неблагоприятной микросоциальной среде, трудностями адаптации в дошкольных учреждениях.

Противопоказанием для направления детей в классы компенсирующего обучения является наличие следующих клинических форм и состояний:

а) задержка психического развития церебрально-органического генеза;

б) олигофрения;

в) деменция органического, шизофренического и эпилептического генеза;

г) наличие выраженных нарушений функций слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата.

Дети, страдающие различными видами слабоумия, задержкой психического развития, могут быть направлены в специальные образовательные учреждения (классы, группы) коррекционного характера.

Приложение № IX.

ОБ ИТОГАХ ВСЕРОССИЙСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ

«Компенсирующее и коррекционно-развивающее обучение:

задачи и перспективы развития», г. Москва, февраль 2003 г.

(Информационное письмо Министерства образования

Российской Федерации от 18 04.2003 № 27/2756-6)

В соответствии с планом мероприятий Министерства образования Российской Федерации на 2002/03 учебный год в феврале 2003 г. в г. Москва состоялась всероссийская конференция «Компенсирующее и коррекционно-развивающее обучение: задачи и перспективы развития», организованная Минобразованием России и Институтом коррекционной педагогики РАО.

Цель конференции – определение путей дальнейшего развития помощи детям со специфическими трудностями в обучении.

В конференции приняли участие ведущие ученые Института коррекционной педагогики РАО, Института повышения квалификации и переподготовки работников народного образования Московской области, Института семьи им. Р.Валленберга, преподаватели Московского педагогического государственного университета, Смоленского педагогического университета, Российского государственного гуманитарного университета и др., а также представители 34 регионов Российской Федерации (специалисты органов управления образованием субъектов Российской Федерации, руководители ПМСцентров, учителя общеобразовательных и специальных (коррекционных) школ, специалисты дошкольных образовательных учреждений) – всего 200 человек.

В ходе конференции было заслушано 25 докладов, в которых обсуждались вопросы организационного, нормативно-правового и научно-методического обеспечения деятельности классов для детей со специфическими трудностями в обучении.

Актуальность проблемы, обсуждавшейся на конференции, связана с тем, что практика организации обучения детей с трудностями в обучении и школьной адаптации показывает значительное увеличение числа классов с различными наименованиями, но имеющими одинаковые цели: коррекцию недостатков развития (негативных тенденций развития), активизацию познавательной деятельности и развития личности учащихся.

Практика показывает, что грамотно организованная ранняя коррекция для значительной части детей с проблемами развития открывает возможности включения их в общий образовательный поток (интегративное обучение) на ранних сроках обучения. При этом ключевым звеном в выявлении у детей специфических трудностей и оказании им помощи в субъектах Российской Федерации становятся региональные, городские и муниципальные психолого-медико-педагогические комиссии и психолого-медико-социальные центры, которые максимально приближены к месту жительства ребенка и, что наиболее важно, укомплектованы штатом высококвалифицированных специалистов.

Анализ материалов мониторинга, проведенного в 2002/03 учебном году, выявил наличие классов компенсирующего обучения (действующих на основании Приказа Миноборазования России № 333 от 08.09.92), коррекционно-развивающего обучения и классов выравнивания (действующих на основании Приказа № 103 СМ СССР от 03.07.81).

Работу классов коррекционно-развивающего обучения и классов выравнивания объединяет единый комплексный подход к диагностике и коррекции задержки психического развития у детей, комплектование классов через психолого-медико-педагогическую комиссию, использование программ специального (коррекционного) образовательного учреждения VII вида и классов коррекционно-развивающего обучения, осуществление психолого-педагогического сопровождения учащихся, отслеживание динамики их развития. В классах коррекционно-развивающего обучения и классах выравнивания реализуется подход коррекционно-развивающего образования, обеспечивающий преемственность между дошкольной и школьной ступенями образования.

Разработанные технологии, программно-методическое обеспечение коррекционно-развивающего обучения равно используется как в начальных классах выравнивания, так и в классах компенсирующего и коррекционно-развивающего обучения.

Участники конференции отметили очевидные успехи развития коррекционно-развивающего обучения в России, но вместе с тем выразили обеспокоенность ростом числа классов различных наименований. По их мнению, рост количества этих классов, чаще всего, связан с недостатками их комплектования, когда психолого-медико-педагогические комиссии, практически, не принимают участия в этом процессе.

Особое внимание участники конференции уделили проблемам психологической помощи детям с ЗПР (особенностям формирования межличностных отношений, профилактике конфликтов в школе и семье и т.п.). Также активно обсудили различные формы работы центров психолого-педагогической реабилитации и коррекции.

Остро была поставлена проблема подготовки, переподготовки и повышения квалификации кадров, работающих с детьми с проблемами развития.

Заслушав и обсудив доклады по актуальным вопросам организационной и научно-методической деятельности классов коррекционно-развивающего обучения и классов компенсирующего обучения, участники конференции на итоговом заседании внесли предложения в резолюцию конференции (полный текст резолюции в Приложении).

1. Министерству образования Российской Федерации завершить создание нормативно-правовой базы, определяющей единый подход к коррекционно-развивающему образованию детей с трудностями в обучении и школьной дезадаптацией и предусматривающей комплектование классов коррекционно-развивающего обучения и классов компенсирующего обучения на основании заключения ПМПК и зачисление в них производить только с согласия родителей (законных представителей).

2. Активно внедрять систему раннего выявления детей с отклонениями в развитии и ранней комплексной помощи.

3. Максимально охватить специализированной помощью дошкольников с ЗПР.

4. Создать при Министерстве образования Российской Федерации научно-методический совет по коррекционно-развивающему обучению.

5. Научно-исследовательским коллективам РАО разработать: содержание, методы и технологию обучения детей с ЗПР, программно-методическое обеспечение коррекционно-развивающего обучения на ступени основного общего образования, учебные планы и технологии допрофессиональной и начальной профессиональной подготовки детей с трудностями в обучении и т.п.

6. Органам управления образованием: рассматривать коррекционно-развивающее обучение как приоритетное направление; соблюдать принципы вариативности при внедрении системы коррекционно-развивающего обучения с учетом сложившейся педагогической практики, кадровых и финансовых возможностей, научно-методического обеспечения; обеспечить создание единого информационного пространства по обмену опытом по проблеме коррекционно-развивающего обучения.

Приложение № X.