§ 4. Диалектическое мышление в народном литературном творчестве

Одна из целей исследования, как отмечалось, состоит в том, чтобы показать универсальность диалектических умственных действий. Было установлено, что диалектические умственные действия применяются в научном и техническом творчестве. Научное и техническое творчество характеризуют относительно высокий уровень развития познавательной деятельности человека. Мы же полагаем, что диалектические умственные действия входят в состав диалектического мышления, оперирующего как научным, так и донаучным содержанием. Если нам удастся показать общность диалектических преобразований для содержания различного уровня, то тогда только и можно говорить о диалектическом мышлении как универсальной форме осмысления действительности, общей

179

людям различной культуры, детям и взрослым, представляющей самостоятельную линию в развитии мышления. Естественно было обратиться к анализу народного литературного творчества, в частности, к народным сказкам, имеющим связь с мифологической традицией и представляющим поэтому первичную, более примитивную в сравнении с научной, ступень познания действительности. Основания для такого сопоставления имеются. Так, советский исследователь Я. Э. Голосовкер (1987) отмечал общность диалектики мифа и логики научного открытия. К. Леви-Строс также подчеркивал, что логика первобытного человека и современного сходна. Мы видим это сходство, прежде всего, в сходстве самих диалектических умственных действиях или стратегиях диалектического преобразования ситуации.

Как уже отмечалось, одно из действий диалектического мышления представляет собой действие объединения. Оно направлено на установление в объекте взаимоисключающих, противоположных свойств. Это действие лежит в основе сюжета многих сказок разных народов. Схема сюжета во многих случаях в том и состоит, чтобы проиллюстрировать стратегию объединения. Обычно в сказке герой или персонаж находит какой-то объект, который обладает взаимоисключающими, противоположными свойствами. Рассмотрим в качестве примера китайскую народную сказку «Волшебный чан». Крестьянин находит чан, который производит девяносто девять копий всякой вещи, которая в него попадает. Жадный уездный начальник забирает чан у крестьянина, рассчитывая безмерно разбогатеть. Но вместо богатства он получает неприятности, в чан попадает его старый отец... Нетрудно увидеть, что чан выступает таким объектом, который является и источником богатства и разорения.

В качестве такого объекта может выступать не только какой-то предмет, но и качество или свойство, которым овладевает человек, как например, в сказке маори «Судьба Титиа-и-те-Ранги» о молодом человеке, полюбившем девушку. Для того чтобы добиться ее руки, он овладевает искусством убивать мыслью мужчин и женщин. Однако, применяя это искусство, он, того не желая, убивает свою возлюбленную. Характерно то, что сюжет сказки как раз и построен таким образом, чтобы показать двойственность этого свойства. И в этой сказке представлена та же стратегия объединения.

Идея объединения представлена в русской народной сказке о лисе. Лиса просит у мужика за работу в награду кур. Мужик дает лисе мешок, в котором внизу находятся собаки, а сверху куры. Таким образом, мешок выступает для лисы в своих противоположных свойствах и как награда и как наказание (Д. Н. Афанасьев, 1957). Интерес представляет то обстоятельство, что если бы мужик просто хотел наказать лису, он мог бы напустить на нее собак. В сказке же именно подчеркивается идея о существовании

180

объектов, обладающих противоположными, взаимоисключающими свойствами.

Нет необходимости приводить другие примеры, важно подчеркнуть, что во многих народных сказках проводится идея двойственности свойств объектов, и сюжеты сказок не только строятся в соответствии со схемой объединения, но прямо направлены на то, чтобы проиллюстрировать эту стратегию.

Характерны в этом отношении сюжеты сказок, в которых действуют близнецы. Сам факт того, что в сказках и мифах встречаются близнецы, весьма знаменателен. Близнец обладает особыми свойствами, заключающимися в объединении противоположностей. Для того чтобы понять это, рассмотрим более широкую категорию «копия». Такая категория как копия не может существовать без ей противоположной категории «оригинал». Своеобразие значения категории, выражаемой словом «копия», заключается в том, что копия по определению одновременно и является и не является оригиналом. Если устранить эту двойственность значения слова копия, то мы потеряем само значение. Действительно, если мы назовем копией предмет, который не является оригиналом в том смысле, что не повторяет его в точности, то он уже не может быть рассмотрен в качестве копии. Это может быть более или менее похожий предмет, но не копия. Точно также, если предмет есть только точное повторение оригинала, но нет отличий от оригинала — это уже не копия, а сам оригинал. Эта идея отношений противоположности, объединенных в копии, представлена в сюжете русских сказок, когда главный герой должен выбрать среди многих копий оригинал: юноша должен найти свою возлюбленную среди многих одинаковых девушек, или одинаковых птиц и т. п. Важно то обстоятельство, что герою можно было предъявить совершенно различные персонажи для опознания, например, разных зверей или людей и т. п. Но в сказках мы встречаем сюжеты, в которых герой имеет дело именно с копиями. Тем самым в сказках подчеркивается, что копия есть оригинал (именно поэтому герою трудно отличить оригинал) и не есть оригинал (ради которого и совершается выбор). Теперь, если вернуться к сказкам, в которых действуют близнецы, можно охарактеризовать каждого из близнецов как человека, обладающего противоположными свойствами: он одновременно и такой же, как другой близнец, и другой. Другими словами, каждый из близнецов объединяет в себе противоположности: тот же самый и другой. В известной китайской сказке «Про пятерых братьев» все братья — близнецы, но при этом каждый из них обладает каким-то одним особым свойством: может выпить море, не горит в огне и т. д. Жестокий мандарин хочет убить одного из братьев, но братья подменяют друг друга, и в конечном итоге мандарин погибает. Своеобразие этой сказки, на наш взгляд, также заключается в

181

том, что она иллюстрирует идею объединения в объекте взаимоисключающих свойств и тот, кто не видит их, погибает. Действительно, в принципе сказку можно было бы построить по другой схеме: достаточно одного человека, который обладает всеми теми достоинствами, которые распределены между братьями, чтобы справиться со злым мандарином. Однако в сказке присутствует пять братьев. Мандарин в сказке и гибнет только потому, что не различает братьев, а принимает их за одного человека. Тем самым сказка включает в себя специальную задачу, задачу дидактическую: показать, что близнец — такой объект, который одновременно и тот же и другой. А это есть стратегия объединения, с которой сказка знакомит читателя.

Точно также в сказках представлена стратегия опосредствования. Наиболее характерный пример стратегии опосредствования содержится в следующем сюжете сказки. Царь задает мужику задачи. Тот с помощью дочери находит на них ответ. Царь выясняет, что помогла мужику дочь. Тогда он задает самые сложные задачи дочери. В русской сказке «Мудрая дева» царь говорит: «Когда дочь твоя мудра, пусть наутро сама ко мне явится — ни пешком, ни на лошади, ни голая, ни одетая, ни с гостинцем, ни без подарочка» (А. С. Афанасьев, 1986, с. 247). В сказке подчеркивается, что это «хитрая задача». Видимо, хитрость задачи, ее своеобразие заключается в характере требований, которые должна выполнить умная дочка. Если проанализировать требования, то нетрудно увидеть их противоположность. Действительно, пеший и конный представляют собой противоположности. Точно также противоположны голый и одетый, с подарком (гостинцем) и без подарка. При этом дочка должна опосредствовать эти требования, т. е. прийти к царю и с подарком и без подарка одновременно, и голая и одетая, и пешая и конная. Таким образом, эта сказка направлена на иллюстрацию стратегии опосредствования.

В различных вариантах эта сказка встречается у разных народов. В чешской сказке «Хитроумная дочь» король говорят пастуху: «Так вот, передай своей дочери: если она явится ко мне ни пешком, ни верхом, не голая и не одетая, ни днем и ни ночью, то я женюсь на ней». Здесь точно также представлена схема опосредствования: дочке нужно найти способ, который соответствовал бы, точнее, опосредствовал противоположные требования. Дочка находит способ опосредствовать предъявленные противоположные требования: «И явилась она к королю ни ночью, ни днем, а на рассвете!», «Закуталась в рыбацкую сеть, села на козла, сама на нем едет, а ногами по земле ступает».

В итальянской народной сказке «Находчивая девушка» король говорит дочери рыбака: «Завтра ты должна явиться ко мне ни одетой, ни раздетой... и остановишься ни внутри моего дворца, ни снаружи». В

182

этом варианте сказки также представлена схема опосредствования: заранее даются противоположности, нужно найти способ их опосредствования. Девушка также «накинула на себя рыбачью сеть и верхом на овце поехала к королю во дворец. Приехав во дворец, она так остановила овцу, что та только наполовину переступила порог королевской залы». При этом она объяснила: «Видите, я не одета и не скажешь, что и раздета..., а моя овца стоит ни внутри, ни снаружи вашей залы». Здесь для нас интерес представляет то, как были опосредствованы противоположности «внутри — снаружи». В сказке предлагается опосредствование, представляющее собой границу, разделяющую то, что находится внутри, от того, что находится снаружи. Эта граница — порог. Девушка остановилась на пороге, т. е. она была и внутри и снаружи. Это весьма диалектическое опосредствование. Г. В. Ф. Гегель писал: «Различение одного нечто от другого сначала заключается в границе, как середине между ними, в которой они и суть и не суть» (1971, с. 152). Таким образом, девушка из сказки действовала прямо по Гегелю. Интерес представляет то, что сказка именно была построена как иллюстрация схемы опосредствования. Анализ этого сюжета показывает не только то, что он отражает диалектическое опосредствование и его моделирует, но и то, что этот сюжет закономерен. Он встречается в сказках различных народов, отражает тем самым существенный момент диалектического мышления, заключающийся в стратегии опосредствования.

Опосредствование встречается в самых различных вариантах. Например, можно проследить опосредствование в персидской сказке «Спор благородных». Один человек продал другому дом. Покупатель нашел в нем клад. Он решил отдать сокровища бывшему владельцу дома, но тот отказался, говоря, что дом ему не принадлежит, значит, не принадлежат и сокровища. Возникла противоречивая ситуация: один хочет отдать клад, другой — не хочет брать. Их рассудил царь. «Царь спросил продавца:

— Есть у тебя дети?

— Есть сын, — ответил тот.

— А у тебя какого пола ребенок? — спросил царь покупателя.

— Дочь, — ответил тот.

— Отдай же свою дочь его сыну, а деньги эти дай ей в виде приданного. Тогда вы оба получите свою долю, этих денег».

Своеобразие этой сказки заключается в моделировании схемы опосредствования.

Клад можно было бы разделить на две части, половину оставить продавцу, половину — покупателю. Однако тонкость построения это сказки состоит в том, что клад весь целиком должен быть отдан продавцу и целиком отдан покупателю. Если сформулировать другими словами,

183

то своеобразие сюжета заключается в том, чтобы решить следующую задачу: как сделать так, чтобы какой-то предмет (клад) целиком принадлежал одному человеку и принадлежал целиком другому. Эта задача представляет собой модель схемы опосредствования. Действительно, принадлежать целиком одному — это значит быть только у этого человека. А принадлежать другому — значит не принадлежать этому человеку. Следовательно, задача состоит в том, чтобы найти такое опосредствование, при котором клад и принадлежал бы и не принадлежал данному человеку.

