§ 3. Преобразование предвосхищающих противоречивых ситуаций

С целью изучения процесса возникновения диалектической задачи и ее преобразования мы обратились к предвосхищающим противоречивым ситуациям. В них заранее определяется требуемый результат, который ребенок должен получить, преобразуя исходную ситуацию. Требуемый результат как бы задает образ будущего, относительно которого оценивается настоящее. Их несовпадение и рождает предвосхищающую противоречивую ситуацию. С целью моделирования предвосхищающих противоречивых ситуаций мы обратились к динамичным ситуациям. Под динамичными ситуациями мы понимаем такие, в которых пространственные отношения объектов взаимно-однозначно связаны с временными отношениями. Обращение к динамичным ситуациям связано с рядом обстоятельств. Во-первых, пространственные и временные отношения выступают в диалектическом материализме как фундаментальные противоположности, характеризующие развитие предметов и явлений. Во-вторых, пространственные временные отношения являются теми свойствами предметов и явлений, которые с необходимостью познает ребенок-дошкольник и в которых упорядочивается весь его опыт. Кроме того, в психологической литературе сформирована определенная традиция исследовать развитие форм отражения детьми пространственных и временных отношений.

Поскольку задача нашего исследования состоит в выявлении особенностей постановки диалектической задачи при изучении простейших свойств объектов и явлений, то мы и обратились к динамичным ситуациям, моделирующим связь пространственных отношений расположения объектов на плоскости с временными отношениями последовательности. В психологической литературе имеются указания, что отражение отношений последовательности является генетически более ранним, чем отношений длительности (J. Piajet, 1946). Взаимосвязь пространственных и временных отношений возникает при механическом взаимодействии объектов. Действительно, если определенная пространственная система объектов в процессе

70

своего движения вступает в механическое взаимодействие с другими объектами, то некоторые стороны этого взаимодействия, в частности, его последовательность, будут обусловлены особенностями пространственного расположения элементов системы и объектов. Поэтому устройство, в котором пространственное расположение объектов определяет порядок их взаимодействия, можно рассматривать как модель связи временных и пространственных отношений действительности, удовлетворяющую указанным ограничениям, и использовать его в исследовании. Подобное экспериментальное устройство было применено в нашей работе (рис. 1). Установка состояла из двух групп взаимодействующих объектов. Одну группу составляли 5 вертикально расположенных стержней, которые подвижно крепились на горизонтальной планке. Любой стержень мог подниматься вверх на 1,5 см. На каждом стержне была жестко закреплена картинка с изображением животного. Картинки были одинаковы по размерам и различались по содержанию. Если установка находилась в исходном положении, картинки располагались на одном уровне. Другую группу взаимодействующих объектов составляли 5 одинаковых по величине и форме шашек. Шашки располагались на квадратной подвижной плоскости, в которой симметрично были проделаны 5×5 отверстий. В каждое отверстие можно было легко вставить или вынуть любую из шашек. Вращением ручки осуществлялось поступательное движение плоскости с шашками в направлении к стержням с картинками. Шашка, вставленная в отверстие плоскости, во время движения обязательно проходила строго под центром одного из стержней и, задевая нижнее окончание стержня, приподнимала его на 1,5 см. От расположения шашек на плоскости зависел порядок их взаимодействия со стержнями, а следовательно, и порядок подъема закрепленных на стержнях картинок. Таким образом, на экспериментальном устройстве моделировалась связь временных и пространственных отношений динамичной ситуации: очередность подъема картинок (временные отношения) зависела от расположения шашек на плоскости (пространственные отношения).

Рис. 1

71

Задания, которые предлагались детям, были двух типов: вводные и основные. Вводные задания были направлены на ознакомление ребенка с установкой. Порядок ознакомления был следующим. Ребенка просили назвать всех животных, показывали перемещение плоскости в процессе вращения ручки, предлагали ребенку самому вращать ручку и следить за перемещением плоскости. Затем экспериментатор брал одну шашку, вставлял ее в отверстие на плоскости, вращал ручку и обращал внимание ребенка на то, как при движении плоскости поднимается и опускается картинка рабочего ряда, на которой был изображен слон.

В заключение вводной части ребенку предлагалось решить три вводные задачи. Ребенок должен был поставить на плоскость в одно из отверстий шашку так, чтобы потом, когда плоскость придет в движение, «подпрыгнул слон» (задача 1), «подпрыгнула лошадь» (задача 2), «подпрыгнула рыба» (задача 3). Порядок выполнения заданий был следующий. Сначала, когда плоскость была неподвижна и находилась в исходном положении, ребенок вставлял в одно из отверстий плоскости шашку. После этого он должен был ответить на вопрос экспериментатора, правильно ли он поставил шашку. Затем ребенок вращал ручку, плоскость перемещалась, картинка приподнималась. После этого ребенок должен был вторично ответить на тот же вопрос. Задания вводной части давали ребенку возможность ознакомиться с установкой, не раскрывая перед ним взаимосвязь временных и пространственных отношений последовательности подпрыгивания картинок рабочего ряда с расположением шашек на плоскости, т. к. в этих задачах ребенку давалась только одна шашка.

В основной части методики ребенку предлагалось решить пять задач. В каждой из них ребенок должен был расставить уже не одну шашку, а все пять. По условиям требовалось, чтобы в процессе движения плоскости подпрыгнула не одна какая-либо картинка, а все пять. Картинки должны были подпрыгивать по очереди, одна за другой: ни в одной задаче не должны были подпрыгнуть две картинки сразу. Линейность подпрыгивания картинок сохранялась для всех пяти заданий, условия которых отличались только тем, какая картинка конкретно будет прыгать сначала, какая потом и т. д.

Не трудно заметить, что последовательность подпрыгивания картинок есть «свое иное» для соответствующей расстановки шашек. Порядок выполнения заданий основной серии был следующим. Экспериментатор задавал ребенку последовательность, в которой должны подпрыгнуть картинки. Чтобы ребенок помнил ее, перед ним, за установкой выстраивался другой — «эталонный ряд» точно таких же картинок, как и на рабочем ряду, пространственное расположение которых слева направо соответствовало данной последовательности подпрыгивания картинок рабочего ряда.

После этого, сбоку от установки, которая размещалась на столе перед ребенком, экспериментатор располагал пять шашек. Ребенку предлагалось

72

расставить их на плоскости с отверстиями, находившейся в исходном положении, так, чтобы при ее движении с шашками картинки рабочего ряда подпрыгнули в соответствующей последовательности, указанной в эталонном ряду. После расстановки ребенком шашек, он должен был ответить на вопрос экспериментатора, правильно ли он расставил. Затем ребенок вращением ручки приводил плоскость в движение и наблюдал реальное подпрыгивание картинок. После чего он должен был вторично ответить на вопрос экспериментатора.

