2.1. Сутність інтелектуальної готовності до школи, її критерії

Коли мова йде про розумовий розвиток і його рівні, то звертають увагу на сукупність знань, умінь і освоєних дій, які, власне, і сформувалися в процесі придбання цих знань і умінь. Це наявне надбання створює базу для засвоєння нових знань і умінь, виникнення і функціонування нових розумових дій. На відміну від цього в поняття «інтелект» входить така ознака: як його постійність, що майже не змінюється впродовж всього життя людини.

Рівень розумового (інтелектуального) розвитку є величина динамічна, а інтелект, як припускають деякі вітчизняні психологи, зберігає своє значення постійним. В.В. Зеньковський стверджує, що інтелектуальний розвиток дитини значно ясніший, ніж його емоційний розвиток, оскільки «інтелектуальна сфера прозоріша по самій суті, як звернена до зовнішнього світу». Хоча інтелектуальний розвиток і не займає центрального положення в дитячій психіці, не можна заперечувати того, що саме поступовий розвиток інтелекту відкриває перед дитиною подальші ступені в його дозріванні. Вірніше сказати, що зростання інтелектуального розвитку не стільки є тут головним чинником, скільки найважливішим симптомом змін в дитині [19,45].

Великий внесок у вивчення інтелектуального розвитку вніс Жан Піаже, що створив Женевську школу генетичної психології, яка вивчає розумовий розвиток дитини. Об'єктом генетичної психології є вивчення походження, і розвитку інтелекту. Вона досліджує, як формуються у дитини фундаментальні поняття: об'єкт, простір, час, причинність. Генетична психологія займається вивченням переходу від одних форм розумової діяльності до інших, від простій структури розумової діяльності до складнішою і причин цих структурних перетворень.

Розглядаючи інтелектуальну готовність до школи, Л.І. Божович вважає, що дитина повинна уміти виділяти істотне в явищах навколишній дійсності уміти порівнювати їх, бачити схоже, відмінне, вона повинна навчитися міркувати, знаходити причини явищ, робити висновки.

Про те, якою повинна бути розумова готовність, роздумували Л.А.Венгер і А.Л. Венгер [11,78]. Готовність до школи вони вбачали в наступних уміннях:

• у умінні слухати і виконувати правила, вказівки дорослого;

• у певному рівні і об'ємі розвитку пам'яті (механічної і логічної);

• у ступені розумового розвитку, володінні узагальнювальними поняттями, умінні планувати свої дії;

• у умінні відрізняти слово від предмету, що позначається ним, або явища;

• у володінні арифметичними операціями;

• у готовності руки до оволодіння письмом.

B.C. Мухіна визначає рівень розвитку розумової готовності, маючи на увазі запас знань і розвиток пізнавальних процесів.

Н.Г. Салміна, акцентуючи увагу на проблемі наочно-специфічної готовності, вважає, що формування знаково-символічної діяльності або семіотичної функції є необхідною передумовою для переходу до систематичного навчання. Саме семіотична функція може служити як показник розвитку інтелектуальної готовності до навчання.

В.Г. Маралов рахує, що розумова готовність до навчання відбиває зміни, що відбуваються у сфері свідомої діяльності, пов'язані із засвоєнням суспільно-історичного досвіду. Він показав, що розумовий розвиток поступово приводить до диференціювання самооцінювання, підвищення рівня його критичності, створення сприятливих передумов здійснення саморегуляції поведінки, що значною мірою позначається на успішності навчання [19,48-53].

Розглянемо докладніше критерії того, що включає інтелектуальна готовність до школи. До 6-7 років дитина повинна знати:

• свою адресу, назву міста, де вона живе;

• знати імена і по батькові своїх рідних і близьких, ким і де вони працюють;

• добре орієнтуватися в порах року, їх послідовності і основних ознаках;

• знати місяці, дні тижня;

• розрізняти основні види дерев, квітів, тварин.

Вона повинна орієнтуватися в часі, просторі і найближчому соціальному оточенні.

Спостерігаючи природу, події навколишнього життя, діти вчаться знаходити просторово-часові і причинно-наслідкові відносини, узагальнювати, робити висновки.

Дитина повинна:

1. Знати про свою сім'ю, побут.

2. Мати запас відомостей про навколишній світ, уміти ними користуватися.

3. Уміти висловлювати власні думки, робити висновки.

У дошкільників це багато в чому відбувається стихійно, з досвіду, і дорослі часто вважають, що спеціального навчання тут не вимагається. Але це не так. Навіть при великій кількості відомостей знання дитини не включають загальну картину світу, вони розрізнені і часто поверхневі. Включаючи сенс якоїсь події, знання може закріпитися і залишитися для дитини єдино вірним. Таким чином, запас знань про навколишній світ у дитини повинен формуватися в системі і під керівництвом дорослого.

Хоча логічні форми мислення доступні дітям 6-річного віку, вони не характерні для них. Їх мислення в основному образне, таке, що спирається на реальні дії з предметами і схемами, що заміщають їх, кресленнями, моделями.