Решение этой задачи весьма диалектично. Клад отдается детям. Дети обладают одним диалектическим свойством: они одновременно и принадлежат и не принадлежат родителям. Их принадлежность родителям заключается в признании того факта, что и сами родители и общество отмечают принадлежность детей родителям. Любой родитель может утверждать: «Это мои дети», когда речь идет о его детях. Однако факт принадлежности предполагает, что человек может делать с объектом, который ему принадлежит, все что хочет. Однако по отношению к детям это правило не выполняется. Ребенок с какого-то момента обретает самостоятельность, т. е. независимость от родителей. Другими словами, дети и не принадлежат родителям. Поэтому, если какая-то вещь отдается ребенку, она и принадлежит родителям и не принадлежит. В этом и состоит тонкость опосредствования, смоделированная в данной сказке. Нет необходимости доказывать, что игнорирование этого свойства: принадлежности и непринадлежности детей родителям лишает сказку смысла. Тем самым подчеркивается схема опосредствования, представленная в сказке. Заканчивая анализ опосредствования как особой стратегии, представленной в сказках, отметим, что выдающийся исследователь мифа К. Леви-Стросс выделял опосредствование как важнейшую функцию мифа. Он писал, что «миф обычно оперирует противопоставлениями и стремится к их постепенному снятию — медиации» (1986, с. 201), т. е. опосредствованию, которое представляет собой одну из стратегий диалектического мышления.

Сравним характеристику мифа, данную К. Леви-Строссом и характеристику подхода Г. В. Ф. Гегеля, представленную одним из специалистов по диалектической логике, советским философом З. М. Оруджевым: «В структуре противоречий, по Гегелю, всегда следует искать третий элемент, опосредствующий противоположности. Он всегда конкретен и в зависимости от характера противоположностей играет различную роль. Но во всех случаях третий элемент в структуре вещей смягчает, нейтрализует противоположности, и в этом заключается разрешение любого противоречия» (1979, с. 86).

184

Таким образом, можно отметить, что опосредствование как диалектическая стратегия преобразования ситуации закономерно представлена в сказках. При этом сами сказки выступают как дидактические модели, направленные на ознакомление с диалектическими преобразованиями.

В сказках представлены не только описанные стратегии, но и другие. Рассмотрим стратегию превращения. Идея стратегии превращения заключается в том, чтобы анализировать объект как ему противоположный. Эта стратегия представлена в различных вариантах и нет необходимости рассматривать конкретные сюжеты. Прежде всего, в различных сказках и мифах представлена стратегия превращения в сюжете, по которому прекрасный вначале персонаж: красивая женщина, юноша, животное и т. д. — оказывается в действительности превратившимся в человека злым, мерзким, вредным существом. Эти сказки направлены на то, чтобы раскрыть стратегию превращения: показать, что прекрасное имеет в себе безобразное, превращается в безобразное. Наиболее ярко этот момент представлен в восточной сказке «Дракон». Дракон, злой и коварный, угнетает людей. Смелый юноша идет на битву с драконом, побеждает его и... сам превращается в дракона.

Точно также в сказках представлен и сюжет, по которому безобразное существо превращается в прекрасную девушку, юношу или бога. Вообще в сказках и мифах очень часто боги появляются в облике убогих, несчастных, пораженных болезнями людей. Эти сказки также направлены на то, чтобы раскрыть схему превращения: увидеть в слабом нищем, безобразном, старом молодого, сильного, красивого и богатого. Другими словами, в сказках представлена схема превращения, когда одна противоположность выступает в качестве другой, а потом превращается в эту другую противоположность. Причем, как и следует для превращения, оно осуществляется скачком.

В сказках ряда народов, а также в мифах представлен и сюжет, в котором персонаж превращается из одной противоположности в другую: например, бедный становится богатым, богатый — бедным и обратно. Этим не только иллюстрируется схема диалектического превращения, но и подчеркивается необходимость анализа любого состояния с позиции превращения. Интересно и то обстоятельство, что не только богач превращается в бедняка или наоборот, но встречаются сюжеты, когда мужчина превращается в женщину, женщина в мужчину, изображение в реальный предмет и т. д. Тем самым показывается, что превращаться могут друг в друга самые различные противоположности.

Особый интерес представляют сюжеты, в которых дается проблемная ситуация, решение которой осуществляется на основе действия превращения. В качестве иллюстрации достаточно привести два сюжета.

185

В африканской сказке «Зять» двое претендуют на невесту. Им дается задание: поймать живого оленя. Они отправляются в погоню. Один из них на полпути отказывается от задания, а второй выполняет его. Но зятем выбирают не победителя, а того, кто отказался выполнить задание. Старейшины, отказав победителю, проанализировали его победу на основе стратегии превращения. Оказывается, что человек, способный поймать живого оленя, ужасен: «Если он захочет кого-то убить, его ничем не остановишь, пока он не исполнит своего желания. Он не обратит внимания ни на упреки, ни на советы. Если мы отдадим ему нашу дочь, и она что-нибудь сделает не так, он станет ее бить, не слушая ничьей мольбы. Мы не хотим его в зятья». Оригинальность подхода, представленного в сказке, заключается в превращении, т. е. в анализе тех способностей, которые традиционно выступают как достоинства, с противоположной позиции, т. е. с позиции их недостатков, а это и есть стратегия превращения. Недостатки же побежденного были проанализированы как достоинства.

Известна легенда о суде Соломона, в которой также представлена стратегия превращения при анализе ситуации. Каждая из двух женщин утверждала, что родившийся младенец — ее сын. Соломон предложил рассечь дитя на две половины и поделить между спорящими. Одна из женщин отказалась от своей половины, предпочла отдать ребенка сопернице. Она и была признана матерью. Это решение основано не действии превращения. Отказ от ребенка и был рассмотрен как показатель того, что это ее сын. В споре победила не та женщина, которая сильнее хотела обладать ребенком, а та, которая отказалась от обладания.

Таким образом, можно видеть, что и стратегия превращения представлена в сказках, мифах и легендах. Тем самым подтверждается то положение, что диалектичность сказок обусловлена репрезентацией всей системы мыслительных действий, характерных для диалектического мышления. Поэтому в сказках следует ожидать присутствия и действий диалектической сериации, и диалектического обращения. Как мы уже говорили, действие диалектической сериации заключается в упорядочивании фрагментов перехода от одного противоположного объекта или состояния к другому. К. Леви-Стросс описывает это явление в мифе: «Положим, что два члена, для которых переход от одного к другому представляется невозможным, заменены двумя другими, эквивалентными членами, допускающими наличие третьего, переходного. После этого один из крайних членов и медиатор, в свою очередь, заменяются новой триадой. Продолжим эту операцию. В результате мы получим следующую переходную (медиативную) структуру...» (1986, с. 201). Таким образом, в мифе строится переход от противоположностей «жизнь — смерть». Схему этого перехода можно представить в следующем виде: жизнь — земледелие — травоядные — пожиратели падали — плотоядные —

186

охота — война — смерть. Важно для нас то, что это упорядочивание осуществляется в мифе. Оно встречается и в сказках. Среди сказок, в которых представлена стратегия диалектического перехода, выделяются весьма своеобразные сказки, также встречающиеся у разных народов. Сюжет сказки простой: один персонаж оказывается в нежелательном положении. Он хочет оказаться в противоположном состоянии. А дальше происходит включение различных персонажей, в результате которого первый персонаж переходит из одного противоположного состояния в другое. В качестве примера рассмотрим русскую народную сказку «Коза». «Сидит козел плачет: он послал козу за орехами; она пошла и пропала. Вот козел и запел:

Нет козы с орехами,

Нет козы с калеными!

Добро же, коза! Пошлю на тя волки. Волки нейдут козы гнать:

Нет козы с орехами,

Нет козы с калеными!

Добро же, волки! Пошлю на вас медведя.

Медведь нейдет волков драть...

Добро же, вода! Пошлю не тя бурю. Буря пошла воду гнать, Вода пошла огонь лить, Огонь пошел камень палить, Камень пошел топор тупить, Топор пошел дубье рубить, Дубье пошло людей бить, Люди пошли медведь стрелять, Медведь пошел волков драть, Волки пошли козу гнать:

Вот коза с орехами,

Вот коза с калеными!»

Как видно, в этой сказке представлена схема диалектической сериации. В сказке представлен переход от ситуации: нет козы с орехами к ситуации: есть коза с орехами. Характер действующих персонажей показывает, что этот сюжет рассчитан на самых маленьких. Причем, сюжет повторяется, захватывая все новых и новых персонажей. Каждый новый персонаж включается в результате повторения предыдущих. Включение персонажей носит иллюстративный характер, показывая переход от одного персонажа к другому. Однако каждый персонаж отражает лишь схему сериации. Эта схема воспроизводится на разном сказочном материале, но везде сохраняется включение нового персонажа через повторение предыдущих. В другой сказке «Смерть петушка» раскрывается такая схема: петушок без воды — углежоги — кузнецы — коса — сенокос — сено — корова — молоко — девка — нитки — липа — лист — речка — вода — петушок с водой. Все эти схемы можно сократить, но сказка строится по схеме, показывающей возможность сериации между различными объектами, передавая именно стратегию диалектической сериации.

187

В сказках и мифах встречается стратегия обращения. Как уже отмечалось, при обращении весь смысл диалектической сериации меняется на противоположный. Интересно то обстоятельство, что в сказке мы находим подтверждение этому правилу. В русской народной сказке «Сосватанные дети» встречается своеобразное описание переправы через реку: «Я поеду задом наперед! — сказал купеческий сын. Погнал лошадей, доехал до половины моста и давай задние доски наперед перемащивать; намостил и перебрался на другую сторону...» Здесь возникает вопрос, зачем купеческому сыну для того, чтобы перебраться через наполовину разрушенный мост ехать задом наперед? Видимо, это символическое действие, отвечающее стратегии обращения, когда происходит смена начального и конечного положения. В результате и сама ситуация должна изменяться согласно правилу на противоположную: невозможность переправы на преодоление преграды. В некоторых сюжетах сказочность ситуации создается благодаря действию обращения, согласно которому меняется исходное и конечное состояние.

Таким образом, в сказках представлены те же диалектические умственные действия, которые встречаются в научном и техническом творчестве. Проделанный анализ позволяет говорить, что диалектические умственные действия являются реальным психологическим феноменом, который устанавливается на содержании различного характера. Тем самым, диалектические мыслительные действия входят в «архитектонику диалектического мышления» всех уровней и определяют своеобразие диалектического мышления как самостоятельной формы умственной деятельности человека с только ей присущими способами преобразования проблемных ситуаций.

188

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящая работа посвящена развитию диалектического мышления в дошкольном детстве. Для такой постановки проблемы имеются определенные психологические основания. Они связаны с результатами, указывающими на диалектичность детского мышления, полученными в работах советских психологов (Д. В. Запорожец, Г. Д. Луков, Н. Н. Поддьяков и др.). Кроме того, имеются прямые указания на необходимость исследования диалектического мышления и его истоков (А. В. Брушлинский В. В. Давыдов и др.). Также рядом исследователей (А. В. Брушлинский В. В. Давыдов и др.), среди которых нужно выделить Ж. Пиаже, проводилось прямое изучение особенностей диалектического мышления у детей. Анализ литературы показывает существование устойчивого интереса к проблеме диалектического мышления.