В случае неправильного решения шашки вынимались, доска возвращалась в исходное положение, вся процедура повторялась сначала. Каждая задача предъявлялась до десяти раз. Регистрировались ответы детей и то, как они располагали шашки на плоскости в каждом предъявлении. Задания, предложенные детям, представлены в таблице 2.

Таблица 2

Задания, предлагавшиеся детям на преобразование предвосхищающих противоречивых ситуаций

№	Последовательность, в которой должны взаимодействовать картинки рабочего ряда (эталонный ряд)	Расположение
4	рыба, кот, петух, слон, лошадь	****0 0**** ***0* *0*** **0**
5	кот, рыба, слон, лошадь, петух	0**** ****0 *0*** **0** ***0*
6	слон, кот, лошадь, рыба, петух	*0*** 0**** **0** ****0 ***0*
7	петух, рыба, лошадь, кот, слон	***0* ****0 **0** 0**** *0***
8	лошадь, слон, петух, кот, рыба	**0** *0*** ***0* 0**** ****0

73

Описанная нами методика позволяет исследовать процесс возникновения противоречивой ситуации, постановку диалектической задачи в том случае, когда ребенок устанавливает несоответствие между предполагаемой последовательностью подпрыгивания фигур и реально наблюдаемой картиной. При этом в силу того, что результат был отставлен во времени от выполнения задания, т. к. ребенок сначала должен был расставить шашки на плоскости, а только потом он мог перемещать плоскость, появлялась возможность по характеру действий детей судить об особенностях преобразования ситуации. В этом эксперименте приняли участие по 15 детей младшей, средней, старшей и подготовительной групп детского сада. Сначала детям предлагались три вводных задания, направленные на ознакомление с работой устройства. Ребенок должен был вставить только одну шашку, чтобы подпрыгнула какая-то одна заданная фигура. В результате решения таких задач, все дети младшей группы детского сада ознакомились с установкой. Они стали выделять стержни с картинками, могли фиксировать положение шашки на плоскости и проследить, как будет двигаться плоскость с расположенной на ней шашкой, выявить, какая из фигурок подпрыгнет; также они смогли вставлять шашки в отверстия. Однако нужно заметить, что выполняли они эти действия под контролем экспериментатора, который все время «удерживал» их внимание на выполнении задания. Характерный пример выполнения вводных заданий: Даня И. решила правильно все предложенные вводные задачи. Когда ей было предложено назвать животных, нарисованных на картинках рабочего ряда, она посмотрела на рисунки и воскликнула: «Котик!» Ее попросили вторично назвать всех животных. Она опять повторила «Котик!», показала на него пальцем. Потом сказала, что у нее есть «котик». Тогда экспериментатор показал ей на первую картинку. Даня И. назвала ее: «Котик», потом экспериментатор показал на следующую, Даня И. сказала: «Слоник» и т. д. Девочка назвала всех животных. Когда ей было предложено выполнить первое задание, т. е. сделать так, чтобы подпрыгнул «слон», она взяла шашку и стала с силой вставлять ее в отверстие, нажимать до тех пор, пока шашка не зафиксировалась. На вопрос экспериментатора: «правильно ты сделала или нет» она дала утвердительный ответ. Затем девочка стала вращать ручку. На то, как в процессе вращения подпрыгнул слон, она не обратила внимания. А когда плоскость достигла упора, Даня И. еще продолжала нажимать на ручку, хотя та не вращалась. Во всех вводных заданиях она действовала аналогично.

Другой ребенок, Сережа Ч., решил правильно только одну вводную задачу, последнюю. Когда ему было предложено назвать рабочий ряд, он не назвал ни одной картинки. Когда же экспериментатор стал показывать последовательно рисунки с животными в рабочем ряду, спрашивая, «Кто это?» Сережа Ч. всех животных сумел назвать правильно. Задание № 1 он выполнил. Он взял шашку, попытался вставить ее в отверстие, но сразу у

74

него не получилось. Тогда он стал нажимать на шашку двумя руками и даже привстал. Вставляя шашку, он водил ее по плоскости, пока штифт ее не совпал с отверстием. Как только это произошло, он сразу же начал вращать ручку. На вопрос экспериментатора он ответил утвердительно, хотя шашка была вставлена неверно. Вращая ручку, Сережа Ч. не обратил внимания на перемещение плоскости и также продолжал давить на ручку, когда плоскость достигла упора. Тогда ему было предложено выполнить задание 2. Действия его были аналогичны. Он также с силой стал нажимать на шашку и вставил ее неправильно. На вопрос экспериментатора ответил утвердительно и хотел тут же начать вращать ручку. Тогда экспериментатор предложил ему следить за перемещением плоскости с шашкой и сам стал медленно вращать ручку. На второй вопрос Сережа Ч. ответил, что подпрыгнул слон. Задание 3 он сделал правильно. Располагая шашку, он сначала фиксировал рукой картинку с рыбой. Только после этого, не без усилий, ему удалось вставить шашку в отверстие у стержня.

Дети остальных возрастных групп смогли правильно и последовательно назвать фигуры рабочего ряда. Почти все они фиксировали внимание на перемещении шашки, а не на вращении ручки. Однако у детей различных возрастных групп наблюдались некоторые особенности выполнения заданий вводной части. Они проявлялись в значительной свободе выбора вариантов решения у детей старшей и подготовительной групп. Они легко ориентировались на плоскости, выбирая правильно отверстие не только около стержня, но и находящиеся далеко от стержней. В целом, выполнение вводных заданий позволило всем детям овладеть установкой, но принцип взаимосвязи временных и пространственных отношений при этом не раскрывался.

Перейдем к описанию результатов основной части методики.

Младшая группа. В основной части, при выполнении заданий № 4—8 дети младшей группы могли назвать эталонный ряд фигур, но только с помощью экспериментатора. Ни один ребенок-дошкольник этого возраста не решил ни одной из предлагавшихся задач. Дети быстро теряли интерес, как правило, после второго или третьего предъявления задания № 4. Решая предлагавшиеся им задачи, все они располагали шашки одинаково (см. рис. 2). Расставляя первые две шашки, дети, как правило, совершали примеривающие движения рукой с шашкой по направлению стержней. Когда же ребенок расставлял последующие шашки, такие движения у него почти отсутствовали. Вместо этого дети некоторое время смотрели на уже поставленные шашки, а потом подносили к ним ту, которую хотели поставить. Проводя рукой с шашкой вдоль стержней, они находили свободное отверстие и вставляли в него шашку. При этом дети могли не смотреть на то, как они вставляют шашку. В этот момент они смотрели или на экспериментатора, или в сторону от установки. Они с силой надавливали шашкой на плоскость, совершая поступательное движение около отверстия

75

до тех пор, пока шрифт шашки и отверстия не совпадали. На вопросы экспериментатора как до движения плоскости, так и после демонстрации движения, они отвечали утвердительно. Эти ответы дети давали во всех предъявлениях задачи.