Інтелектуальна готовність до школи припускає також формування у дитини певних умінь. Наприклад, уміння виділити навчальне завдання. Це вимагає від дитини здібності дивуватися і шукати причини відміченої ним схожості і відмінності предметів, їх нових властивостей.

Дитина повинна:

1. Уміти сприймати інформацію і ставити по ній питання.

2. Уміти приймати мету спостереження і його здійснювати.

3. Уміти систематизувати і класифікувати ознаки предметів і явищ.

В цілях інтелектуальної підготовки дитини до школи дорослі повинні розвивати пізнавальні потреби, забезпечити достатній рівень розумової діяльності, пропонуючи відповідні завдання, і дати необхідну систему знань про оточуючих.

У сенсорному розвитку діти повинні оволодіти еталонами і способами обстеження предметів. Відсутність ця приводить до невдач в навчанні. Наприклад, учні не орієнтуються в зошиті; допускають помилки при написанні букв Р, Я, Ь; не розрізняють геометричну форму, якщо вона в іншому положенні; відлічують предмети справа наліво, а не зліва направо; читають справа наліво.

У дошкільний період у дитини повинна бути розвинена звукова культура мови. Сюди входить звуковимовлення і емоційна культура мови. Повинен бути розвинений фонемний слух, інакше дитина вимовляє замість слова риба - либа, виникатимуть помилки в писемності, дитина пропускатиме слова. Невиразна мова веде до поганого засвоєння розділових знаків, дитина погано читатиме вірші.

У дитини повинна бути розвинена розмовна мова. Вона повинна виражати свої думки ясно, передавати пов’язано те, що чула, що зустріла на прогулянці, на святі. Дитина повинна уміти виділити в розповіді головне, передавати розповідь по певному плану.

Важливо, щоб дитина бажала дізнатися нове. Повинен бути вихований інтерес до нових фактів, явищ життю.

Всі психічні процеси повинні бути достатньо розвинені. Дитина повинна уміти зосередити увагу на різній роботі (наприклад, написанні елементів букви).

Розвиток сприйняття, пам'яті, мислення дозволяє дитині систематично спостерігати предмети, що вивчаються, і явища, дозволяє йому виділяти в предметах і явищах істотні особливості, міркувати і робити висновки.

Готуючи дитину до школи, необхідно розвивати гіпотетичне її мислення, показуючи приклад постановки гіпотез, розвиваючи інтерес до пізнання, виховати дитину що не тільки слухає, але і задає питання, таку, що будує можливі припущення.

Говорити так, щоб інші розуміли, - одна з найважливіших шкільних вимог. До 6-7 років діти говорять багато, але мова їх ситуативна. Вони не утрудняють себе повним описом, а обходяться обривками, доповнюючи елементами дії все, що упущене в розповіді.

До першого класу у дитини повинна бути розвинене увага:

1. Вона повинна бути здатна не відволікатися протягом 10-15 хв.

2. Уміти перемикати увагу з одного вигляду діяльності на іншу.

Таким чином, інтелектуальна готовність до навчання в школі є певним рівнем розвитку пізнавальних процесів, який відбувається впродовж дошкільного віку. Інтелектуальна готовність дитини до школи полягає в певному кругозорі, запасі конкретних знань, в розумінні основних закономірностей.

2.2. Складові інтелектуальної готовністі до шкільного навчання та їх вивчення.

Інтелектуальна готовність до шкільного навчання пов'язана з розвитком розумових процесів. Від рішення завдань, що вимагають установлення зв’язків й відносин між предметами і явищами за допомогою зовнішніх орієнтовних дій діти переходять до рішення їх у розумі за допомогою елементарних розумових дій, використовуючи образи. Іншими словами, на основі наочно-діючої форми мислення починає складатися наочно-образна форма мислення. Разом з тим, діти стають здатні до перших узагальнень, заснованих на досвіді їх першої практичної предметної діяльності й закріплених у слові. Дитині в цьому віці доводиться дозволяти все більш складні й різноманітні завдання, що вимагають виділення й використання зв’язків і відносин між предметами, явищами, діями. У грі, малюванні, конструюванні, при виконанні навчальних і трудових завдань дитина не просто використає заучені дії, але постійно видозмінює їх, одержуючи нові результати. Мислення, що розвивається, дає дітям можливість передбачати за раніше результати своїх дій, планувати їх.

По мірі розвитку допитливості, пізнавальних процесів мислення усе ширше використовується дітьми для освоєння навколишнього світу, що виходить

за рамки завдань, висунутою їх власною практичною діяльністю.

Дитина починає ставити перед собою пізнавальні завдання, шукає пояснення заміченим явищам. Вона прибігає до свого роду експериментам для з'ясування його питань, що цікавлять, спостерігає явища, міркує й робить висновки.

У дошкільному віці увага носить довільний характер. Переломний момент у розвитку уваги пов'язаний з тим, що діти вперше починають свідомо керувати своєю увагою, направляючи й утримуючи його на певних предметах. Для цієї мети старший дошкільник користується певними способами, які він переймає в дорослих. Таким чином, можливості цієї нової форми уваги - довільної уваги до 6-7 років вже досить великі.