Однако на пути к изучению генезиса диалектического мышления мы столкнулись с рядом вопросов общего характера, без решения (хотя бы узко прагматического) которых в первом приближении экспериментальное исследование оказывается чрезвычайно затрудненным. Прежде всего, возникла необходимость выработать рабочее определение диалектического мышления. Понятно, что диалектическое мышление каким-то образом должно быть связано с диалектической логикой. Поэтому выработка рабочего определения поставила нас перед необходимостью занять достаточно четкие позиции в отношении двух традиционных проблем: проблемы соотношения логики и психологии мышления и проблемы соотношения диалектической и традиционной логики.

Советские психологи, исследующие проблему соотношения логики и психологии в мышлении, отмечают возможность протекания мыслительного процесса в рамках логических структур. Однако при этом подчеркивается несводимость психического процесса мышления к законам, описываемым формальной логикой. Особый интерес представляет точка зрения А. В. Брушлинского, согласно которой дизъюнктивные компоненты мышления находятся в единстве с недизъюнктивными. Тем самым допускается как зависимость логического уровня живого процесса мышления от психологического, так и обратное влияние логических структур на психологический процесс мышления. Особенно заметным это влияние становится при рассмотрении логических структур в качестве средств мышления. Мышление нельзя сводить к применению средств, но, видимо, нельзя и игнорировать их роль в мыслительной деятельности. Как было показано в исследованиях В. В. Давыдова и сотрудников, такие средства как эмпирические и теоретические обобщения могут выступать в качестве системообразующего компонента процесса мышления и влиять на вычерпывание предметного содержания, определяющего в конечном итоге преобразование проблемной ситуации, изменение смысловой стороны ситуации, обусловленное

189

своеобразием применяемых логических структур, что представляет чисто психологическую характеристику мыслительной деятельности. Таким образом, появляются достаточные основания для предположения о различиях в мыслительной деятельности субъекта в зависимости от его ориентации на формальную или диалектическую логику. Другими словами, появляется возможность постановки проблемы диалектического мышления как самостоятельной формы умственной деятельности субъекта.

В данном контексте проблема различения диалектической и формальной логики приобрела для нашего исследования принципиальное значение. Анализ философской литературы позволил выделить две крайние точки зрения. Согласно одной из них формальная логика понимается как логика общих логических форм «независимо от их конкретного содержания», в то время как диалектическая логика «не может отвлечься от конкретного содержания понятий». Эту позицию с большей или меньшей выраженностью занимают многие советские философы (Б. М. Кедров, Э. В. Ильенков, П. В. Копнин). Однако она ведет к расщеплению диалектического мышления на две формы: стихийную и научную или теоретическую. Интерпретация диалектической логики как логики содержательной заставляет допустить, что существует другая (стихийная) диалектика, которую применяет субъект, не владеющий философскими категориями диалектики, когда занимается, например, научным творчеством. В противном случае сфера применения диалектической логики как метода познания истины оказывается существенно ограниченной. Применительно к проблеме развития диалектического мышления у дошкольников рассматриваемая точка зрения представляется мало перспективной. В силу того, что господствующей формой мышления у детей дошкольного возраста по современным данным является мышление образное, говорить о мышлении в понятиях, а тем более в философских категориях нецелесообразно. Даже если сделать предположение, что дошкольники являются стихийными диалектиками, все равно придется уточнять понимание стихийной диалектики. В этом случае стихийная диалектика опять будет распадаться на две: диалектику взрослых и диалектику детей, которая должна сливаться с образным мышлением в силу тождественности содержания образного мышления ребенка и его диалектического мышления. Не случайно Ж. Пиаже (1981) различал высшую диалектику, характеризующую движение мышления классической диалектической формулой: тезис — антитезис — синтез, и низшую. Под низшей диалектикой он понимал процесс развития логических (формальных) структур, заключающийся в синтезе структур, которые раньше существовали изолированно, в более сложную систему, повышающую возможности входящих в нее подструктур. Такое понимание не может быть признано удовлетворительным именно с точки зрения диалектического мышления как самостоятельной формы умственной деятельности ребенка в силу того, что оно ведет к отождествлению диалектичности процесса

190

развития мышления с процессом диалектического мышления. Понятно, что это есть два разных процесса, подчиняющихся законам диалектики. Но на уровне содержательного анализа диалектической логики их разведение оказывается затрудненным. Поэтому, чтобы понять специфику диалектического мышления именно как особой формы мыслительной деятельности человека, перед нами встала задача поиска собственно диалектических форм и структур, отличных от тех, которые применяются в формальной логике. Мы полагали, что такие структуры можно обнаружить в ходе анализа трансформации объектов и явлений. Большинство исследователей диалектики подчеркивали, что существуют универсальные законы диалектических преобразований (или законы диалектики), которым подчиняются и природа, и общество, и мышление. Следовательно, если придерживаться этого тезиса, нужно признать и обусловленную этими законами структурную общность диалектических трансформаций объектов. Любое движение не исчерпывается данными структурами, но в нем должны существовать общие структурные фрагменты. Говоря о структурных трансформациях, мы имеем в виду существование инвариантных схем преобразований, с помощью которых можно описать изменения реальных объектов. Но здесь мы столкнулись с трудностью. Она заключается в том, что в случае диалектических преобразований сам объект не может выступать как исходная инварианта в силу того, что он изменяется. Поэтому возникла задача поиска инвариантных единиц описания конкретного объекта, которые бы отражали и качественные преобразования объекта и не зависели от конкретных качественных особенностей объекта. Мы выбрали в качестве таких единиц отношения противоположности.

Следующий этап нашей работы заключался в том, чтобы с учетом разработанного понимания диалектической логики подойти к проблеме диалектического мышления. Мы стали понимать под диалектическим мышлением такое, которое ориентировано на отношения противоположности. Более того, мы предположили, что существенным моментом, основой механизма диалектического мышления является оперирование отношениями противоположности. Причем, сами противоположности выступают в качестве средств диалектического мышления. Выделив противоположности в качестве единиц диалектического мышления, мы решили проблему разграничения формальной и содержательной стороны диалектического мышления. Это не означает, что диалектическое мышление бессодержательно и сводится только к оперированию противоположностями. Последнее представляет его отличительный признак. Намеченный подход сделал возможным поиск и идентификацию инвариантных стратегий диалектических преобразований. По аналогии со структурными трансформациями были выделены стратегии, названные диалектическими умственными действиями, на том основании, что каждая стратегия имеет свою направленность и ей можно поставить в соответствие определенную инвариантную

191

диалектическую цель. Мы остановились на рассмотрении нескольких диалектических мыслительных действиях: объединения, опосредствования, обращения, превращения и сериации. Действие диалектического объединения направлено на установление в анализируемой целостности отношений противоположности. Действие диалектического опосредствования направлено на поиск таких целостностей, которые характеризуются наличием определенных заранее противоположностей. Действие диалектической (содержательной) сериации заключается в упорядочивании фрагментов изменения какого-либо явления или объекта от начального состояния к конечному, которые являются противоположностями. Действие диалектического обращения представляет собой обратную диалектическую сериацию, в ходе которой начало и конец меняются местами. Цель действия диалектического превращения заключается в рассмотрении объекта как противоположного самому себе. Диалектические мыслительные действия есть действия субъекта. Они характеризуют не диалектичность процесса мышления (в этом отношении диалектично и формально-логическое мышление), а возможность оперирования отношениями противоположности субъектом. Субъект сам решает на основе своего опыта и анализа ситуации, каковой будет та или иная диалектическая трансформация, какие противоположности он выделит в ситуации и, вообще, сумеет их выделить или нет. Поэтому процесс диалектического преобразования ситуации в мышлении может отличаться от ее конкретного преобразования в действительности. Однако основные структурные соотношения между действиями диалектического мышления должны быть сходни с отношениями между схемами диалектических трансформаций. Эти действия составляют основу диалектического интеллекта. Они не являются закрытыми в том отношении, что зависят от характера содержания ситуации, но при этом и подчиняются структурным закономерностям, независящим от содержания.

Перед нами встала задача, показать реальность существования диалектических умственных действий как способа мышления, не случайно встречающегося в человеческой культуре. Мы проанализировали три сферы, в которых проявляется мышление человека: фольклор, науку и технику. Во всех указанных областях мы обнаружили присутствие диалектического мышления и диалектических умственных действий. Тем самым было показано, что диалектические умственные действия являются реальным психологическим феноменом, который устанавливается на содержании различного характера. Они входят в архитектонику диалектического мышления всех уровней и определяют своеобразие диалектического мышления как самостоятельной формы умственной деятельности человека с только ей присущими способами преобразования проблемных ситуаций.

Следующая задача, которую было необходимо решить, заключалась в установлении средств диалектического мышления. Мы говорили, что

192

ими являются отношения противоположности. Но любая ситуация отражается в образах и понятиях. Поэтому нужно было найти те из них, которые передают отношения противоположности. Учитывая тот факт, что диалектические преобразования ситуации осуществляются не только на уровне теоретического мышления, мы отнесли к средствам те образы и понятия, с помощью которых могут передаваться отношения противоположности. В качестве образных средств диалектического мышления были выделены комплексные представления и циклические представления.

Рассматривая знаковые средства диалектического мышления, мы подходили к ним с тех же позиций, т. е. с позиций того, передаются или нет в них отношения противоположности. Основное внимание было уделено образным средствам диалектического мышления, поскольку мышление дошкольников носит образный характер.

Следующим этапом был анализ процесса диалектического мышления. В нем выделяется три этапа: формирование противоречивой ситуации, постановка диалектической задачи и применение соответствующих диалектических преобразований.

Исследование компонентов диалектического мышления проводилось на детях дошкольного возраста. Было установлено, что простейшие репродуктивные противоречивые ситуации возникают уже в раннем возрасте. Однако противоречивые ситуации более сложные, со скрытыми свойствами объектов появляются в старшем дошкольном возрасте. Мыслительная деятельность дошкольников в противоречивой ситуации после возникновения диалектической задачи разворачивается в двух направлениях: в направлении переосмысления средств отражения противоречивой ситуации и в направлении более детального обследования особенностей и свойств предъявленных объектов. Оказалось, что решение диалектической задачи зависит от развития гибкости детского мышления, которая в свою очередь определяется развитием комплексных представлений. Комплексные представления развиваются на протяжении всего дошкольного детства. При этом развитие комплексных представлений идет в значительной мере стихийно, что приводит к индивидуальным различиям. Было также показано, что в процессе преобразования противоречивых ситуаций участвуют циклические представления. Оказалось, что циклические представления применяются дошкольниками для решения диалектических задач. Они развиваются в дошкольном возрасте. Комплексные и циклические представления выступили в качестве специфических средств диалектического мышления, передающих отношения противоположности.