О	О	О	О	О
*	*	*	*	*
*	*	*	*	*
*	*	*	*	*
*	*	*	*	*

Рис. 2

Во время вращения ручки они не следили за перемещением плоскости, а если и обращали на него внимание, то только после того, как экспериментатор сам начинал перемещать плоскость с шашками. Но даже в этом случае, наблюдая как одновременно, а не последовательно подпрыгивают картинки, они говорили, что все сделали правильно.

1	2	3	4	5
О	О	О	О	О
*	*	*	*	*
*	*	*	*	*
*	*	*	*	*
*	*	*	*	*

Рис. 3

В качестве примера приведем ход решения задачи № 4 Сережей Ч. После того, как экспериментатор выставил эталонный ряд, Сереже Ч. было предложено назвать его. Однако Сережа Ч. смог назвать всех животных только тогда, когда экспериментатор стал задавать ему вопросы, переходя от картинки к картинке. Затем Сережа Ч. приступил к выполнению задания. Располагая шашки на плоскости, он не смотрел на эталонный ряд, а старался поставить шашки около стержней рабочего ряда, заполняя незанятые отверстия у стержней. Порядок расстановки был следующим (см. рис. 3), где цифрами обозначена очередность, с которой шашки были вставлены в отверстия. После того, как Сережа Ч. расставил шашки, экспериментатор спросил его, правильно он сделал или нет? Сережа ответил, что сделал правильно. Тогда ему было предложено вращать ручку. При вращении ручки мальчик совсем не смотрел на перемещение плоскости с шашками. Тогда экспериментатор сам стал вращать ручку, а Сереже Ч. Предложил внимательно следить за тем, как подпрыгнут картинки. Но и после этого Сережа Ч. сказал, что сделал все правильно. Ему еще раз было предложено выполнить задание № 4. Он расставил шашки аналогично, но с изменением в порядке их расстановки (см. рис. 4).

76

1	2	3	5	4
О	О	О	О	О
*	*	*	*	*
*	*	*	*	*
*	*	*	*	*
*	*	*	*	*

Рис. 4

Это изменение объясняется тем, что первые три шашки удалось довольно быстро вставить в отверстие, но следующая шашка попала в самое крайнее отверстие, так что уже пятую шашку он поставил на свободное в этом ряду место. На вопросы экспериментатора как до движения плоскости, так и после дал утвердительные ответы. Когда Сереже Ч. было предложено еще раз выполнить задание № 4, он потерял интерес. Тогда экспериментатор попросил его выполнить задание № 5. Выполняя его, Сережа Ч. расставил шашки так же, как и раньше. Незначительные изменения в последовательности расстановок шашек были вызваны неточностью действий с шашками. И в этом случае он также говорил, что сделал все правильно.

Аналогично действовали все дети младшей группы. Заметим, что в более сложных заданиях основной части младшие дошкольники вернулись к тем ошибкам (непоследовательное называние эталонного ряда, фиксация внимания на вращении ручки), которые они совершали в первой задаче вводной части. Раз расставив шашки на плоскости, они не стремились их переставлять.

Средняя группа. Все дети средней группы смогли правильно назвать эталонный ряд. При этом они стремились рукой дотронуться до картинок. Решая задачу № 4, они очень тщательно расставляли шашки. Сначала они смотрели на эталонный ряд, находили картинку рабочего ряда, соответствующую первой картинке эталонного ряда, подносили к ней руку с шашкой, и в отверстие около стержня с этой картинкой вставляли шашку. Так действовали все дети, решая задачу № 4 в первом предъявлении. Все они расположили шашки так, как показано на рис. 5, где цифрами обозначен порядок, в котором дети средней группы ставили шашки на плоскость.

эталонный ряд
Р	К	П	С	Л
рабочий ряд
К	С	Л	П	Р
2	4	5	3	1
О	О	О	О	О
*	*	*	*	*
*	*	*	*	*
*	*	*	*	*
*	*	*	*	*

Рис. 5

77

В процессе перемещения плоскости, когда экспериментатор обращал внимание детей на то, что происходит с картинками рабочего ряда, дошкольники наблюдали за подпрыгиванием картинок. Однако и после такого наблюдения шестеро из них повторяли, что все сделали правильно. Остальные молчали или говорили, что сделали неправильно. Во втором предъявлении задания № 4 те дети, которые сказали, что сделали правильно, повторили свой ответ. Те же дошкольники, которые сказали, что сделали неправильно, стали расставлять шашки по-иному. Во втором предъявлении у этих детей было обнаружено два типа расстановок. Шесть из них расположили шашки сначала точно так же, как и в первом предъявлении, а потом брали две шашки и меняли их местами. В качестве примера приведем расположение шашек, выполненное Сашей С. (см. рис. 6).

2	4	5	3	1
О	О	О	О	О
*	*	*	*	*
*	*	*	*	*
*	*	*	*	*
*	*	*	*	*

Рис. 6

Во втором предъявлении он расставил шашки точно так же, как и в первом. Потом он взял шашку 1 и поставил ее на место шашки 2, а шашку 2 на место шашки 1. Потом он опять поменял их местами. После этого он взял шашку 3 и поставил ее на место шашки 5, а шашку 5 поставил на место шашки 3. После такой перестановки он поменял местами шашки 3 и 4. Потом Саша С. начал вращать ручку и следить за тем, как перемещается плоскость с шашками. На вопрос экспериментатора он не ответил.

Двое детей, ответивших после первого предъявления, что они сделали неправильно, расположили во втором предъявлении шашки иначе, чем Саша С. Они стали расставлять шашки не вблизи стержней, а несколько дальше, так, как показано на рис. 7.

*	*	*	*	*
2	4	5	3	1
О	О	О	О	О
*	*	*	*	*
*	*	*	*	*
*	*	*	*	*

Рис. 7

На вопросы экспериментатора они также не отвечали. В третьем предъявлении те, кто менял шашки местами, стали располагать их дальше от стержней, как показано на рис. Другие дошкольники меняли шашки

78

местами. В последующих предъявлениях часть детей повторила самую первую расстановку шашек. При этом на вопросы экспериментатора уже никто из них утвердительно не отвечал. Некоторые дети располагали шашки еще дальше от стержней. Некоторые отказались от задания.

