Глава II. Диалектические мыслительные действия

§ 1. Преобразование репродуктивных противоречивых ситуаций детьми

Исследование генезиса диалектического мышления проводилось в ходе анализа преобразований детьми противоречивых ситуаций. Под противоречивой ситуацией мы понимаем частный случай проблемной ситуации, когда ребенок устанавливает у объектов наличие взаимоисключающих свойств и отношений. Мы рассмотрели три типа противоречивых проблемных ситуаций: репродуктивные, актуальные и предвосхищающие. Репродуктивные проблемные ситуации характеризуются тем, что противоречие возникает между тем свойством, которым объект обладал раньше, и тем, которым он стал обладать к настоящему времени. Актуальные противоречивые ситуации характеризуются тем, что ребенок устанавливает наличие в настоящее время у объектов взаимоисключающих свойств. Предвосхищающие противоречивые ситуации характеризуются тем, что ребенок устанавливает несоответствие между заданными свойствами объекта и реально наблюдаемыми.

Установление трех типов противоречивых ситуаций мы связываем с развитием плана представлений ребенка, который развивается в направлении от репродуктивного отражения ситуации к построению предвосхищающего образа (Ж. Пиаже, 1971). Поэтому было естественным ожидать, что сначала в процессе развития познавательной деятельности ребенок будет сталкиваться с простейшими репродуктивными противоречивыми ситуациями. Такие ситуации могут возникать по мере формирования у детей устойчивых представлений об объектах. В ходе изучения преобразований противоречивых ситуаций мы старались проанализировать две стороны этого процесса: особенности действий детей и особенности применяемых средств. Нужно учесть, что если мы говорим о преобразовании ситуации в образном плане как наиболее типичном для дошкольников, то результатом такого преобразования является также образ ситуации, но отличающийся от ее перцептивного образа.

Поэтому процесс мышления выступает прежде всего как процесс оперирования образами, в результате которого ребенок приходит к созданию новых в сравнении с исходными образов путем преобразования уже имеющихся у него средств и способов мышления. Данные, показывающие возможность преобразований образных средств, приведены в исследовании Л. Ф. Обуховой (1972).

На большом экспериментальном материале она показывает, что необходимо не только формирование нового способа мышления, не менее важно, чтобы ребенок перестроил старый способ решения задачи. Чем

49

глубже происходит перестройка старых способов мышления в связи с формированием новых, тем более гибким оказывается новый способ, тем легче он применяется в новой, незнакомой ребенку ситуации.

Какие же условия заставляют детей изменять средства мышления? Если ребенку в решении новой для него задачи старые способы позволяют получить правильный результат, у него не появляется потребность преобразовывать способы и средства решения задач. Но допустим, ребенок не решил задачу. Тогда у него имеется две возможности: 1) попытаться преобразовать те способы, которыми он владеет, и все-таки решить задачу, 2) получить дополнительную информацию о том, как решать задачу. В успехе реализации первой возможности у ребенка уверенности нет, в то время как обращение к взрослому гарантирует решение.

Следовательно, когда ребенку нужно решить трудную для него задачу, способ решения которой не очевиден, он не всегда стремится преобразовывать средства и способы мышления. В этих условиях необходимость перестройки старых способов нередко подменяется другой возможностью получить дополнительные знания о решении задачи. Здесь нужно обратить внимание на два момента. Во-первых, постановка ребенка в проблемную ситуацию еще не гарантирует развития его мышления, понимаемого как приобретение новых средств и способов, устанавливаемых самим ребенком. Она, наоборот, может вести к отказу от познавательной активности и пассивному ожиданию помощи от взрослого. Поэтому, во-вторых, по мере решения различных задач у детей формируется две позиции в проблемной ситуации: пассивная и активная.

Мы специально исследовали вопрос о позиции, которую могут занимать дети в проблемной ситуации. С этой целью совместно с О. В. Егоровой были проведены наблюдения за развитием ребенка в период с одного года до полутора лет. Вот пример характерного поведения ребенка, описанный О. В. Егоровой: «Возраст ребенка 1 год 3 месяца 15 дней. Я поставила утюг на спинку дивана (утюг очень желанная вещь для ребенка). Толя попытался его достать, обойдя со всех сторон. Не смог. Тогда подвел меня к дивану и настойчиво требовал ему помочь. Я отказалась. Со слезами на глазах малыш с большим трудом влез на диван и достал утюг» (О. В. Егорова, 1984, с. 60). В приведенном наблюдении отчетливо видно, что взрослый может стимулировать активную позицию ребенка, а может и, наоборот, выступать в качестве универсального «средства» решения всех проблемных ситуаций, подавляя активность ребенка.