Подібні вікові закономірності відзначаються й у процесі розвитку пам'яті. Перед дитиною може бути поставлена мета, спрямована на запам'ятовування матеріалу. Вона починає використати прийоми, спрямовані на підвищення ефективності запам'ятовування: повторення, значеннєве й асоціативне пов’язування матеріалу. Таким чином, до 6-7 років структура пам'яті перетерплює істотні зміни, пов’язані зі значним розвитком довільних форм запам'ятовування й пригадування.

Вивчення особливостей інтелектуальної сфери можна почати з

дослідження пам'яті - психічного процесу, нерозривно пов'язаного з розумовим. Для визначення рівня механічного запам'ятовування дається безглуздий набір слів: рік, слон, меч, мило, сіль, шум, рука, підлога, весна, син. Дитина, послухавши весь цей ряд, повторює ті слова, які він запам'ятав. Може використатися повторне відтворення - після додаткового зачитывания тих же слів - і відстрочене відтворення, наприклад, через годину після прослуховування Л.А. Вегнер [24] приводить такі показники механічної пам'яті, характерної для 6-7 літнього віку: з першого разу дитина сприймає не менш 5 слів з 10; після 3-4 прочитань відтворює 9-10 слів; через одна година забуває не більше 2 слів відтворених раніше; у процесі послідовного запам'ятовування матеріалу не з'являються «провали», коли після одного із прочитань дитина згадує менше слів, чим раніше й пізніше (що звичайно буває ознакою перевтоми).

Методика А.Р. Лурія [5] дозволяє виявити загальний рівень розумового розвитку, ступінь володіння узагальнюючими поняттями, умінням планувати свої дії. Дитині дається завдання запам'ятати слова за допомогою малюнків: до кожному слову або словосполученню він робить лаконічний малюнок, що потім допоможе йому це слово відтворити, тобто малюнок стає засобами, що допомагає запам'ятати слова. Для запам'ятовування дається 10-12 слів й словосполучень, таких, як, наприклад: вантажівка, розумна кішка, темний ліс, день, весела гра, мороз, примхлива дитина, гарна погода, сильний людина, покарання, цікава казка. Через 1-1,5 години після прослуховування ряду слів і створення відповідних зображень дитина одержує свої малюнки й згадує, для якого слова вона робила кожний з них.

Рівень розвитку просторового мислення виявляється різними способами. Ефективна й зручна методика А.Л. Венгера [7] «Лабіринт».

Дитині потрібно знайти шлях до певного будиночка серед інших, невірних шляхів і тупиків лабіринту. У цьому йому допомагають образно задані вказівки - повз такі об'єкти (дерев, кущів, квітів, грибів) він пройде. Дитина повинна орієнтуватися в самому лабіринті й схемі, що відображають послідовність шляху, тобто рішення завдання. Найпоширенішими методиками, що діагностують рівень розвитку словесно-логічного мислення, є наступні:

а) «Пояснення сюжетних картин»: дитині показують картинку й просять

розповісти, що на ній намальовано. Цей прийом дає подання про те, на скільки вірно дитина розуміє зміст зображеного, чи може виділити головне або губиться в окремих деталях, на скільки розвинена його мовлення;

б) «Послідовність подій» - більше складна методика. Це серія сюжетних картинок (від 3 до 6), на яких зображені етапи якогось знайомого дитині дії. Він повинен вибудувати із цих малюнків правильний ряд і розповісти, як розвивалися події.

Серії картинок можуть бути по змісту різного ступеня складності.

«Послідовність подій» дає психологові ті ж дані, що й попередня методика, але крім того, тут виявляється розуміння дитиною причинно-слідчих зв’язків.

Узагальнення й абстрагування, послідовність умовиводів й деякі інші аспекти мислення вивчаються за допомогою методики предметної класифікації. Дитина становить групи карток із зображеними на них неживими предметами й живими істотами. Класифікуючи різні об'єкти, він може виділяти групи по функціональній ознаці й давати їм узагальнені назви. Наприклад: меблі, одяг. Може по зовнішній ознаці («усе більше» або «вони червоні»), по ситуативних ознаках (шафа й плаття поєднуються в одну групу, тому що «плаття висить у шафі»).

При відборі дітей у школи, навчальні програми яких значно ускладнено, і до інтелекту вступників пред'являються підвищені вимоги (гімназії, ліцеї), використають більше важкі методики. Складні розумові процеси аналізу й синтезу вивчаються при визначенні дітьми понять, інтерпретації прислів'їв. Відома методика інтерпретації прислів'їв має цікавий варіант, запропонований Б.В. Зейгарник [5]. Крім прислів'я дитині даються фрази, одна йз яких за змістом відповідає прислів'ю, а друга не відповідає прислів'ю за змістом, але зовні неї нагадує.

Дитина, вибираючи одну із двох фраз, пояснює - чому вона підходить до прислів'ю, але вже сам вибір яскраво показує, на змістовні або зовнішні ознаки орієнтується дитина, аналізуючи судження. Таким чином, інтелектуальна готовність дитини характеризується дозріванням аналітичних психологічних процесів, оволодінням навичками розумової діяльності.