Пять детей — двое в пятом, двое в шестом предъявлении и один ребенок в седьмом — применили еще один тип действий. В этом случае ребенок использовал не пять шашек, а только одну. Сначала он ставил шашку против картинки с рыбой, т. е. против той картинки, которая должна подпрыгивать первой, потом вращал ручку, наблюдал, как подпрыгнет эта картинка. После этого ребенок возвращал сам плоскость в исходное положение. Затем вынимал шашку и ставил ее против изображения кота, т. е. той картинки, которая должна подпрыгнуть второй. Опять вращал ручку и наблюдал, как подпрыгивает кот. После этого ребенок возвращал плоскость в исходное положение, ставил шашку против петуха и т. д. Он действовал так до тех пор, пока по очереди не подпрыгивали все картинки с животными в соответствии с той последовательностью, которую задавал экспериментатор. На предложение экспериментатора расставить сразу пять шашек на плоскости, чтобы картинки подпрыгнули по очереди, дети реагировали отказом от задания. В среднем, дети этого возраста отказывались от задания на пятом предъявлении, в задании № 4 — на третьем, а к заданиям № 6, 7, 8 не приступали вообще. Наибольшее разнообразие попыток решения у детей средней группы было обнаружено в ходе выполнения задания № 4. В остальных случаях были только повторения ранее найденных способов расстановки шашек. В заключение, в качестве примера, где ярко проявились все четыре способа действия с шашками, приведем описание выполнения задания № 4 Рашидом К. В первом предъявлении Рашид К. расставил шашки так, как показано на рис. 5. На вопрос, заданный экспериментатором до начала движения плоскости с расставленными на ней шашками относительно того, правильно ли он расставил шашки, Рашид К. ответил утвердительно. Когда ему был задан этот же вопрос после демонстрации результата выполненной расстановки, он ничего не ответил.

Во втором предъявлении этого же задания Рашид К. сначала расставил шашки так же, как и в первом предъявлении. Потом он стал менять шашки 2 и 4 местами. Проделал он это четыре раза. На вопрос экспериментатора, правильно ли он все сделал, заданный до движения плоскости, Рашид К. не ответил. В третьем предъявлении Рашид К. повторил первую расстановку шашек. В четвертом предъявлении он расположил шашки так, как показано на рис. 7, т. е. дальше от стержней с картинками. Затем в пятом предъявлении он расположил шашки еще дальше от стержней, сохранив их порядок расположения без изменения. Затем, убедившись, что и эта расстановка не приводит к нужному результату, он в шестом предъявлении стал действовать только одной шашкой, поочередно ставя ее против картинки в соответствии с последовательностью эталонного ряда и вращая

79

ручку после каждой такой постановки. На предложение экспериментатора решить задачу так, чтобы стояли все пять шашек, отказался продолжать решать задачу.

Старшая группа. Все дети старшей группы могли сразу же правильно назвать эталонный ряд. Решая задачу № 4, они были очень внимательны, долго смотрели на эталонный ряд, потом на рабочий ряд, затем пальцем фиксировали отверстие на плоскости и после этого вставляли в отверстие шашку. Затем они совершали примеривающие действия, поднося очередную шашку к той, которая была вставлена в отверстие плоскости перед этим. Семь детей смогли решить задачу 4. В среднем, решая задачу № 4, каждый ребенок выполнил 8 пробных решений. Как правило, в пятом-шестом предъявлениях у детей старшей группы наблюдались решения задачи с помощью одной шашки. Другими словами, действия дошкольников в первые пять-шестъ предъявлений совпадали по характеру с действиями детей средней группы. Однако семь детей смогли решить задачу 4. После того, как они достигали способа действия с помощью одной шашки, а экспериментатор предлагал им действовать не одной, а пятью шашками, обнаруживались различия в расстановке шашек. Если в предыдущих расстановках шашек на плоскости порядок расстановки шашек строго соответствовал расположению элементов эталонного ряда, то в последующих предъявлениях дети, как правило, не следовали логике эталонного ряда. Они располагали шашки каким-либо образом на плоскости, а потом перестраивали их расположение прежде чем окончательно выбрать какую-либо расстановку. При этом они останавливались на следующих типах расположения шашек (см. рис. 8). Такие расстановки были обнаружены у всех тех детей, которые решили основные задачи.

*	*	*	*	*
О	*	*	*	*
*	О	О	О	О
*	*	*	*	*
*	*	*	*	*

*	*	*	*	*
О	*	*	*	О
*	О	О	О	*
*	*	*	*	*
*	*	*	*	*

Рис. 8

80

Выполняя подобную расстановку, ни один из детей не отвечал, когда его спрашивали о том, правильно ли он сделал или нет. При перемещении плоскости дети были особенно внимательны, они постоянно переводили взор с картинок рабочего ряда на шашки. В последующих предъявлениях эти дети выполнили расстановку, показанную на рис. 9.

О	*	*	*	*
*	О	*	*	*
*	*	О	*	*
*	*	*	О	*
*	*	*	*	О

Рис. 9

На вопрос экспериментатора они не отвечали. Дошкольники очень внимательно следили за перемещением плоскости и за тем, как подпрыгивают картинки рабочего ряда. Как только ребенок получал такую расстановку, в следующем предъявлении он решал задачу № 4. Способ решения был следующим: сначала ребенок располагал шашки по диагонали (см. рис. 10), а потом шашку, которая ближе всего стояла к стержню, ставил напротив нужной картинки, сохраняя ее удаленность от планки со стержнями (см. рис. 10). Затем он брал следующую шашку, стоявшую второй по диагонали от стержней, и также параллельно стержням переносил ее и вставлял ее напротив нужной картинки. Так ребенок поступал со всеми шашками и добивался верного решения задачи. Когда ребенку предлагалось задание № 5, он решал его с первого предъявления. Причем действовал он точно также: сначала выстраивал шашки по диагонали, а потом последовательно перестраивал расстановку, получая правильное решение. Аналогично решали задачу все старшие дошкольники.

* * * * 0	* * * * 0	* * * * 0	* * * * 0	* * * * 0
* 0 * * *	0 * * * *	0 * * * *	0 * * * *	0 * * * *
* * 0 * *	* * 0 * *	* * * 0 *	* * * 0 *	* * * 0 *
* * * 0 *	* * * 0 *	* * * 0 *	* 0 * * *	* 0 * * *
* * * * 0	* * * * 0	* * * * 0	* * * * 0	* * 0 * *

Рис. 10

Подготовительная группа. Все дети подготовительной группы решили все предложенные задачи. У них были обнаружены те же типы расстановки, как и у детей старшей группы, но у каждого отдельного ребенка эти расстановки не представлены так развернуто, как у детей старшей группы. Дошкольники подготовительной группы быстрее достигали правильного решения. Среди них были такие, которые, дав первую неправильную

81

расстановку, со второго предъявления сразу же правильно расставляли шашки. Далее, они с первого предъявления решали все последующие задания.

В заключение, остановимся на типах расстановок шашек, которые были обнаружены у дошкольников при выполнении предложенных заданий.

Нулевой тип расстановки шашек, когда дети располагают шашки без учета расположения элементов эталонного ряда.