Как отмечалось, отличие проблемной ситуации от противоречивой заключается в том, что в проблемной ситуации ребенок испытывает трудности в решении задачи, а в противоречивой ситуации он обнаруживает взаимоисключающие свойства и отношения предметов. Противоречивую ситуацию мы рассматриваем в контексте тех средств, которыми располагает ребенок к моменту выполнения предлагаемых заданий. Применяя определенную

50

систему средств, и именно благодаря этой системе, ребенок устанавливает наличие у предметов взаимоисключающих свойств и отношений. Так как интерпретация проблемной ситуации зависит от опыта детей, то одно и то же задание может приводить или не приводить к возникновению противоречивой ситуации. Мы уже говорили, что возникновение первых противоречивых ситуаций можно ожидать на втором году жизни, когда формируются первые представления о предметах. Проверку гипотезы мы проводили как в естественных условиях в ходе наблюдения за поведением детей, так и в специально созданных экспериментальных ситуациях. Сначала остановимся на обстоятельном наблюдении О. В. Егоровой. «Возраст ребенка 1 год 1 месяц. Ребенок уже умеет снимать и нанизывать колечки на стержни пирамидок, любит самостоятельно складывать в коробку мелкие предметы и высыпать их.

Дала сыну коробку и маленькую деревянную пирамидку. Толя снял все кольца с пирамидки и по одному переложил в коробку, высыпал, опять переложил.

Дала ему еще пирамидку — петуха. У этой пирамидки стержень гораздо толще. Стержень маленькой пирамидки убрала. Ребенок забыл про коробку, начал снимать и нанизывать кольца на стержень большой пирамидки. Случайно взгляд ребенка поймал коробку с кольцами маленькой пирамидки. Стал из коробки вынимать по одному колечку и пытался надеть на большой стержень. Ничего не получилось, откидывал эти колечки в сторону, а на палку вновь стал одевать большие, доволен этим занятием. Я незаметно подкладываю сыну колечко маленькой пирамидки. Вновь неудача. Кольцо откидывает далеко в сторону.

Даю ему стержень маленькой деревянной пирамидки, колечки все перемешиваю. Толя надевает все колечки подряд на деревянный стержень, затем берет опять стержень от пирамидки-петуха — большие колечки одеваются легко, но вот опять попалось маленькое — пытается одеть, не выходит. Теперь уже на лице большое удивление, ведь только что на другую палочку надевались все колечки, а сейчас не надеваются. Колечко уже не откидывает, а усиленно старается нацепить на большую палку, с усердием помогая себе пальцами. Не получается. Берет второе маленькое, третье, четвертое... Затем берет маленький стержень и вновь нанизывает на него все подряд колечки. Но тут замечает меня, отвлекается. На все это занятие ушло 40 минут».

Продолжение наблюдения за действиями с пирамидками было проведено на следующий день. «Вновь даю Толе в руки маленький стержень деревянной пирамидки, а все колечки и стержень от большой пирамидки остаются в стороне. Ребенок начинает надевать подряд все колечки на деревянный стержень. Затем взял большой стержень. Надел все большие колечки и пять раз пытался надеть маленькие. Вновь неудача. Толя взял в руки деревянное колечко и стал рассматривать дырку и ощупывать ее пальцем,

51

всем своим видом выражая недоумение — почему дырка есть, а колечки не продеть. Обследовав кольцо, вновь пытается надеть, и не получив удовлетворительного результата, Толя отложил его в сторону. Лишь после этого, начав надевать на большой стержень кольца, ребенок уже и не пытался нанизывать маленькие, просто откидывал их в сторону. Однако на деревянный маленький стержень он нанизывал кольца все подряд — без разбора. Когда случайно, из-за неаккуратности движений, какое-либо кольцо не надевалось, Толя уже, не рассматривая его, откладывал в сторону, очевидно, сделав для себя вывод, что не все колечки можно надеть на палочку. Хоть ребенок и откладывал в сторону маленькие колечки, но четкого разделения у него еще нет. Занимался 25 минут.

На третий день вновь дала пирамидки. Ребенок очень мало с ними играл, видимо, потерял к ним интерес...

Я решила на некоторое время не предлагать Толе пирамидки, просто положила их в ящик с игрушками. Но через два дня он сам достал их, но собирал каждую по отдельности. С удовольствием снимал и надевал кольца.

В возрасте 1 год 7 месяцев я вновь дала мальчику два стержня и смешала кольца от пирамидок. Ребенок, к моему удивлению, быстро, без колебаний и лишних проб надел все кольца на свои стержни» (О. В. Егорова, 1984, с. 54—57).