Мы провели экспериментальное изучение диалектических умственных действий. Оказалось, что при решении диалектических задач дошкольники применяют действия объединения, опосредствования, превращения, обращения и диалектической сериации. Одна из задач, стоявшая перед нами, заключалась в том, чтобы показать различия между традиционным

193

мышлением и диалектическим. С этой целью дошкольникам предлагались традиционные и диалектические задачи. Оказалось, что коэффициенты корреляции между показателями, отражающими развитие диалектического мышления значительно выше коэффициентов корреляции этих показателей с показателями развития традиционно понимаемого мышления. Кроме того, экспериментально было показано, что между диалектическими умственными действиями существует зависимость, такая же, как и между диалектическими трансформациями.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Генезис диалектического мышления является самостоятельным направлением интеллектуального развития детей дошкольного возраста. Диалектическое мышление дошкольников отличается от традиционно изучаемых в психологии видов познавательной деятельности. Отличие обусловлено как характером ситуаций, которые преобразуют дети в процессе диалектического мышления, так и особенностями применяемых средств образного отражения и мыслительных действий.

2. Диалектическое мышление дошкольников направлено на преобразование противоречивых проблемных ситуаций, т. е. таких, в которых ребенок устанавливает наличие взаимоисключающих свойств и отношений. Было установлено три типа противоречивых ситуаций, встречающихся в познавательной деятельности детей дошкольного возраста: репродуктивные, актуальные и предвосхищающие. Репродуктивные противоречивые ситуации впервые появляются в конце раннего возраста. Актуальные противоречивые ситуации возникают в среднем дошкольном возрасте. Предвосхищающие противоречивые ситуации характеризуют познавательную деятельность старших дошкольников.

3. Диалектические мыслительные действия характеризуют стратегии преобразования противоречивых ситуаций. Дети дошкольного возраста применяют следующие диалектические мыслительные действия: диалектическое превращение, диалектическое объединение, диалектическое опосредствование, диалектическую сериацию, диалектическое обращение. Овладение диалектическими действиями связано с преобразованием противоречивых ситуаций. В конце раннего возраста дети начинают применять действие диалектического превращения. Его применение обусловлено возникновением репродуктивных противоречивых ситуаций. В среднем дошкольном возрасте в процессе преобразования актуальных противоречивых ситуаций начинает применяться диалектическое объединение и диалектическое опосредствование. В старшем дошкольном возрасте в ходе преобразования предвосхищающих противоречивых ситуаций применяются также диалектическая сериация и диалектическое обращение.

4. Средствами диалектического мышления дошкольников являются комплексные и циклические представления. В комплексных представлениях предмет отражается в совокупности своих различных

194

свойств. В циклических представлениях отражаются последовательные изменения объектов и явлений, характеризующиеся ярко выраженными начальными и конечными состояниями. Комплексные и циклические представления позволяют дошкольникам отражать отношения противоположности. Они начинают формироваться у детей 3 — 5 лет. Благодаря этому в среднем дошкольном возрасте дети начинают преобразовывать актуальные противоречивые ситуации, применяя действия диалектического превращения, объединения и опосредствования. Однако эти представления недостаточно устойчивы и не позволяют дошкольникам совершать преобразования предвосхищающих противоречивых ситуаций. Формирование устойчивых комплексных и циклических представлений в старшем дошкольном возрасте позволяет детям применять все диалектические мыслительные действия в различных противоречивых проблемных ситуациях: репродуктивных, актуальных и предвосхищающих.

5. Механизм диалектического мышления на уровне образного отражения складывается к концу дошкольного возраста. Он представляет собой сложное структурное единство диалектических мыслительных действий и средств, позволяющих детям дошкольного возраста оперировать противоположностями. Диалектические мыслительные действия структурно взаимосвязаны. Эта взаимосвязь может быть формализована. Одна из важнейших зависимостей между диалектическими действиями формулируется следующим образом: опосредствование диалектической сериации есть превращение опосредствования диалектического обращения. Ее выражение в символической форме следующее:

S (P) = T (S (R)).

6. Механизм диалектического мышления позволяет осуществить продуктивные преобразования противоречивых ситуаций и является компонентом творческого мышления. Сформированный на образном уровне, он не теряет своего значения на последующих этапах умственного развития детей и применяется в творчестве взрослых. При этом структурные отношения, установленные для диалектического мышления дошкольников, сохраняются в диалектическом мышлении взрослых, позволяя получать творческий продукт в ходе решения творческих задач.

В частности, выполняется формула S (P) = T (S (R)).

7. Возможно целенаправленное воздействие на развитие диалектического мышления дошкольников с помощью специальных заданий, заключающих формирование и использование комплексных и циклических представлений и диалектических умственных действий.

195

ЛИТЕРАТУРА

1. Абакелия Н. П. Зависимость формирования мыслительной деятельности старших дошкольников от средств ее осуществления: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. — М., 1983. — 22 с.

2. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. — М., 1960. — 335 с.

3. Абульханова-Славская К. А., Брушлинский А. В. Философско-психологическая концепция С. Л. Рубинштейна: К 100-летию со дня рождения. — М., 1989. — 248 с.

4. Аверьянов А. Н. Методологические проблемы типологии диалектических противоречий // Вопр. философии. — 1981. — № 2. — С. 56—66.

5. Агаева Е. Л. Формирование у старших дошкольников представлений о логических отношениях на основе наглядного пространственного моделирования: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. — М., 1984. — 23 с.

6. Алексеев В. П. Становление человечества. — М., 1984. — 462 с.

7. Алексеев Н. Г., Семенов И. Н. Уровни познавательной деятельности при решении творческих задач: к постановке проблемы // Новые исследования в психологии. — 1979. — № 2. — С. 3—7.

8. Алексеева А. А. Взаимодействие образных и символических структур в развивающемся интеллекте ребенка: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. — Л., 1980. — 24 с.

9. Альтшуллер Г. С., Шапиро Р. Б. Психология изобретательного творчества // Вопр. психологии. — 1956. — № 6. — С. 37—49.

10. Альтшуллер Г. С. Найти идею. — Новосибирск, 1986. — 209 с.

11. Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания. — М., 1960. — 488 с.

12. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. — Т. 1. — М., 1980. — 232 с.

13. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. — Т. 2. — М., 1980. —288 с.

14. Андреев И. Д. Диалектическая логика. — М., 1985. — 368 с.

15. Аристотель. Сочинения в четырех томах: Т. 1. — М., 1976. — 550 с.

16. Арнхейм Р. Визуальное мышление // Зрительные образы: феноменология и эксперимент. Сборник переводов. — Душанбе, 1971. — С. 9—30.

17. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. — М., 1974. — 329 с.

18. Ахутина Т. В. Теория речевого общения в трудах М. М. Бахтина и Л. С. Выготского // Вестник Моск. университета. Сер. 14: Психология. — 1984. — № 3. — С. 3—13.

19. Беркинблит М., Петровский А. Фантазия и реальность. — М., 1968. — 128 с.

196

20. Библер В. С. Мышление как творчество (Введение в логику мысленного диалога). — М., 1975. — 399 с.

21. Библер В. С. Понимание Выготским внутренней речи и логика диалога // Методологические проблемы психологии личности. — М., 1981. — С. 117—134.

22. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2-х т.: Т. 1. — М., 1979. — 304 с.

23. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2-х т.: Т. 2. — М., 1979. — 400 с.

24. Богоявленская Д. Б. Об одном из подходов к исследованию интеллектуального творчества // Вопр. психологии — 1976. — № 4. — С. 69—80.

25. Богоявленская Д. Б. Путь к творчеству. — М., 1981. — 96 с.

26. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. — Ростов н/Д., 1983. — 173 с.

27. Богоявленская Д. Б. Психологические основы интеллектуальной активности: Дис. ... докт. психол. наук. — М., 1988. — 395 с.

28. Брофман В. В. Формирование наглядного опосредствования в конструктивной деятельности старших дошкольников: Дис. … канд. психол. наук. — М., 1988. — 149 с.

29. Брунер Д., Олвер Р., Гринфилд П. Исследование развития познавательной деятельности. — М., 1971. — 392 с.

30. Брунер Дж. Психология познания. — М., 1977. — 412 с.

31. Брунер Дж. Онтогенез речевых актов // Психолингвистика. М., 1984. — С. 21—49.

32. Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование. — М., 1979. — 232 с.

33. Брушлинский А. В. Возможен ли «искусственный интеллект»? // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. — М., 1979. — С. 16—22.

34. Валлон А. От действия к мысли. — М., 1956. — 238 с.

35. Валлон А. Психическое развитие ребенка. — М., 1967. — 196 с.

36. Венгер А. А. Развитие понимания причинности у детей дошкольного возраста: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. — М., 1958. — 16 с.

37. Венгер Л. А. О способах зрительного восприятия формы предметов в раннем и дошкольном детстве // Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников. — М., 1965.

38. Венгер Л. А. Восприятие и обучение. — М., 1969. — 365 с.

39. Венгер Л. А. Некоторые психологические проблемы умственного развития старших дошкольников // Воспитание и обучение старших дошкольников в детском саду: Тез. докл. Всесоюзн. научн. конф. — Минск, 29 ноября — 2 декабря 1971 г. — Ч. 2. — С. 208—212.

40. Венгер Л. А. Об умственном развитии детей дошкольного возраста // Дошк. воспитание. — 1972. — № 1. — С. 30—35.

197

41. Венгер Л. А. Педагогика способностей. — М., 1973. — 90 с.

42. Венгер Л. А. Роль действий моделирования в генезисе образного мышления // Воспитание, обучение и психическое развитие: Тез. докл. к V Всесоюзн. съезду психологов СССР. — 4.1. — М., 1977. — С. 5.

43. Венгер Л. А. Психологические основы диагностики умственного развития // Диагностика умственного развития дошкольников. — М., 1978. — С. 7—31.

44. Венгер Л. А. О формировании познавательных способностей в процессе обучения // Дошк. воспитание. — 1979. — № 6. — С. 36—39.

45. Венгер Л. А. Развитие способности к наглядному пространственному моделированию // Дошк. воспитание. —1982. — № 3. — С. 46—52.

46. Венгер Л. А. Развитие общих познавательных способностей как предмет психологического исследования // Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л. А. Венгера. — М., 1986. — С. 5—18.

47. Венгер Л. А., Мухина В. С. Психология. — М., 1988. — 336 с.

48. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. — М., 1987. — 355 с.

49. Воронова В. Я. Творческие игры старших дошкольников. — М., 1981. — 80 с.

50. Выготский Л. С. Собрание сочинений: T. I. Вопросы теории и истории психологии. — М., 1982. — 488 с.

51. Выготский Л. С. Собрание сочинений: Т. 2. Проблемы общей психологии. — М., 1382. — 504 с.

52. Выготский Л. С. Собрание сочинений: Т. 3. Проблемы развития психики. — М., 1983. — 368 с.

53. Выготский Л. С. Собрание сочинений: Т. 4. Детская психология. — М., 1984. — 432 с.

54. Выготский Л. С. Собрание сочинений: Т. 5. Основы дефектологии. — М., 1983. — 368 с.

