Глава 8

Методика преподавания литературы в полиэтнической и поликультурной среде

8.1. Полиэтническая и пол и культурная среда образовательных учреждений

НОВОЕ ПОНЯТИЕ

Полиэтническая среда — это среда, в которой взаимо­действуют субъекты образования, принадлежащие к раз­ным этносам.

Для современной цивилизации характерны интеграцион­ные процессы, интернационализация жизни, рост информаци­онного, культурного, экономического обмена и сотрудниче­ства. Обособленное существование народов и культур стано­вится невозможным. Увеличение числа этнически смешанных семей, создание многонациональных коллективов социальных институтов значительно расширяют рамки межкультурного и межэтнического общения. Кроме того, стремительный рост на­селения России в последние десятилетия за счет мигрантов, прибывших из стран ближнего Зарубежья, привели к измене­нию существовавшей прежде в школах моноэтнической ситуа­ции на полиэтническую.

В прошлом преимущественно русскоязычная окружающая среда в различных регионах страны требует от школы реше­ния проблемы подготовки функционально двуязычных инди­видов из переселившихся граждан ближнего Зарубежья.

Сама по себе данная ситуация уже содержит целый ком­плекс проблем правового, аксиологического, социально- и эт­нопсихологического характера. Правовые проблемы связаны с осознанием гарантий прав этнических меньшинств на ис­пользование родного языка в пределах своей этнической груп­

215

пы, на сохранение этнической самобытности. Социально-пси­хологические проблемы заключаются в преодолении комплек­са неполноценности, формирующегося вследствие ощущения этнической чужеродности, воспитания в иной культурной сре­де. Этнопсихологические проблемы можно в данном контексте определить как проблемы личностной идентификации, связан­ной с обретением второго языка при сохранении общности с культурой предков. Аксиологические проблемы связаны с при­знанием чужих ценностей и прав на эти ценности.

Практически все перечисленные выше проблемы касаются возможностей свободного общения в инокультурной этниче­ской среде, а также связаны с проблемой получения образова­ния, которое открывало бы доступ к социальной карьере.

Изучение русского языка и литературы в данном случае выступает для обучающихся-инофонов как ключ к социально­му и культурному успеху, к реализации равенства прав и воз­можностей, к самореализации. Эффективная коммуникация играет большую роль в осуществлении политической, финансово-экономической, педагогической, да и любой другой деятельности. Каждая нация, язык которой узко известен в мире, подчеркивает В. Костомаров, должна, чтобы выйти в мир, владеть каким-то широко распространенным языком.

Проблема выбора методов и технологий работы учителя- словесника в полиэтнических классах приобрела острую акту­альность в связи с социально-политическими процессами, а глав­ное, ставит задачу воспитания толерантной личности на первый план. В связи с этим особую значимость приобретает выбор ме­тодических подходов, позволяющих достигать желаемого ре­зультата.

Поскольку современные педагогические технологии базиру­ются на равноправии двух субъектов совместной деятельно­сти — учителя и ученика, в числе основных нами был выбран личностно-ориентированный подход. Для осуществле­ния педагогической деятельности на его основе актуальными становятся проблемы прогнозирования, планирования само­стоятельной учебно-познавательной (иногда исследовательской)

216

деятельности самих учащихся, проблемы организации этой дея­тельности, определения ее схемы, сценария.

Педагогика рефлексивной деятельности выдвигает на пер­вый план внутренний мир ученика и требует определенной структуры ролевого поведения. Эта структура может быть со­отнесена со структурой языковой личности как личности, реа­лизующейся на трех уровнях:

1. й уровень — вербалъно-семантический, уровень языка человеческого общения. В психологическом плане учитель здесь должен проявляться прежде всего как личность, а потом уже как предметник. При этом учитель должен устанавливать с классом отношения эмпатии (сопереживания), позволяющие открывать канал для рефлексивной деятельности с двух сто­рон: со своей стороны и со стороны ученика;

2. й уровень — аксиолого когнитивный, через слово (язык общения) он связан с наложением структуры ценностных установок личности учителя на структуру установок, сформи­рованных в сознании ученика. Эти структуры существенно различаются. Традиционная (назидательная) педагогика здесь результатов не дает. Рефлексивная деятельность может быть организована на основе моделирования и профессиональной реализации «ситуации ожидания эффекта неожиданного». Неожиданный поворот урока, неожиданное открытие, неожи­данный познавательный эффект и т.д. позволяют учащимся формировать свои собственные ценности, а не копировать без­думно ценности другого (каким бы авторитетом он ни пользо­вался);

3. й уровень — мотивационно-прагматический, он связан с установлением в классе условий реального общения (в от­личие от преобладающего на многих уроках псевдообщения). На первый план здесь выходит учет реальных коммуникатив­ных потребностей обучаемых и моделирование речевой ситуа­ции, т.е. такой ситуации, когда каждый участник совместной познавательной деятельности попадает в условия необходимо­сти говорить своими собственными словами, а не воспроизво­дить чужие. В этом случае результат учебной деятельности

15 ¹⁸¹

217

попадает в арсенал памяти ученика, становится его собствен­ным достоянием.

В рамках личностно-ориентированного подхода используют­ся такие методические технологии как ролевые игры, сотрудни­чество в малых группах, метод тематических групп, проектная методика и др.

В любом случае в полиэтнических классах на уроках рус­ского языка и литературы необходима коммуникативная на­правленность как ведущий принцип обучения. Следовательно, коммуникативно-деятелъностный подход является тесно связанным с личностно-ориентированным как на техно­логическом, так и на содержательном уровнях. Он реализует­ся через создание педагогической коммуникации равенства, при которой учитель и учащиеся имеют равные функции диа­логового взаимодействия, позволяющие переводить учащихся с позиции объекта обучения на позицию субъекта самообуче­ния. В процессе подобным образом организованного образова­тельного процесса у учащихся происходит последовательное формирование коммуникативного ядра через систему стиму­лов, побуждающих их к речевому высказыванию собственного представления о том, что обсуждается на уроке. В этом случае особая роль принадлежит содержанию изучаемого на уроке материала. Оно лишь тогда побуждает к высказыванию, когда создаются речевые ситуации, имеющие смысловое значение и соответствующие реальным потребностям школьников.

Кроме того, содержание урока должно носить культуроло­гический характер, так как известно, что между личностью и культурой существует самая тесная связь: личность живет культурой, культура осуществляется личностью. П.Б. Струве подчеркивал, что личность при этом борется с культурой и отстаивает в ней себя как цель. Сейчас никто не спорит, что личность — средоточие взаимосвязи культуры и языка, диа­лектики их развития. В связи с этим обязательным компонен­том филологического образования должен стать национально- культурный компонент в тексте и языке.

Практическая реализация названных нами методических подходов на сегодняшний день сопряжена со значительным

218