В этом наблюдении достаточно отчетливо показано возникновение противоречивой ситуации у ребенка в возрасте 1 года и 1 месяца. Она обусловлена установлением у колец противоречивых свойств: одно и то же кольцо может быть нанизано на стержень и может не нанизываться на стержень. Интерес вызывают два обстоятельства. Первое заключается в том, что ребенок довольно долго сосредотачивается на выполнении действий с пирамидками. Причем, он не обращается за помощью взрослого, противоречивая ситуация возникает благодаря двум устойчивым образам, отражающим как то, что кольцо можно надеть на стержень, и как то, что кольцо нельзя надеть на стержень. Эта противоречивость свойств кольца поддерживает интерес ребенка к предмету. Но кроме того, что более важно, она рождает другое направление мыслительного процесса, направленное на обследование свойств предмета.

Таким образом, наблюдения за детьми показывают, что противоречивые ситуации могут возникать уже у детей второго года жизни, что связано с появлением представлений о предметах ко второму году.

Эти же выводы подтверждаются наблюдением за поведением детей в другой ситуации. «Возраст девочки 1 год 2 месяца 15 дней. Играя с ребенком, отец решил понаблюдать за его поведением, дав Саше хорошо знакомую пластмассовую куклу с отвинченной головой. Но на месте головы осталась вытянутая «шишка», на которую привинчивалась голова. Эта шишка имела форму слегка вытянутой груши. Когда девочка первый раз увидела

52

куклу в таком виде, она испугалась. Но отец объяснил ей, что это Ляля, а указывая на «шишку» — ее голова. Найдя на «шишке» отверстие, пояснил — это глаз, хотя оно находилось вверху. На ней же был и слегка вытянутый хвостик. Показывая на него отец говорил, что это «носик». И хотя ребенок знал, где у Ляли глаза и нос (мог раньше показать), в слова отца поверил и на вопрос: где у Ляли нос и глаз — показывал на детали «шишки». Освоившись с куклой в новом варианте, девочка стала с ней плясать.

В тот же день, но спустя некоторое время, к вечеру, ребенку вновь дали поиграть куклу, но уже в нормальном состоянии.

Затем, незаметно для девочки, сняли с куклы голову и тут Сашенька начала искать недостающую деталь» (О. В. Егорова, 1984, с. 64—65). Из этого наблюдения также следует, что у ребенка возник момент сличения двух образов одного и того же объекта, что и привело к созданию противоречивой ситуации.

В этой связи интерес представляет следующее наблюдение. «Возраст мальчика 1 год 3 месяца 24 дня. Дала ребенку хорошо знакомую ему игрушку — пластмассового кота. У кота отвинтили лапу, дала Толе кота в одну руку, лапу в другую. Сначала мальчик отбросил лапу, стал рассматривать кота. Увидев пустое место там, где была лапа, недовольно и возмущенно заворчал. Поднял лапу, рассмотрел ее, ощупал выпуклость, которой лапа вставляется в отверстие на туловище кота и возмущенный и удивленный показал мне кота. Затем сам попробовал вставить лапу, я помогла ему. Ребенок взял «здорового» кота, прижал его к груди, походил с ним по комнате, потом бросил.

Я вновь отвинтила лапу кота. Ребенок внимательно обследовал ее и отверстие в туловище и стал вставлять лапу на место. Я опять помогла... Через два дня опять на глазах у ребенка отвинтила лапу у кота. Толя взял ее и стал вставлять в отверстие. Помогла ему, вставила и снова отвинтила. Сын сам стал вставлять, лапа чуть-чуть закрепилась. Но когда ребенок брал игрушку за лапу, она отвалилась. Повторил это три раза...

Немного погодя, играя с котом, взял его за голову и случайно голова отвалилась. Туловище подняла я, голова осталась у сына в руках. Увидев это, Толя засмеялся. Смеялся долго — взглянет на голову — хохочет, на туловище — опять хохочет. Я сделала кота. Он прижал его к груди, потом отстранил от себя, посмотрел на него и вновь засмеялся, видно, вспомнив его безголового. Затем Толя сам попытался оторвать у игрушки какую-нибудь часть. Ничего не вышло. Убрал кота.

Через пять дней дала Толе кота в совершенно разобранном виде. Ребенок сразу узнал его, так как начал говорить «мяу». Затем очень быстро и с вниманием и интересом рассмотрел все части. После этого начал их прикладывать к туловищу» (О. В. Егорова, 1984, с. 65—67). В этом примере отчетливо видна роль, которую выполняет репродуктивный образ предмета. Благодаря устойчивому представлению о предмете у ребенка формируется

53

противоречивая ситуация, ее возникновение сопровождается эмоциональными реакциями. Сопоставление репродуктивного образа и образа восприятия стимулирует познавательную активность ребенка.