55. Выготский Л. С. Собрание сочинений: Т. 6. Научное наследство. — М., 1984. — 400 с.

56. Выготский Л. С. Психология искусства. — М., 1987. — 344 с.

57. Гальперин П. Я. Умственное действие как основа формирования мысли и образа // Вопр. психологии. — 1957. — № 6. — С. 58—69.

58. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. — М., 1966. — С. 236—277.

59. Гальперин П. Я. Метод «срезов» и метод поэтапного формирования в исследованиях детского мышления // Вопросы психологии. — 1966. — № 4. — С. 128—135.

60. Гальперин П. Я., Данилова В. Л. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач // Вопр. психологии. — 1980. — № 1. — С. 31—38.

198

61. Гальперин П. Я., Котик Н. Р. К психологии творческого мышления // Вопр. психологии. — 1982. — № 5. — С. 80—84.

62. Гарнец О. Н. Развитие гибкости мыслительных действий у школьников: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. — Киев, 1979. — 24 с.

63. Гарнец О. Н., Гильбух Ю. З. Исследование гибкости мыслительных действий у школьников // Новые исследования в психологии. — М., 1979. — № 1 (20). — С. 31—41.

64. Гегель Г. В. Ф. Наука логики. В 3-х томах. — Т. 1. — М., 1970. — 501 с.

65. Гегель Г. В. Ф. Наука логики. В 3-х томах. Т. 2. — М., 1971. — 248 с.

66. Гегель Г. В. Ф. Наука логики. В 3-х томах. Т. 3. — М., 1972. — 371 с.

67. Гегель. Работы разных лет. В двух томах. Т. 2. — М., 1971. — 630 с.

68. Гегель. Энциклопедия философских наук. Т. 1. Наука логики. — М., 1974. — 452 с.

69. Гегель. Энциклопедия философских наук. Т. 2. Философия природы. — М., 1975. — 695 с.

70. Гегель. Энциклопедия философских наук. Т. 3. Философия духа. — М., 1977. — 471 с.

71. Гилфорд Д. Три стороны интеллекта // Психология мышления / Под ред. Л. М. Матюшкина. — М., 1965. — С. 433—456.

72. Говоркова А. Ф. О понятийной природе эмпирических обобщений // Вопр. психологии. — 1971. — № 6. — С. 78—88.

73. Говорова Р. И. К вопросу о развитии пространственных представлений у дошкольников // Дошк. воспитание. — 1974. — № 3. — С. 45—48.

74. Говорова Р. М. Развитие схематизированных пространственных представлений у детей дошкольного возраста: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. — М., 1975. — 19 с.

75. Голосовкер Я. Э. Логика мифа. — М., 1987. — 218 с.

76. Гольдер М. Дифференцировка основных свойств вещей и формирование понятий об отношениях классов и подклассов у старших дошкольников: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. — М., 1970. — 19 с.

77. Горбач В. И. Проблемы диалектических противоречий. — М., 1972. — 359 с.

78. Гостев А. А. Образная сфера личности // Психологический журнал. Т. 8. — 1987. — № 3. — С. 33—42.

79. Гурова Л. Л. Функция наглядно-образных компонентов в решении задач // Вопр. психологии. — 1969. — № 5. — С. 76—89.

80. Гурова Л. Л. Психологический анализ решения задач. — Воронеж, 1976. — 328 с.

81. Давидчук А. Н. Конструктивное творчество дошкольника. — М., 1973. — 79 с.

82. Давыдов В. В. Виды обобщений в обучении. — М., 1972. — 424 с.

199

83. Давыдов В. В., Пушкин В. Н., Пушкина А. Г. Зависимость развития мышления школьников от характера обучения // Вопр. психологии. — 1972. — № 6. — С. 124—132.

84. Давыдов В. В., Зинченно В. П. Принцип развития в психологии // Вопр. философии. — 1980. — № 12. — С. 47—60.

85. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. — М., 1986. — 240 с.

86. Дери Ю. Соотношение конвергентности и дивергентности мышления у детей школьного возраста: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. — М., 1987. — 23 с.

87. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л. А. Венгера, В. В. Холмовской. — М., 1978. — 248 с.

88. Диалектика отрицания отрицания. — М., 1983. — 342 с.

89. Доналъдсон М. Мыслительная деятельность детей. — М., 1985. — 192 с.

89. Дубовис-Арановская Д. М. К вопросу об интуитивном и дискурсивном понимании текста // Вопр. психологии. — 1976. — № 3. — С. 59—68.

91. Дудель С. П. Логика противоречия и противоречия логики. — М., 1989. — 201 с.

92. Дункер К. Качественное (экспериментальное и теоретическое) исследование продуктивного мышления // Психология мышления / Под ред. А. М. Матюшкина. — М., 1965. — С. 21—85.

93. Дункер К. Психология продуктивного мышления // Психология мышления / Под ред. А. М. Матюшкина. — М., 1965. — С. 86—234.

94. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. — М., 1919. — 196 с.

95. Дьяченко О. М., Кириллова А. М. О некоторых особенностях развития воображения у детей дошкольного возраста // Вопр. психологии. — 1980. — № 2. — С. 107—114.

96. Ермакова Е. С. Изучение гибкости мышления дошкольников // Вопр. психологии. — 1987. — № 2. — 118—122.

97. Ермолаева-Тошна Л. Б. Проблема развития творческих способностей детей // Вопр. психологии. — 1975. — № 5. — С. 166—176.

98. Желеско П. С., Роговин М. С. Исследование отрицания в практической и познавательной деятельности. — Кишинев, 1985. — 135 с.

99. Забродин Ю. М., Фришман Е. З., Шляхтин Г. С. Особенности решения сенсорных задач человека. — М., 1981.

100. Залевский Г. В. Фиксированные формы поведения. — Иркутск, 1976. — 192 с.

101. Запорожец А. В. Развитие логического мышления у детей в дошкольном возрасте // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. — М., 1948. — С. 81—102.

200

101а. Запорожец А. В., Эльконин Д. Б. Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов. — М., 1964. — 352 с.

102. Запорожец А. В. Психология. — М., 1965. — 240 с.

103. Запорожец А. В., Венгер Л. А., Зинченко В. П., Рузская А. Г. Восприятие и действие. — М., 1967. — 324 с.

104. Запорожец А. В. Ленинская теория познания и проблемы обучения и умственного воспитания детей дошкольного возраста // Дошк. воспитание. — 1970. — № 4. — С. 28—36.

105. Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 1. Психическое развитие ребенка. — М., 1986. — 320 с.

106. Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 2. Развитие произвольных движений. — М., 1986. — 296 с.

107. Зарубежная эстетика и теория литературы XIX—ХХ вв. — М., 1987. — 511 с.

108. Зинченко В. П., Смирнов С. Д. Методологические вопросы психологии. — М., 1983. — 164 с.

110. Игнатьев Е. И. О некоторых особенностях изучения представлений и воображения // Изв. АПН РСФСР. — 1956. — Вып. 76. — С. 3—17.

111. Ильенков Э. В. Диалектическая логика. — М., 1974. — 272 с.

112. Ильенков Э. В. Проблема противоречия в логике // Диалектическое противоречие. — М., 1979. — С. 122—143.

113. Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. — М., 1968. — 288 с.

114. Каган М. С. Внутренний диалог как закономерность художественного творчества // Сов. искусствознание. — 1985. — № 19. — С. 184—219.

115. Калмыкова З. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. — М., 1981. — 200 с.

116. Кедров Б. М. Предмет марксистской диалектической логики и его отличие от предмета формальной логики // Диалектика и логика. Законы мышления. — М., 1962. — С. 63—137.

117. Кедров Б. М. Законы марксистской диалектической логики и их отношение к законам формальной логики // Диалектика и логика. Законы мышления. — М., 1962. — С. 138—218.

118. Кедров Б. М. Беседы о диалектике. — М., 1983. — 239 с.

119. Келасьев В. Н. Структурная модель мышления и проблемы генезиса психики. — Л., 1984. — 216 с.

120. Кисленко В. Я. Психологические особенности усвоения социальных норм в дошкольном возрасте. — М., 1980. — 40 с.

121. Китайские народные сказки. — М., 1957. — 192 с.

122. Комарова З. С. Формирование у дошкольников умений действовать в плане представлений: Автореф. дис ... канд. психол. наук. — М., 1978. — 25 с.

201

123. Копнин П. В. Диалектическая логика и ее отношение к формальной логике // Диалектика и логика. Законы мышления. — М., 1962. — С. 33—62.

124. Копнин П. В. Диалектика как логика и теория познания. — М., 1973. — 322 с.

125. Коффка К. Основы психического развития. — М. — Л., 1934. — 260 с.

126. Краткий словарь по философии / Под ред. И. В. Блауберга, И. К. Пактиной. — М., 1979. — 413 с.

127. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. — М., 1968. — 432 с.

128. Кувшинов Н. И. Процесс развертывания образов у детей младшего школьного возраста // Вопр. психологии. — 1966. — № 3. — С. 105—116.

129. Кудрявцев Т. В. Психология технического мышления. — М., 1975. — 304 с.

130. Кумпф Ф., Оруджев З. Диалектическая логика: Основные принципы и проблемы. — М., 1979. — 286 с.

131. Кулюткин Ю. Н., Сухонская Г. С. Развитие творческого мышления школьников. — Л., 1967. — 38 с.

132. Кулюткин Ю. Н. Эвристические методы в структуре решений. — М., 1970. — 232 с.

133. Кулюткин Ю. Н. Рефлексивная регуляция мыслительных действий // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. — М., 1979. — С. 22—28.

134. Кучинский Г. М. Диалог и мышление. — Минск, 1983. — 190 с.

135. Кучинский Г. М. Психологический анализ содержания диалога при совместном решении мыслительных задач // Психологические исследования общения. — М., 1985. — С. 252—264.

136. Кхмерские мифы и легенды. — М., 1980. — 223 с.

137. Ленин В. И. Философские тетради. — М., 1978. — 752 с.

138. Леонардо да Винчи. Избранное. — М., 1952. — 258 с.

139. Леонтьев А. Н. Опыт экспериментального исследования мышления // Доклады на совещании по вопросам психологии. — М., 1954, — С. 5—12.

140. Леонтьев А. Н. О формировании способностей // Вопр. психологии. — 1960. — № 1. — С. 7—17.

141. Леонтьев А. Н. Мышление // Вопр. философии. — 1964. — № 4. — С. 96—107.

142. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М., 1972. — 576 с.

143. Леонтьев А. Н. Чувственный образ и модель в свете ленинской теории отражения // Вопр. психологии. — 1970. — № 2. — С. 34—45.

144. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975. — 304 с.

202

145. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. Т. 1. — М., 1983. — 392 с.

146. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. 2. — М., 1983. — 320 с.

147. Лидере А. Г. О конкретно-операциональном мышлении в дошкольном возрасте // Вопр. психологии. — 1979. — № 6. — С. 118—120.

148. Минкина А. И. О формировании представлений // Дошк. воспитание. — 1960. — № 12. — С. 49—53.