Первый тип расстановок: шашки располагаются вдоль стержней, с учетом расположения элементов эталонного ряда (см. рис. 5).

Второй тип расстановок: дети располагают шашки на некотором расстоянии от стержней (см. рис. 7), постепенно удаляя или приближая шашки.

Третий тип расстановок. Расположив шашки вдоль стержней, дети попарно меняют их местами (см. рис. 6).

Четвертый тип расстановок: ребенок действует в соответствии с порядком элементов эталонного ряда, но только одной шашкой.

Пятый тип расстановок: дети располагают шашки без учета последовательности картинок эталонного ряда так, что одна или две находятся на одном расстояний от стержней, а остальные — на другом (см. рис. 8).

Шестой тип расстановок: дети располагают шашки по диагонали (см. рис. 9).

Седьмой тип расстановок: дети решают задачу, сначала располагая шашки по диагонали, потом перестраивают расположение, перемещая шашки последовательно и параллельно планке со стержнями (см. рис. 10).

Восьмой тип расстановок: дошкольники сразу дают правильное решение.

Из приведенных наблюдений за детьми в нашей экспериментальной ситуации видно, что способы действий их в различных возрастных группах существенно отличаются друг от друга. Перед нами встала задача раскрыть психологические особенности этого различия.

Дети младшей группы детского сада не решили ни одной из предложенных задач. Они использовали нулевой тип расстановки, при этом они говорили, что делали правильно. Следовательно, противоречивая ситуация у них не возникала. Все их поведение показывало, что они не удерживают репрезентативный образ того, что нужно получить. Даже после того, как они увидели, что фигурки подпрыгнули вместе, они продолжали утверждать, что сделали все правильно. Видимо, сама ситуация оказалась для них новой и сложной по количеству элементов, вступающих во взаимодействие. Что и не позволяло создать устойчивый предвосхищающий образ.

У детей средней группы репрезентативное пространство оказалось развитым настолько, что они могли удержать в плане представлений тот результат, который нужно получить. На это указывало два обстоятельства. Расстановка первого типа была получена детьми в соответствии с последовательностью подпрыгивания картинок. Она также показала, что у них нет

82

адекватного средства, отражающего связь временных и пространственных отношений ситуации. Расставляя шашки по первому типу, они думали, что сделали правильно.

Наблюдая же реальный результат и сопоставляя его, они видели, что сделали неправильно. Тем самым создавались предпосылки для возникновения предвосхищающей противоречивой ситуации. Наличие противоречивой ситуации побуждало детей изменять способ действия. Расстановки второго и третьего типа как раз и показывают, что дошкольники пытались изменять способы расстановки шашек, т. е. что возникла противоречивая ситуация. Более того, у них, видимо, начала формулироваться диалектическая задача. Иначе трудно объяснить третий тип расстановки, когда ребенок начинает переставлять шашки. Однако своеобразие экспериментальной ситуации заключалось в том, что условия задания не позволяли детям отрываться от ситуации: они должны были только расставить пять одинаковых шашек на плоскости. Поэтому опосредствование противоречивой ситуации могло осуществляться в пределах этих расстановок шашек. Естественно, что опыта такой расстановки шашек на подвижной плоскости до нашего эксперимента у дошкольников не было. Единственное, что они могли сделать — это открыть адекватный способ действия. Возникает вопрос, на основании чего они могли это открытие совершить. Как представляется, единственная возможность заключалась в том, чтобы перестроить имеющийся способ. Для этого нужно было поставить специальную диалектическую задачу. Как показали результаты эксперимента, дошкольники средней группы только подходили к постановке такой задачи. Вся их деятельность была жестко детерминирована условиями, от которых они не могли отойти. В конечном итоге они добились требуемого результата, когда стали действовать только одной шашкой. Но этот результат показал, насколько трудно детям перестроить способ действия. Фактически, они применили способ действия, показанный им во вводной части. Его применение и есть тот второй момент, что дошкольники средней группы сохраняют репрезентативный план отражения ситуации. Но он оказывается недостаточно гибким. Поэтому у детей средней группы детского сада мы столкнулись с зависимостью постановки диалектической задачи от развития гибкости образного отражения. Можно было бы сказать так, что в данном случае, т. е. в случае новой ситуации, относительно жестко детерминированной, ограничивающей движение мышления в направлении поиска адекватного способа расстановки шашек на подвижной плоскости диалектическая задача должна выступать в связи с гибким отражением ситуации и формулироваться в виде: как можно расставить шашки по-другому, иначе? Драматизм противоречивой ситуации заключался в том, что изменения в пределах первых трех типов давали один и тот же результат: картинки подпрыгивали вместе. Поэтому дети держались за найденный ими способ действия с помощью одной шашки. Этот способ позволял снять противоречивость

83

ситуации. Когда же ребенку предлагали от него отказаться, он отказывался от задания. Отказ от задания, на наш взгляд, был вызван бедностью возможностей к опосредствованию противоречивой ситуации, что в свою очередь было обусловлено как отсутствием адекватных представлений о динамичных ситуациях, так и недостаточным развитием гибкости детского мышления. У детей старшей группы детского сада мы наблюдали возникновение диалектической задачи. Сначала они повторяли действия детей средней группы. Однако было одно различие. Оно заключалось в том, что старшие дошкольники отмечали, что картинки подпрыгнули «вместе». Они устанавливали факт несоответствия ожидаемого и полученного результата. Это же обстоятельство отмечали и дети средней группы. Но дети средней группы, достигнув результата, действуя одной шашкой, дальше не пытались выполнять задания. Старшие же дошкольники продолжили свои поиски. Это продолжение поисков правильной расстановки и было основано на постановке диалектической задачи. Сама диалектическая задача, которую начинали решать дошкольники, была следующей: как расставить на плоскости шашки так, чтобы фигурки подпрыгивали по очереди. При этом ребенок отказывался от той задачи, которую, ставил экспериментатор. Согласно заданию по очереди должны были подпрыгивать конкретные изображения в заданном порядке. Именно порядок подпрыгивания конкретных животных и игнорировал ребенок. В этом и состояло то внешнее различие в действиях средних и старших дошкольников, которое мы связываем с постановкой диалектической задачи. Таким образом, мы хотим подчеркнуть, что трудность выполнения задания для средних дошкольников заключалась в том, что они не могли отказаться от задания, предложенного экспериментатором. Над детьми как бы довлела инструкция. Она определяла структуру смыслового поля. Это обстоятельство нашло свое выражение в том, что последовательность расстановки шашек всегда соответствовала у детей последовательности подпрыгивания фигур, требуемой по условию. Старшие же дошкольники ставили свою диалектическую задачу, связанную с выходом из структуры задачи, заданной экспериментатором. Возникает вопрос, почему задача, которую ставили дошкольники перед собой, может рассматриваться как диалектическая. Во-первых, она возникала в контексте преобразования противоречивой ситуации: ребенок расставлял шашки на плоскости, ожидая получить определенную последовательность подпрыгивания фигур, но последовательности не получал. Репрезентативный образ ситуации и образ восприятия не совпадали. Ребенка опять возвращали к начальной ситуации, но он опять наблюдал несоответствие предполагаемого результата и реального.