Таким образом, отдельные наблюдения за детьми раннего возраста показывают, что противоречивые ситуации могут возникать у них достаточно рано по мере овладения знакомыми предметами, т. е. тогда, когда у них уже сформирован репродуктивный образ объекта, а сам объект встречается в измененном состоянии. Можно предположить, что необходимым условием возникновения репродуктивных противоречивых ситуаций является наличие у ребенка достаточно устойчивых предметных представлений. С целью более детального изучения преобразования репродуктивных противоречивых ситуаций была разработана несложная методика. Ребенку показывали хорошо знакомую игрушку-каталку и просили поиграть с ней («мишка», «бабочка», «петушок» и т. п.). При этом на игрушку надевалась резинка так, чтобы колесо, приводящее в движение игрушку, не вращалось и тем самым затруднялось ее перемещение.

Первоначально в эксперименте участвовали 14 детей двухлетнего возраста (1,10—2,1). В зависимости от характера действий было выделено 3 группы малышей.

В первую группу вошли 5 детей. Они не заметили изменений игрушки и действовали, как обычно, т. е. как если бы колеса каталки вращались. Один ребенок (Дима М.) на вопрос экспериментатора: «Крутятся ли колеса?» — ответил утвердительно.

Во вторую группу также вошли 5 детей. Они заметили, что игрушка перемещается с трудом. Как правило, они удивлялись, находились в замешательстве, говорили «не едет». Однако причину, по которой движение было затруднено, они не нашли. В качестве примера приведем ответ Саши Т. Когда он заметил, что каталка не едет, сказал: «Папа придет, будет едет».

В третью группу вошли 4 ребенка. Все они отметили, что каталка «не едет». Далее трое молча указали пальцем на резинку. Один ребенок не только показал пальцем на резинку, но и сказал: «Эта мешает». Данные этого эксперимента подтверждают нашу гипотезу. Они показывают, что уже в раннем возрасте дети могут в знакомых ситуациях понимать простейшие причинные отношения. Однако нас эти результаты интересуют с другой точки зрения. Они свидетельствуют о том, что ребенок способен установить несоответствие между репродуктивным образом хорошо знакомого предмета и его перцептивным образом, т. е. между тем, каким предмет был и каков он есть. Ответ «не едет» указывает на то, что ребенок ожидал противоположного эффекта. Иными словами возникла противоречивая ситуация. Уже сам факт того, что противоречивая ситуация возникает в условиях взаимодействия ребенка со знакомым предметом позволяет говорить, что в одних случаях у ребенка будет возникать противоречивая

54

ситуация, а в других нет. Соответственно и диалектическое мышление в одних случаях будет проявляться, а в других нет. Уже здесь намечается одна из главных стратегий развития диалектического мышления, заключающаяся в зависимости его применения от средств отражения ситуации.

Возникновение и преобразование противоречивой ситуации определялось тем, насколько у ребенка был сформирован репродуктивный образ игрушки и развита ориентировочно-исследовательская деятельность. Действия детей I группы показывают, что противоречивая ситуация у них не возникала из-за несформированности представлений о предмете. Несформированность репродуктивного образа выразилась в том, что дети действовали с каталкой так, как будто у нее колеса вращались. У детей второй группы представления в известной мере были сформированы, что и приводило к возникновению противоречивых ситуаций. Но недостаточное развитие ориентировочно-исследовательской деятельности не позволяло малышам установить причину, затруднявшую перемещение игрушки. Кроме того, они занимали позицию пассивную, ориентированную на взрослого. У детей третьей группы и представления, и ориентировочно-исследовательская деятельность были достаточно сформированы для того, чтобы противоречивая ситуация не только возникла, но и была преобразована. Уже анализ наблюдений показывает, что преобразование противоречивых ситуаций достаточно кропотливый процесс, сопряженный с многократным возвращением к самой ситуации. В процессе такого возвращения наблюдается как отработка действий ребенком по обследованию предметов, так и совершенствование отражения предмета в плане образа. В конечном итоге ребенок раннего возраста оказывается способен представить сам предмет на основании его частей и установить тем самым отношения часть-целое в знакомом предмете. Этот результат представляет интерес в свете работы, выполненной В. Б. Синельниковым (1969), в которой было показано, что отношение «часть-целое» является фундаментальным фактором развития образного мышления дошкольников, а также работы Е. Е. Сапоговой (1990). Наши данные показывают, что оно осваивается ребенком в противоречивых ситуациях. Однако, если противоречивая ситуация предъявляется ребенку однократно, существенного изменения в мышлении детей не происходит. В представлениях детей существенные моменты ситуации отражались правильно уже до ее преобразования. Преодоление противоречивости ситуации, фактически, было ограничено анализом наглядного, перцептивного плана опять-таки в соответствии с исходным представлением об объекте. Поэтому ситуации такого типа были названы репродуктивными противоречивыми ситуациями. Как следует из наших экспериментов, такие ситуации возникают у детей второго года жизни.