149. Литвинюк А. А. Сравнительный анализ деятельности ребенка-дошкольника с реальными предметами и их схематическими изображениями // Вопр. психологии. — 1967. — № 1. — С. 144—153.

150. Ломов Б. Ф. Некоторые черты динамики образа в процессе пространственного воображения // Матер. научн. совещ. по проблеме восприятия пространства и пространственных представлений. — Л., 1959. — С. 106—109.

151. Ломов Б. Ф. Формирование графических знаний и навыков у учащихся / Под ред. Б. Г. Ананьева. — М., 1959. — 270 с.

152. Лосев А. Ф. Проблема символа и реалистическое искусство. — М., 1976. — 367 с.

153. Лосев А. Ф. Дерзание духа. — М., 1988. — 366 с.

154. Лосев А. Ф. Философия имени. — М., 1990. — 269 с.

155. Лосев А. Ф. Страсть к диалектике: Литературные размышления философа. — М., 1990. — 320 с.

156. Лурия А. Р. Язык и сознание. — М., 1979. — 320 с.

157. Лэдд Дж. Т. Очерк элементарной психологии. — СПб., 1906. — 182 с.

158. Макаров М. Г. Сложность и вариативность категорий диалектики. — Л., 1988. — 181 с.

159. Мальцев В. И. Очерк по диалектической логике. — М., 1964. — 198 с.

160. Мантатов В. В. Образ, знак, условность. — М., 1980. — 160 с.

161. Материалистическая диалектика: Краткий очерк теории // П. Н. Федосеев, И. Т. Фролов, В. Д. Лекторский и др. — М., 1980. — 287 с.

162. Матюшкин А. М. Некоторые проблемы психологии мышления // Психология мышления. — М., 1965. — С. 3—20.

163. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М., 1972. — 208 с.

164. Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопр. психологии. — 1982. — № 4. — С. 5—17.

165. Матюшкин А. М., Сиск Д. А. Одаренные и талантливые дети // Вопр. психологии. — 1988. — № 4. — С. 88—98.

203

166. Мотрошилова Н. В. Путь Гегеля к «Науке логики». — М., 1984. — 351 с.

167. Мухина В. С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. — М., 1981. — 240 с.

168. Мухина В. С. Проблемы генезиса личности. — М., 1985. — 105 с.

169. Мышление: процесс, деятельность, общение / Под ред. А. В. Брушлинского. — М., 1982. — 287 с.

170. Народные русские сказки: Из сборника А. Н. Афанасьева. — М., 1979. — 348 с.

171. Невский Н. А. Фольклор островов Нияко. — М., 1978. — 192 с.

172. Нечаев А. П. Очерк психологии для воспитателей и учителей. — Птг., 1915. — 340 с.

173. Николаева С. Н. Ознакомление старших дошкольников с зависимостями, существующими в природе, как средство умственного воспитания (на материале жизни животных): Автореф. дис. ... канд. пед. наук. — М., 1979. — 27 с.

174. Новоселова С. Л. Развитие мышления в раннем возрасте. — М., 1978. — 160 с.

175. Нъюэл А., Шоу Д., Саймон Г. Процесс творческого мышления. — М., 1965. — 263 с.

176. Обухова Л. Ф. Этапы развития детского мышления. — М., 1972. — 152 с.

177. Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. — М., 1987. — 304 с.

178. Опевалова Е. В. Психологический анализ взаимодействия образного и вербального в умственной деятельности дошкольника: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. — Л., 1980. — 24 с.

179. Особенности психического развития детей 6—7-летнего возраста / Под ред. Д. Б. Эльконина, Л. А. Венгера. — М., 1988. — 136 с.

180. Певзнер М. С., Лубовский В. И. Динамика развития детей-олигофренов. — М., 1963. — 223 с.

181. Первый бумеранг. Мифы и легенды Австралии. — М., 1980. — 150 с.

182. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. — М., Л., 1932. — 412 с.

183. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. — М., 1963. — 448 с.

184. Пиаже Ж. Роль действия в формировании мышления // Вопр. психологии. — 1965. — № 6. — С. 33—51.

185. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М., 1969. — 659 с.

186. Подвойский М. И. Письма о диалектике // Вопросы философии. — 1980. — № 3. — С. 116—136.

204

187. Поддьяков А. Н. Особенности деятельности экспериментирования у дошкольников с новыми объектами разной сложности: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. — М., 1989. — 24 с.

188. Поддьяков Н. Н. О некоторых направлениях в исследовании мышления у дошкольников // Обучение и развитие младших школьников / Под ред. Г. С. Костюка. — Киев, 1970. — С. 398—402.

189. Поддьяков Н. Н. К постановке проблемы умственного воспитания в детском саду // Умственное воспитание дошкольников. — М., 1972. — С. 5—52.

190. Поддьяков Н. Н. Развитие допонятийных форм мышления в дошкольном возрасте: Автореф. дисс. ... докт. психол. наук. — М., 1974. — 47 с.

191. Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. — М., 1977. — 272 с.

192. Поддьяков Н. Н. К вопросу о развитии мышления дошкольника // Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии. — М., 1979. — С. 28—32.

193. Поддьяков Н. Н. Современное состояние исследований в области дошкольного воспитания // Вопр. психологии. — 1982. — № 6. — С. 32—43.

194. Поддьяков Н. Н. Особенности познавательного развития детей дошкольного возраста // Актуальные проблемы современной психологии (материалы международной конференции, сентябрь 1982). — М., 1983. — С. 36—42.

195. Поддьяков Н. Н. Новые подходы к исследованию мышления дошкольников // Вопр. психологии. — 1985. — № 2. — С. 105—117.

196. Поддьяков Н. Н. Некоторые общие вопросы развития мышления дошкольников // Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / Под ред. Н. Н. Поддьякова, А. Ф. Говорковой. — М., 1985. — С. 5—28.

197. Пономарев Я. А. Психология творчества. — М., 1976. — 303 с.

198. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. — М., 1976. — 280 с.

199. Пономарев Я. А. Творчество и психология // Психологический журнал. — 1980. — № 6. — С. 18—25.

200. Пономарев Я. А. Фазы творческого процесса // Исследования проблем психологии творчества / Под ред. Я. А. Пономарева. — М., 1983. — С. 3—26.

201. Порус В. Н. Диалектическое противоречие и принцип отражения // Диалектическое противоречие. — М., 1979. — С. 156—179.

202. Пропп В. Я. Морфология сказки. — М., 1969. — 168 с.

203. Пропп В. Я. Исторические корни волшебной сказки. — Л., 1986. — 365 с.

204. Психологическая диагностика. Проблемы и исследования / Под ред. К. М. Гуревича. — М., 1981. — 232 с.

205

205. Радзиховокий Л. А. Проблема диалогизма сознания у М. М. Бахтина // Вопр. психологии. — 1985. — № 6. — С. 103—116.

206. Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф. А. Сохина. — М., 1984. — 223 с.

207. Родари Дж. Грамматика фантазии. — М., 1978. — 213 с.

208. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. — М., 1957. — 328 с.

209. Рубинштейн С. Л. О мышления и путях его исследования. — М., 1958. — 147 с.

210. Рубинштейн С. Л. Проблемы способностей и вопросы психологической теории // Вопр. психологии. — 1960. — № 3. — С. 3—15.

211. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. — М., 1976. — 416 с.

212. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 1. — М., 1989. — 488 с.

213. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2-х т. Т. 2. — М., 1989. —328 с.

214. Сапогова Е. Е. Соотнесение частей и целого как один из возможных механизмов детского воображения // Вопр. психологии. — 1990. — № 6. — С. 45—52.

215. Сеченов И. М. Избранные произведения. — М., 1953. — 335 с.

216. Селли Дж. Очерки по психологии детства. — М., 1989. — 449 с.

217. Синельников В. Б. Формирование образного мышления дошкольников: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. — М., 1989. — 24 с.

218. Сказки и легенды наори (Из собрания А. Рида). — М., 1981. — 224 с.

219. Сквозь волшебное кольцо. Британские легенды и сказки. — М., 1987. — 480 с.

220. Смирнов С. Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. — М., 1985. — 231 с.

221. Столяров В. И. Диалектика как логика и методология науки. — М., 1975. — 245 с.

222. Суворов Л. Н. Материалистическая диалектика. — М., 1980. — 264 с.

223. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. — М., 1983. — 96 с.

224. Телегина Э. Д., Гагай В. Н. Виды учебных действий и их роль в развитии творческого мышления младших школьников // Вопр. психологии. — 1986. — № 1. — С. 47—53.

225. Тихомиров О. К. Структура мыслительной деятельности. — М., 1969. — 304 с.

226. Тихомиров О. К. Психология мышления. — М., 1984. — 270 с.

206

227. Трик Х. Е. Основные направления экспериментального изучения творчества // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова. — М, 1981. — С. 298—304.

228. Ульенкова У. В. Об особенностях умозаключающего мышления у детей дошкольного возраста // Вопр. психологии. — 1958. — № 5. — С. 98—107.

229. Философский словарь / Под ред. М. М. Розенталя. — М., 1975. — 496 с.

230. Философия Гегеля: Проблемы диалектики / Под ред. Т. М. Ойзермана, Н. В. Мотрошиловой. — М., 1987. — 304 с.

231. Флейвелл Д. Генетическая психология Жана Пиаже. — М., 1967. — 624 с.

232. Флоренский П. А. Столп и утверждение истины. Т. 1. — М., 1990. — 491 с.

233. Флоренский П. А. Столп и утверждение истины. Т. 1. — М., 1990. — 839 с.

234. Формирование диалектико-материалистического мышления студентов (средствами проблемного обучения). — М., 1980. — 144 с.

235. Фрейд З. Введение в психоанализ: Лекции. — М., 1989. — 456 с.

236. Цеханская Л. И. Элементы схематизма в мышлении ребенка дошкольного возраста // Новые исследования в психологии. — 1975. — № 2. — С. 38—40.

237. Цеханская Л. И. Об особенностях наглядно-образного мышления в детском рисунке // Дошк. воспитание. — 1976. — № 6. — С. 44—51.

238. Чешские народные сказки — М., 1956. — 280 с.

239. Шубинский В. С. Формирование диалектического мышления у школьников. — М., 1979. — 48 с.

240. Эльконин Б. Д. О способе опосредствования решения задач «на соображение» // Вопр. психологии. — 1981, № 2 — С. 110—118.

241. Элъконин Д. Б. Детская психология. — М., 1960. — 328 с.

242. Элъконин Д. Б. Избранные психологические труды. — М., 1989. 560 с.

243. Эльконинова Л. Особенности предвидения изменений предметов и явлений у дошкольников: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. — М., 1987. — 24 с.

244. Энгельс Ф. Диалектика природы. — М., 1987. — 349 с.

245. Эрдниев П. М., Эрдниев Б. П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике. — М., 1986. — 255 с.

246. Эсаулов А. Ф. Проблемы решения задач в науке и технике. — Л., 1979. — 200 с.

247. Эсаулов А. Ф. Целеобразование в решении задач // Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. О. К. Тихомирова. — М., 1979. — С. 101—105.

207

248. Эсаулов А. Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. — М., 1982. — 223 с.