Таким образом, ситуация была противоречивой, ожидаемая последовательность событий и наблюдаемая не совпадали. Во-вторых, задача была диалектической по своему характеру, т. к. она была направлена на опосредствование противоположностей, в качестве которых выступали пространственные

84

и временные отношения. Диалектическая задача требовала от ребенка поиска опосредствования противоположностей. Но как ребенок мог его совершить? Мы отмечали, что для ситуации, моделируемой на установке, у ребенка не было адекватных средств отражения. Следовательно, эти средства нужно было выработать. Поэтому своеобразие диалектической задачи, возникавшей у дошкольников, заключалось не только в том, что задача предполагала стратегию опосредствования, но и в том, что в рамках этой диалектической стратегии разворачивалась поисковая деятельность по анализу ситуации и способов ее преобразования. Здесь начинал действовать тот тип познавательной деятельности, который выделил Н. Н. Поддьяков (1977). Ребенок изменял расположение шашек на плоскости, расставляя их не в линию, параллельно стержням, а иначе. При этом ребенок не знал, что получится. Он смотрел, что получается. Но смотрел на результат ребенок в контексте диалектической задачи на опосредствование. Это и позволяло ему установить, что те картинки, которые подпрыгивают первыми, приподнимаются шашками, стоящими ближе всего к стержням. Характерным результатом решения диалектической задачи на опосредствование, которую ставили сами дошкольники, явилось расположение шашек по диагонали. Это расположение выполнили все дети, правильно решившие в конечном итоге все предложенные экспериментатором задачи. Характерно то, что оно не было правильным с точки зрения того, что нужно было получить по условиям экспериментальной ситуации. Однако оно возникало с необходимостью как результат опосредствования, т. е. как решение промежуточной диалектической задачи. Интерес представляет то обстоятельство, что все эти дети прежде чем решить одну из задач, сначала располагали шашки по диагонали, а потом перестраивали их в соответствии с условиями задачи (см. рис. 10). При этом, как только ребенок добивался получения такой расстановки шашек, все следующие задачи он решал с первой попытки. Тем самым, результаты эксперимента подтверждают вывод, что расположение шашек по диагонали есть та расстановка, которая позволяла старшим дошкольникам опосредствовать ситуацию. Наши данные показывают, какую роль выполняет такое качество мышления, как гибкость. Именно гибкость детского мышления, заключающаяся в возможности ребенка перестраивать способы действия, и позволила детям так изменить расстановку шашек, что оказалось возможным установить принцип их расположения, благодаря которому можно было решить все последующие задачи.

Таким образом, можно описать возникновение диалектической задачи у детей старшего дошкольного возраста как важный компонент диалектического преобразования ситуации. Сначала у детей возникала противоречивая ситуация. Возникновение противоречивой ситуации характеризовалось несовпадением предвосхищающего образа и образа восприятия. При этом дети действовали непосредственно в структуре задания. Однако такой способ действия был неадекватен. Осознание неадекватности способов

85

действия на основе противоречивой ситуации приводило детей к постановке диалектической задачи. Формально это выражалось в том, что ребенок отказывался от прямого выполнения задания. Он решал как бы свою задачу. Ее решение заключалось в изменении способа действия, т. е. расстановки шашек, и в пристрастном анализе результата с точки зрения того, как соотносятся пространственные и временные отношения. На основании такого анализа ребенок находил способ опосредствования пространственных отношений расположения объектов на плоскости и временных отношений последовательности. При этом особое значение приобретало гибкое отражение ситуации, заключающееся в возможности изменения способа расположения шашек на плоскости. Найденный способ опосредствования, представлявший собой решение диалектической задачи и заключавшийся в расположении шашек по диагонали, включался в выполнение основного задания. Любая из основных задач затем решалась в два этапа: сначала решалась диалектическая задача, когда опосредствовались противоположности (шашки располагались по диагонали), а затем — основная задача (расположение по диагонали перестраивалось ребенком в соответствии с требованиями основной задачи). Хотелось бы подчеркнуть еще раз, что расположение шашек по диагонали не соответствовало основным задачам, оно было результатом решения собственной задачи, поставленной самим ребенком.

Специфика действий детей подготовительной группы заключалась в том, что у них, практически, отсутствовал отдельный этап постановки диалектической задачи. Процесс протекал свернуто. Они выполняли только некоторые расстановки из тех, которые выполняли дети старшей группы детского сада. Однако о существовании диалектической задачи говорит тот факт, что, решив одно из предложенных заданий в результате ряда проб, все остальные задания дошкольники выполняли правильно с первого предъявления. Среди детей этого возраста были обнаружены такие, которые выполняли расстановки шашек отмеченного типа без перемещения плоскости. Это указывает на важную роль предвосхищения в процессе преобразования противоречивых ситуаций. Таким образом, была установлена следующая линия в развитии процесса преобразования противоречивых динамичных ситуаций: у детей младшего дошкольного возраста противоречивые ситуации не возникали в силу недостаточного развития репрезентативного плана отражения ситуации. У детей средней группы детского сада формировались противоречивые ситуации, но не возникало диалектической задачи, что было обусловлено недостаточным развитием гибкого отражения экспериментальной ситуации. Дошкольники этого возраста действовали в смысловом поле, детерминированном инструкцией, и не могли «выйти» за его пределы. Старшие дошкольники не только отражали противоречивость ситуации, но и ставили диалектическую задачу, направленную на преобразование отношений противоположности путем

86

опосредствования. При этом они отходили от инструкции. Поиск опосредствования носил характер решения самостоятельной задачи, поставленной самим ребенком. При этом деятельность дошкольников носила исследовательский характер: дети модифицировали расположение шашек и наблюдали особенности связи временных и пространственных отношений объектов экспериментальной ситуации. В ходе анализа они находили решающее отношение и выполняли соответствующую расстановку шашек (по диагонали). Затем они возвращались к заданию и выполняли его в два этапа: сначала решали диалектическую задачу, а потом и задания, предложенные экспериментатором. Главным условием, способствующим выполнению заданий, оказалась постановка и выполнение диалектической задачи, возможные благодаря гибкому отражению ситуации. Процесс выполнения предложенных заданий дошкольниками подготовительной группы носил свернутый характер. Дети подготовительной группы детского сада, участвовавшие в наших экспериментах, не отходили от инструкции, заданной экспериментатором. Однако диалектическая задача ставилась ими в контексте этой инструкции. Они совмещали два плана: план инструкции и исследования свойств ситуации. Такое совмещение было обусловлено как развитием плана представлений и гибкого отражения ситуации, так и образным предвосхищением. Оно выражалось в том, что дети изменяли расстановку шашек, не перемещая плоскость.