Мы проводили подобные эксперименты с детьми третьего года жизни. Результаты оказались аналогичными. Здесь также было установлено наличие трех групп детей. Дети первой группы также действовали с игрушкой

55

обычным способом, не замечая, что она не едет. Передвигая «испорченную» игрушку обычным способом, ребенок, видимо, знает, как надо обращаться с игрушками такого типа. Другими словами, у него все же существует представление об игрушке. Однако это представление ребенок не соотносил с новым состоянием игрушки. Фактически ребенок не улавливал связь между предшествовавшим и трансформированным состоянием объекта. Ребенок не отражал того, что новое состояние игрушки противоположно старому, что произошло превращение игрушки из едущей в неедущую. Мы объясняем этот факт недостаточным развитием представлений ребенка об объекте, в котором не вычленены соотношения часть — целое. Действия детей второй группы характеризуются как раз тем, что они стали рассматривать игрушку как перешедшую из одного состояния в другое, ему противоположное. Это и отражается в высказывании «не едет». Действия детей третьей группы также характеризуются поэтапностью: сначала они играют с игрушкой, затем отмечают, что она «не едет», потом находят причину и устраняют неисправность. Здесь также наблюдается изменение направленности деятельности ребенка после возникновения противоречивой ситуации. Очевидно, что ребенок ставит какую-то свою задачу, отличную от задания, предложенного взрослым. Поскольку эта задача направлена на преобразование противоречивой ситуации, мы относим ее к классу диалектических задач.

Роль диалектической задачи заключается в ориентировании познавательной деятельности на пристрастный анализ ситуации, на установление в ней таких особенностей, которые позволяли бы объяснить, почему объект обладает противоположными свойствами. В этом случае ребенок начинает представлять ситуацию как обладающую не теми свойствами, которые он непосредственно обнаруживает, а противоположными. Другими словами, ребенок совершает мысленное превращение ситуации. Подобная мысленная трансформация ситуации является диалектической, т. к. в ней достаточно четко представлена замена одного свойства не на какое-то другое, а именно на противоположное, что и характеризует направление мысленного преобразования ситуации. Такую мысленную трансформацию ситуации мы назвали диалектическим мыслительным действием «превращение». Оно возникает в раннем возрасте в репродуктивных противоречивых ситуациях.

Однако нужно еще раз подчеркнуть, что противоречивые ситуации, в которых сталкиваются перцептивный и репродуктивный образ объекта и где перцептивный образ отражает измененное, «неправильное» состояние объекта, а репродуктивный — правильное, для развития детского мышления обладают ограниченными возможностями. В них, фактически, преобразования направлены на восстановление того, что уже было известно ребенку, т. е. на реставрацию. Важнее рассмотреть такие противоречивые ситуации, в которых осуществляются продуктивные преобразования объектов. Если

56

ограничиться только наличием взаимоисключающих отношений и утверждением одной из имеющихся противоположностей, то сам мыслительный процесс будет носить репродуктивный характер. Поэтому определенный интерес представляет то, как будет разворачиваться мышление ребенка в такой противоречивой ситуации, в которой оба противоречивых образа одинаково правильны или неправильны, т. е. не отражают скрытые свойства ситуации. Можно предположить, что ребенок в этом случае будет вынужден отказаться как от первого, так и от второго противоречивого представления и построить третье. Такие ситуации мы назвали актуальными противоречивыми ситуациями со скрытыми существенными свойствами. Здесь нужно заметить, что репродуктивные противоречивые ситуации, основанные на сопоставлении того, каким объект был и каким стал, возникают уже на втором году жизни ребенка в силу объективного изменения объектов, поэтому их можно считать простейшими противоречивыми ситуациями. Характер преобразования этих ситуаций относительно прост и связан с реставрацией того, что уже было. Такие ситуации являются генетически более ранними и они обусловливают зарождение действия диалектического превращения. Ситуации же актуально противоречивые со скрытыми существенными свойствами встречаются значительно реже.