249. Юрьева Н. М. Детский диалог: психологические функции // Семантика в речевой деятельности (на материале онтогенеза) / Под ред. А. М. Шахнаровича. — М., 1988. — С. 125—143.

250. Якиманская И. О. Направления исследования образного мышления // Вопр. психологии. — 1985. — № 5. — С. 5—16.

251. Якобсон С. Г. Психологические проблемы этического развития детей. — М., 1984. — 144 с.

252. Ярошевский М. Г. Дискуссия как форма научного общения // Вопр. философии. — 1978. — № 3. — С. 94—103.

253. Ainsvorth-band V. Imaging and Creativity: an integrative perspective. Journal of Creative Behavior» 1982. — v. 16 (I), p. p. 5—28.

254. Arieti J., Creativity: the magic syntesis, NYC: Basic Book, 1976. — p. p. 3—68.

255. Arnheim R., The creative process, «Psychologische Beitrage» — 1962. — v. 6, — № 3—4. — p. p. 376—378,

256. Arnold J. E., Creativity in Engineering, In: Smith P., (ed.) Creativity: An examination of the creative process. House, N-Y. — 1959. — p. p. 93—121.

257. Barren F. Creative person and creative process, — H-Y. — 1969. — p. p. 18—56.

258, Barron F. Images: the universal languige, new directions for testing & measurement, — 1982 (Mar). —13. — p. p. 18—56.

259. Bourne X. E., Ekstrand B. R., Dominowski R. J. Psicologia del pensamiento. — Mexico. — 1978.

260. Bry A., Directing the movise of your mind, NYC, — Harper & row. — p. p. 51—124.

261. Cristante F. The effects of divergent thinking and convergent thinking upon creative abilities: a multivariate approach, «Arch. psycol. neurol. e psichiat». — 1982. — v. 43. N 2. — p. p. 202—211.

262. Cropley A. J. Creativity and intelligence, Britissh Journal of Educational Psychology. — 1966. — v. 39. — p. p. 261—266.

263. Edvards M. P., Tyler L. E. Intelligence, creativity and achievement in a nonselective public junior high school. Jorn. of Educat. Psychol. — 1965. — 2 — p. p. 26—99.

264. Foster J. Creativity and Theatre. N-Y. — 1971. — p. p. 56—98.

265. Freeman J. Buther H., Christie T. Creativity: a selective review of research, Soc. Res, Higher Educ, LTD, London, 1968. — 256 p.

266. Fromm E. The creative attitude. In: Anderson H. H. Ced.) Creativity and its cultivation. — N.-Y. — 1959.

267. Fu V., Canaday H., Fu D. Creativity and Leadership in preschodares, Journ. of Genetic Psychol, — 1982 (Dec). — v. 141(2). — p. p. 291—292.

208

268. Getzels J. W., Jackson P. W. Creativity and intelligence. Exploration with gifted students. N-Y. — 162—293 p.

269. Ghiselin B., Ultimate Criteria for Two Levels of Creativity. In: Taylor C. W., Barron F. Scientific Creativity, its recognition and development. N-Y. — 1963.

270. Guilford J. P., The nature of human intelligence N. Y. — 1967. — 255 p.

271. Hallmann R. J. The necessary and sufficient conditions of creativity. In: Creativity: its educational implications, F-Y. — L. — Sidney. — 1967. — p. p. 87—119.

272. Katz A. N. The subjective nature of creativity judgements. Bull. Psychonom. Soc. — 1982. — 20. — N-Y. — p. p. 17—20.

273. Khatena I. Analogy imagery and the creative imagination. «J. Ment. Iagery». — 1983. — 7 — N-Y. — p. p. 127—134.

274. K. Rashen i N. Nikov. Meeting with Veraksa: psychology, thinking, creativity and dialectics. — 1985. — M. Suharevskiy. — p. p. 17—39.

275. MacKinnon D. W. Creativity in architects. In; Taylor C. (ed.). Widening horizons in creativity. N-Y. — 1964.

275. Marsh R. I. A statistical re-analysis of Getzels and Jackson data data. Brit. J. of Educ. Psychol. 1964. — 34 — p. p. 91—93.

276. Moran J. D., Milgram R. M., Sowyers J. K., Fu Y. Original thinking in preschool children. Child Devel. — 1983 (Aug.). — v. 54 (4). — p. p. 921—926.

277. Olmo B. G. Retroduction: The Key to creativity. J. Great Behav. — 1977. — II. — N 3. — p. p. 216—221.

278. Peisach E., Hardeman M. Imaginative play and logical thinking in young children. J. of Genetic. Psychol. — 1985. — v. 146 (2). — p. p. 233—248.

279. Piaget J. Las formas elementales de la dialectica. Barcelona. — 1982. — 216 p.

280. Piaget J. Recherches sur la contradiction / Sous la direction J. Piaget. Fasc, — v. 31. bes differentes formes de la contradiction, Paris — PUP. — 1974. — 147 p.

281. Piaget J. Recherches sur la contradiction / Sous la direction J. Piaget. Pasc. 2, — v. 32. Les relations entre affirmations et negation. Paris. — PUP. — 1974. — 180 p.

282. Piaget J., Inhelder B. Psycologia del nino. Madrid. — 1972.

283. Piaget J., Inhelder B. Mental imagery in the child. London. — 1972.

284. Piaget J., Inhelder B. The child’s conception of space. — 1956. — 490 p.

285. Piaget J. La causalidad fisica del nino. Madrid. — 1934. — 288 p.

286. Rogers C. Toward a theory of creativity. On becoming a person. Boston. — 1961. — p. p. 347—359.

209

287. Salamon J., Comparative study of divergent and partly divergent problem-solving in individual and group situation in 9—13 years old general school pupils, Annales, Bp. — 1982. — p. p. 149—152.

288. Taylor C. W. Thinking and creativity. In: Annals of the Hew York Academy of Sciences. N-Y. — v. 91. — art 1. — 1960.

289. Torrance E. P. Guiding creative talent. 1962. — 343 p.

290. Torrance E. P. Education and creativity. In: Taylor C. (ed.) Creativity: Progress and Potentional. N-Y, 1964. — p. p. 49—128.

291. Torrance E. P. Can we teach children to think creatively? J. of Great, Behav. — 1972. — 6 — p. p. 114—143.

292. Vericken P. Spatial development, Constractive praxia from birth to the age of seven, Groningen. — 1961.

293. Welch L. Ideational reorganization of ideas in creative and non-creative thinking. In: Annalls of the New York Academy of Sciences, N-Y. — 1960. — v. 91. — art. I.

210

Послесловие

Если же говорить более обобщённо, можно сказать, что в человеческом познании и деятельности есть некая диалектика. Не учёл ли её Святой Дух в Своём Божественном «снисхождении»? Иоанн Павел II, 1994

Ну что ж, пора уже сказать, о чём же была эта книга, которую Вы только что прочитали.

Диалектическое мышление: оно есть — и всё тут. Веракса доказал. Оно — существенная характеристика рода людского от рождения. Вторая существенная характеристика этого рода: стремление его (мышление диалектическое) всячески угробить, — в первую очередь, у себя самого. А уж у других — непременно: для этого даже школьное обучение придумали.

Диалектическое мышление — базовый процесс творчества, создания нового. Необходимый, но недостаточный, так как, как говорят, «вдохновения и многотрудной кропотливой работы тоже никто не отменял». Про вдохновение я не понимаю, но тут дело вот в чём. Да, конечно, если нет процесса с мотивацией, эмоциональными переживаниями, потоотделением и т. п., то, наверное, и диалектического мышления не будет. Как не будет его без кровообращения. Без определённого соотношения кислорода и азота в земной атмосфере. Без утреннего просыпания диалектического мыслителя. Как не будет без них и просто жизни. Но вопрос же: а нужно ли их (мотивацию, эмоциональные выверты творцов, и т. п.) изучать? Не психоаналитического любопытства ради, а чтобы людям помочь — сохранить главное, детское; стать творцами, остаться свободными?

Первое пояснение: я могу считать, что детские переживания про забавные родительские отношения могут влиять на многое в человеке. Но я могу и считать, что личностные проблемы у взрослого (то есть, возникшие таким вот путём) решаются развитием мышления — диалектического мышления. И тогда меня не очень интересует, что там конкретно у кого было в детстве (честное слово!). Или же эти проблемы просто не возникнут, если с детства не убить мышление — диалектическое мышление. В любом случае: наличие какой-то реальности ещё не повод для её изучения (тем более, если мы ограничены во времени или ресурсах). Изучать надо главное — ...

Второе пояснение, о том же: если нет диалектического опосредствования, то я точно знаю, что новое не создастся. Если есть «вдохновение», кропотливый труд и т. п., протёртое до дыр — я ничего не знаю о том, появится ли новое. Если я буду развивать «вдохновение», кропотливый труд и т. п., новое всё равно не возникнет, пока не появится диалектическое опосредствование. А если оно есть (человек умеет его применять, владеет структурно-диалектическим

211

методом), то тогда, когда ему потребуется (мотивация, например, появится или, кстати, вдохновение), то он его и применит.

И диалектическое мышление, и формальная логика исходят из известных посылок и действуют по известным (разным) жёстким, чётко определённым правилам. Различие в том, что эти правила приводят к разному результату: предсказуемому (глобально), одинаковому у разных людей в формальной логике — и неизвестному (до конца — потому что бесконечность неисчерпаема), разному у разных людей в диалектическом мышлении.

Формальная логика стремится избавиться от противоречий в жизни, уничтожая одну из противоположностей (не замечая, оглупляя, подменяя, негодуя) — и, значит, ошибаясь, и, значит, с печальными, трудно предсказуемыми последствиями. Или же делает вид, что противоречия нет, хотя живёт так, что оно очень даже есть (привет, невроз!). В диалектической логике есть противоположности (очень конкретно выделенные; это именно противоположности, противоречащие друг другу, а не просто разные объекты), но они не отрицают друг друга, могут сосуществовать одновременно — но этот момент единства нужно найти, сконструировать, создать, сотворить. И тогда происходит развитие. Развитие — то же самое, что и творчество. Развитие — когда это происходит с кем-то, а творчество, когда это делаешь сам. Это «это» — диалектическое опосредствование противоположностей.

Диалектическое мышление может случаться случайно; оно же с детства было; человек может не осознавать, что его применил (как Журден, говорящий прозой — нет, он диалектическое мышление не применял, он всего лишь не осознавал — ничего). Но структурно-диалектический метод не может применяться человеком, у которого нет диалектического мышления, потому что метод — сознательное, целенаправленное применение системы диалектических мыслительных действий.

Николай Евгеньевич Веракса сознательно, целенаправленно, последовательно, терпеливо, многолетне, продуктивно, долготерпеливо, сорадуясь истине, применял и, к счастью, продолжает применять систему диалектических мыслительных действий.

Значит, у него есть, как минимум, диалектическое мышление.

Диалектическое мышление есть, как минимум, у него.

А не только у дошкольников.

Что даёт нам надежду.

Евгений Крашенинников Лосинка, 2006

212

Научное издание

Николай Евгеньевич Веракса

ДИАЛЕКТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ

Подписано в печать 19.05.2006. Формат 60×84/16.