Мы проанализировали особенности изменения расстановок шашек, которые осуществляли дошкольники. Интерес представляет тот факт, что во многих случаях подобные изменения, казалось бы, не имели смысла. В силу одинаковости шашек, например, такое действие как взаимная перестановка крайних шашек дает точно такой же результат, как и в случае отсутствия подобных изменений. Причем, этот результат виден до движения плоскости. Но, учитывая то упорство, с которым дошкольники повторяли эти преобразования расстановок, мы пришли к выводу, что они не случайны, а выражают направления решения диалектической задачи. Другими словами, в них в символической форме представлены диалектические мыслительные действия. Так, взаимная перестановка крайних шашек может быть рассмотрена как попытка выполнения в символической форме действия превращения, когда одна противоположность превращается в другую. Последовательное расположение шашек сначала максимально близко к стержням, а потом постепенно все дальше и дальше от них отражает новое ранее не анализировавшееся действие, которое мы назвали диалектической (или содержательной) сериацией. Сериация отличается от превращения тем, что одна противоположность трансформируется в другую не сразу, а постепенно. Также было выявлено действие диалектического обращения, которое представляет собой сериацию, но выполненную в обратном порядке. Осуществляя данные преобразования, дошкольники в конечном итоге находили решающее отношение между пространственными

87

и временными свойствами объектов, что позволяло им выполнить задание.

В проведенных исследованиях преобразования противоречивых ситуаций диалектическое мышление выступило как развитие диалектических действий при решении диалектических задач. Ход этого развития представлен в таблице 3.

Таблица 3

Применение детьми диалектических действий в ходе преобразования противоречивых ситуаций различного типа (Р — репродуктивные, А — актуальные, П — предвосхищающие)

Возрастная группа Диалектическое действие	Ранний возраст	Младшая	Средняя	Старшая	Подготовительная
Превращение	Р	Р	РА	РАП	РАП
Объединение			А	АП	АП
Опосредствование			А	АП	АП
Сериация				П	П
Обращение				П	П

Поскольку диалектическое мышление выступило как процесс решения диалектических задач, мы решили разработать методику, в которой ребенок приходил бы к постановке диалектической задачи не через преобразование противоречивой ситуации, заданной инструментально, а сразу, непосредственно благодаря инструкции. При этом мы полагали, что если общее понимание диалектической задачи, возникшее в ходе изучения преобразований противоречивых ситуаций правильное, то дошкольникам старших возрастов должно быть доступным как решение подобных задач, так и понимание инструкции. С этой целью детям была предложена типичная диалектическая задача на опосредствование. Дошкольникам задавались вопросы, ответы на которые предполагали оперирование противоположностями: «Что бывает одновременно, сразу и легким и тяжелым? и живым и неживым? и черным и белым? и тем же самым и другим?» и т. п. Нужно отметить, что для многих взрослых эти вопросы казались непонятными, и они не знали, как на них отвечать. Оказалось, что у дошкольников средней, старшей и подготовительной групп предложенные вопросы не вызывали недоумения. Они давали различные ответы, что позволяет говорить о принятии ребенком диалектической задачи, содержавшейся в вопросах. Было установлено несколько категорий ответов: ответы, в которых объект фиксируется только в одном состоянии (частичные ответы: «гиря тяжелая»), ответы, в которых отражаются оба крайних состояния объекта

88

(ответы-превращения: «сумка то тяжелая, то легкая»); ответы, в которых отражается переход из одного состояния в другое (ответы-переходы: «палку несешь, она сначала легкая, а потом становится тяжелой»); ответы, в которых противоположные свойства входят в сущностную характеристику объекта (ответы-опосредствования: «близнец — он и тот же, и другой»). Распределение ответов в зависимости от возраста представлено в таблице 4.

Проанализируем в качестве примера ответы на вопрос, «что может быть одновременно и живым и неживым?» Среди ответов детей мы встретили такие: «человек жил, а потом умер», «стрела летит, человек падает, умирает», «полуживой», «смертельно раненный», «кукла в игре как дочка», «волк в мультфильме», «яблоко, сорванное с дерева».

Таблица 4

Распределение ответов детей на противоречивые вопросы (в %) в зависимости от принадлежности к возрастной группе детского сада

Группа Категория ответа	Младшая	Средняя	Старшая	Подготовительная
Частичные	100	27	3	—
Превращения	—	48	37	24
Переходы	—	14	32	29
Опосредствования	—	11	28	37

В этих примерах видны различные пути поиска ответов на вопрос. Один из них связан с отражением ситуации в циклических представлениях. Другой путь связан с поиском объектов, отвечающих требованиям, сформулированным в вопросе. Действительно, в игре кукла объединяет в себе противоположные свойства: и живая и неживая. Ребенок понимает, что кукла неживая. Но в игре он действует с ней, как с живой. Ребенок только в том случае может «кормить» куклу, если рассматривает ее как «живую». Поэтому в игре любой объект в зависимости от контекста может стать и тем же самым и другим одновременно. Сохранение двух контекстов объекта в игре (кукла неживая и живая) позволяет рассматривать игру как один из важных факторов развития диалектического мышления. Ответы детей указывают на то, что ребенок выделяет эту двойственность объектов, отражая ее в своих представлениях. Точно также двойственны и персонажи мультфильмов: они и неживые (нарисованные) и живые одновременно. Для того чтобы выполнить действие опосредствования, дошкольник должен был не просто обратиться к представлениям, отражающим объект в единстве его противоположностей, но установить эти противоположности в представлениях. А это есть действие объединения. Таким образом, наши данные позволяют говорить, что действие опосредствования и действие объединения взаимосвязаны: решение диалектической задачи на опосредствование предполагает решение задачи на объединение.

89

Точно так же мы ставили перед детьми дошкольного возраста вопросы, ответы на которые предполагают применение других диалектических действий. Мы давали дошкольникам задание называть слова, противоположные предлагавшимся. Например, дошкольникам предлагалось слово «ночь», а они должны были назвать противоположное слово «день». Всего дошкольникам предъявлялось 40 слов. Наши результаты показали, что к старшему дошкольному возрасту большинство детей овладевает словами-антонимами. Поэтому овладение отношением антонимии, представленным в языке, является одним из условий осуществления диалектического превращения. Результаты подтверждают, что дошкольники способны осуществлять действие диалектического превращения на основании этих отношений.

Действие диалектической сериации только начинает выполняться дошкольниками в средней группе. Но более успешное выполнение этого действия осуществляется в старшем дошкольном возрасте. Уже ответы детей на вопросы, содержащие взаимоисключающие отношения, показывают возможность применения дошкольниками диалектической сериации: «стрела летит, человек падает, умирает». Здесь представлено упорядоченное во времени изменение ситуации, характеризующееся переходом из одного крайнего состояния (живое) в другое (неживое). Оно осуществляется на основе циклических представлений. Поэтому и осуществление содержательной сериации также варьирует в зависимости от характера предлагаемых вопросов. С целью постановки перед дошкольниками диалектической задачи, направленной на выполнение сериации, мы предлагали детям задание разложить правильно картинки по смыслу. Для этого детям предлагались различные наборы картинок, отражающие изменения ситуаций. В качестве примера опишем два из наборов. В первом наборе на всех картинках изображен Буратино: Буратино в шарфе катается на лыжах; Буратино держит шарф около носа; Буратино с завязанным шарфом носом катается на лыжах. Второй набор состоял из картинок, на которых был изображен мальчик: мальчик лежит в постели; мальчик ест; мальчик идет с портфелем.

Детей просили рассказать историю про Буратино и про мальчика и правильно разложить картинки. Мы обнаружили три типа выполнения предложенных заданий: ребенок неправильно располагает картинки и ограничивается перечислением объектов, нарисованных на картинках; ребенок правильно располагает картинки и перечисляет, что на них нарисовано; ребенок правильно располагает картинки и дает смысловое объяснение происходящему. В качестве примера приведем объяснение Ани М. (6,3): «Буратино катается на лыжах. Нос у него замерз. Он завернул нос в шарф. Катается». Этот ответ показывает, что ребенок расположил картинки в определенной последовательности, выделив крайние состояния и объяснив предложенное расположение логикой перехода из одного крайнего состояния в другое. Наличие ответов, в которых дети располагали картинки аналогично, но не объясняли последовательность такого расположения, указывает,

90

что смысл ситуации задается у них на уровне циклического представления и только потом он выражается в слове. Мы не обнаружили таких ответов детей, когда бы ребенок правильно рассказал развитие ситуации, но не мог правильно расположить картинки. Правильное расположение картинок, т. е. такое, которое отражает последовательное преобразование ситуации из одного состояния в другое, характеризует действие диалектической сериации. Оказалось, что это действие варьирует. Успешность выполнения его увеличивается с возрастом.

Своеобразие выполнения действия диалектической сериации заключается не просто в расположении картинок в некотором порядке, но в порядке, отражающем переход из одного состояния в другое, ему противоположное. Именно этот переход, представленный фрагментарно, в картинках и объединяет фрагменты в единое целое. Поэтому каждая картинка включается в единый контекст, который позволяет ребенку интерпретировать ее содержание. Нужно отметить, что на картинках даны лишь изображения, причем статичные. Ребенок именно интерпретирует, привнося в картинки контекст, передаваемый с помощью циклического представления. Поэтому о контексте можно судить на основании двух показателей: последовательности картинок, реализованной ребенком, и объяснении, которое дает ребенок расположенным картинкам.

Последнее обстоятельство имеет значение в связи с исследованием действия обращения. Допустим, мы раскладываем картинки в определенной последовательности и просим ребенка рассказать, что происходит с объектами, изображенными на картинках. Если ребенок способен выполнить диалектическую сериацию и объяснить изменение объектов, исходя из содержания картинок — это означает, что ребенок выделил контекст (или смысл) сериации и выразил его как в расположении картинок, так и в речи. Если же мы расположили картинки за ребенка, а его попросили рассказать, что произошло, и ребенок в своем рассказе также выделяет общий контекст серии, характеризующийся переходом из одного крайнего состояния в другое, то у нас есть основания говорить о выполнении диалектической сериации ребенком не в том смысле, что он сам расположил картинки, а в том, что он выделил общий диалектический контекст для каждой из картинок, т. е. субъективно построил соответствующее циклическое представление, передающее смысл происходящего.

Поэтому мы для изучения действия диалектического обращения использовали следующую методику: брался тот же набор картинок, что и для изучения диалектической сериации, но каждый набор картинок располагался в обратном в сравнении с исследованием содержательной сериаци порядке. Перед ребенком ставилась задача составить рассказ по этим картинкам. Если ребенок мог составить рассказ, объединенный одним контекстом, он тем самым устанавливал целостное отношение между картинками, отражающее переход из того состояния, которое раньше было конечным

91

к тому состоянию, которое раньше было начальным. Другими словами, ребенок в этом случае совершал действие обращения. Оно заключалось не столько в обратной сериации фрагментов развития ситуации, которую выполнял взрослый, сколько в умении ребенка установить общий новый контекст для фрагментов. В рассмотренном ранее примере для диалектической сериации контекст был понят ребенком как «согревание носа Буратино». Когда же Ане М. было предложено обратное расположение этих же картинок, она дала такую интерпретацию: «Буратино завязал нос шарфом и стал кататься на лыжах. Нос у него разогрелся. Он шарф с носа снял. Одел на шею и стал кататься». Как видно, ребенок дал новое объяснение ситуации. Контекст интерпретации изменился: теперь ребенок интерпретирует ситуацию как «охлаждение носа Буратино». Следовательно, ребенок применил действие обращения.

Таким образом, данные, полученные при изучении выполнения дошкольниками предложенных заданий (более 300 детей) показывают, что дошкольники применяют диалектические умственные действия, установленные нами. Оказалось, что применение этих действий начинается у дошкольников средней группы (5-й год жизни), но более успешно они применяются детьми старшего дошкольного возраста. Наблюдаются большие различия в уровне применения действий, что обусловлено особенностями средств, передающих отношения противоположности. Наблюдаются также вариации применения действий в зависимости от характера конкретной ситуации, также вызванные особенностями отражения ситуаций в представлениях. Не трудно видеть, что за каждым из ответов стоит определенное диалектическое мыслительное действие, исключая частичные. Наиболее часто встречаются ответы-превращения, в которых объект представлен как переходящий из одного крайнего состояния в другое. Такой ответ основан на действии превращения. Для старших дошкольников более характерными были ответы, основанные на действии диалектической сериации и опосредствования. Полученные результаты подтверждают возможность детей дошкольного возраста ставить диалектические задачи и решать их с применением диалектических мыслительных действий. Также в целом подтверждается и порядок развития диалектических действий: сначала у детей возникает действие диалектического превращения, а затем диалектической сериации и опосредствования.

Полученные результаты показывают также, что постановка и решение диалектических задач зависят от развития гибкости мышления и образного предвосхищения.

В ходе исследований были получены данные, которые позволяют говорить также о своеобразии применяемых ребенком средств отражения противоречивой ситуации, позволяющих ставить и решать диалектические задачи.

92