Компьютерный набор. Гарнитура Times New Roman.

Усл. печ. л. — 13,5. Уч.-изд. л. — 13,3. Тираж 500 экз.

Заказ № 131

ООО «Вагант»

450076, г. Уфа, ул. Коммунистическая, 22 а

E-mail: salavatv@rambler.ru

213

<МГППУ. Список опечаток>

Стр.	Абзац	Опечатка	Верное написание	Комментарии
16	3	… с логическими		Предложение не окончено.
25	2			последнее предложение абзаца не законченно
29	1	К. Пиаже	Ж. Пиаже
38	6	предсознателъного	предсознательного	в абзаце три раза подряд
41	1	общеми	общими
45	2	рассмотрены	рассмотренные	смысловая опечатка
45	2	действия	действие	смысловая опечатка
58	5	это	этот	«этот образ»
68	2	в заключении	в заключение
81	8	расстояний	расстоянии
95	2	соответствено	соответственно
106	3	Поддъяковым	Поддьяковым	эта ошибка встречается еще несколько раз
107	4	?.	?	неверное сочетание знаков препинания
108	1	M=3,3 (6=2,3)	М=3,3 (δ=2,3)
111	3		:	не хватает двоеточия после слова «обоснование»
112	6	представлениях	представлений	смысловая опечатка
114	3	необходимо	необходимость	смысловая опечатка
123	1	»		проставлены лишние закрывающие кавычки
120	7	проведенными	проведенным
129	2	АПН ССОР	АПН СССР
139	1	Дилънер	Дильнер
144	4	дочки куклы	дочки-куклы
146	2	предметом заместителем	предметом-заместителем	пропущен дефис в сложном слове, 3 раза в абзаце
152	2			первое предложение абзаца несогласованное
152	2	их	из
156	5	;	:	опечатка в знаках пунктуации
160	3	Сашей В. (6;3)	Сашей В. (6,3)
161	3	диалектический	диалектическими
185	2	не	на
186	9	не	на
191	1	сходни	сходны
176	1	ни чем	ничем
179	1	действиях	действий
206	С. 241	Элъконин	Эльконин
206	С. 242	Элъконин	Эльконин
207	c. 265	Buther H,,	Buther H.,
		I	1	Иногда встречается, что вместо арабской цифры 1 стоит римская цифра I. В книге мы исправили эту опечатку и поставили, где нужно, арабскую цифру 1.
		,	.	Периодически встречается опечатка, когда вместо точки стоит запятая
		Поддьяков	Поддъяков	в тексте встречаются разночтения в слове Поддъяков.
		В данной книге в печатном варианте иногда отсутствует точка в конце предложений, после инициалов и сокращений		Мы исправили данную опечатку и в электронном варианте проставили точки.
© 2007—2012 Московский городской психолого-педагогический университет.					Москва, ул. Сретенка, 29 | Тел.: (495) 632 9433, 632 9077

Редакция электронной библиотеки: mailto:lib@mgppu.ru | Техн. поддержка: mailto:psp@mgppu.ru Правила по использованию материалов библиотеки

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Московский педагогический государственный университет»

(МПГУ)

Факультет педагогики и психологии

Рабочая программа учебной дисциплины

«Психология и педагогика профессионального творчества»

Направление подготовки

050400.62 Психолого-педагогическое образование

Профиль подготовки

Психология и педагогика профессионального образования

Квалификация (степень) выпускника

Бакалавр

Форма обучения

Очная

Москва

2011 год

Цели и задачи дисциплины

Курс «Психология и педагогика профессионального творчества» имеет целью овладение студентами методологическими, теоретическими, методическими основами психологии творчества с акцентом на проблемы развития творческого потенциала личности.

В результате изучения дисциплины студент должен:

- знать предмет, основные моменты становления и методы психологии творчества;

- понимать проблемы творчества в контексте общепсихологического изучения психических явлений;

- владеть знаниями о специфике творческой деятельности и подходами к ее развитию в профессии, отношении личности к другим и к себе; - владеть методами оценки и развития творческого потенциала личности; - уметь применять знания по психологии творчества при изучении других психологических дисциплин.

Требования к обязательному минимуму содержания дисциплины (выписка из стандарта основной образовательной программы)

Тематический план изучения дисциплины

	Наименование темы	Лекции		Практические и семинарские занятия		Индивидуальная и самостоятельная работа		Формы контроля
		ОДО	ОЗО	ОДО	ОЗО	ОДО	ОЗО	ОДО	ОЗО
1.	Понятие психологии творчества	2	1	2
2.	Теории творчества	2		2	1
3.	Методы исследования творческих способностей	2	1
4.	Творческая личность	2	1	2
5.	Творческий процесс	2		2	1
6.	Проявление творчества в разных видах деятельности	2		2	1
7.	Методы развития творческих способностей	3	1	3	1
	Итого	17	4	17	4			зачет	зачет

Распределение зачетных баллов по видам работ

Тема	Формы текущего контроля
	Ответы на семинарах		Доклад	Участие в дискуссии	Контрольная работа	Деловые игры, тренинги	Итого кол-во баллов
Модуль 1	Теоретические вопросы психологии творчества
Понятие психологии творчества		0-4	0-4	0-2			0-10
Теории творчества	0-4		0-4	0-2		0-2	0-12
Методы исследования творческих способностей	0-4		0-4	0-2		0-2	0-12
Модуль 2	Психология творческой личности
Творческая личность	0-4		0-4	0-2		0-2	0-12
Творческий процесс	0-4		0-4	0-2		0-2	0-12
Проявление творчества в разных видах деятельности	0-4		0-4	0-2		0-2	0-12
Модуль 3	Технологии развития творческих способностей
Методы развития творческих способностей	0-4		0-4	0-2		0-2	0-12
Всего	28		28	14		12	82

Шкала перевода баллов в оценки:

– от 0 до 59 баллов – «незачет», «не допуск к экзамену»;

– от 60 до 75 баллов – «зачет», «допуск к экзамену»;

– от 76 до 85 баллов – «хорошо»;

– от 86 до 100 баллов – «отлично».

Рабочая программа дисциплины

Тема № 1. Понятие психологии творчества

Объект, предмет, цель и задачи психологии творчества. Феноменология психологии творчества. Философские и психологические подходы к определению творчества. Творчество как необходимость. Спонтанное проявление творчества. Проявление спонтанной адаптации к среде и творчество в детском возрасте. Формирование потребностей как психологических стимуляторов творчества.

Тема № 2. Теории творчества

Тема творчества в истории философско–психологических учений: античные открытия, философия субъекта, философия бытия, философия жизни, русская онтология и онтопсихология, психоанализ. Понятие творческого бытия-в-мире. Бытийные феномены создания – преобразования – обновления. Творчество как основа полноты, гармонии, развития бытия. Творчество в динамике индивидуальной жизни. Генеративность и продуктивность психической жизни. Сознательный и бессознательный уровень творчества. Деятельно–продуктивный уровень творчества. Формы жизненного творчества. Понятие индивидуального культуротворчества. Ценностный аспект творческой активности. Проблема свободы творчества. Ее внешние и внутренние условия. Индивидуальный и коллективный субъекты творчества. Понятие творческого потенциала личности и бытийные условия его развития. Творческое отношение личности к миру и к себе. Сущность личностных преобразований мира и «я». Жизненный смысл творчества в искусстве, познании, работе, любви. Творческое деяние. Поступок как творчество. Индивидуальные творческие вклады и влияния. Творчество в жизни выдающихся личностей.

Тема № 3. Методы исследования творческих способностей.

Основные теории интеллекта. Понятие дивергентного и конвергентного мышления. Креативность как способность порождать необычные идеи, отклоняться от традиционных схем мышления, быстро решать проблемные cитуации. Факторы творческих достижений личности. Роль жизненного опыта и индивидуальных особенностей творческой личности (личностные факторы). Факторы креативности — беглость, четкость, гибкость мышления, чувствительность к проблемам, оригинальность, изобретательность, конструктивность при их решении и др. Анализ творческого мышления и его продуктов. Основные методы выявления творческих способностей.

Тема № 4. Творческая личность.

Проблема творческой личности в контексте направлений современной персонологии: гуманистической психологии, психоанализа, когнитивной психологии, экзистенциальной психологии. Творческий потенциал личности. Творческие способности и одаренность. Талант и гениальность. Бессознательное творческой личности: архетипические структуры, самость, способность к индивидуации. Символические истории из жизни творцов. Объяснительные модели творчества в индивидуальной психологии и психоанализе Качества сознания творческой личности. Понятие «генерирующего «я». Творческая самоактуализация личности и ее психологические условия. Личностные качества творца. Структура его жизненных отношений. Продуктивный аспект творческой жизни. Творческие достижения выдающейся личности: тексты, произведения, открытия, инновации, влияния на других. Личностные типологии творцов. Внутренние конфликты творческой личности. «Критические события» в жизни творцов. Жизненный путь творца и его рефлексия: знаменитые жизнеописания, исповеди, психологические автобиографии. Жизненные риски субъекта творчества. Творческая личность в социальных структурах: лидерство, маргинальность, конфликты, развивающие влияния. Тема № 5. Творческий процесс.

Общепсихологические определения творчества. Творческие стимулы, побуждения, замыслы, модели, процессы, продукты. Динамика творческой активности в процессах внутренней деятельности. Творчество в образной сфере личности. Воображение, фантазия, символическая деятельность. Психологическое стимулирование создания творческих образов. Творческое мышление. Его проблемная сущность. Этапы продуктивной мыслительной деятельности. Творческие операции и результаты мышления. Диалогичность продуктивного мышления. Методы развития творческого мышления. Творческие функции, направленность и качества интеллекта. Творчество в эмоциональной сфере личности. Творческая направленность чувств. Эмоциональная регуляция творческого процесса. Интуитивная основа творчества. Бессознательные потенции творческих достижений, их сознательная реализация и усиление личностью. Соотношение сознательных и бессознательных процессов в творческом поиске. Понятие творческого сознания и создание «я». Рефлексия как творчество. Тема № 6. Проявление творчества в разных видах деятельности.

Творчество как создание вещей, изображений, текстов, технологий. Построение и обновление межчеловеческих отношений. Творение образов «человека» и «человеческого» Понятие «самотворчества». Творческая самодеятельность. Типология деятельности и место творчества в ее различных видах. Творчество в науке и искусстве: сравнительный анализ. Психологическое моделирование совместного творчества. Коллективное и индивидуальное в творческой деятельности. Возможности творческой активности в политике и бизнесе. Творчество в сферах образования и воспитания. Этические критерии творческой деятельности. Социокультурная динамика ведущих сфер творческой деятельности.

Тема № 7. Методы развития творческих способностей

Типология форм психологической работы с творческой личностью: психодиагностика, психотерапия, психологическая коррекция, консультирование, развивающая практика. Цели психологических воздействий на субъекта творчества: выход из жизненные кризисов и разрешение жизненных проблем, осознание жизненных перспектив, конструктивные изменения отношений и качеств, продвижение личности в самопознании, рефлексия творческого пути, рефлексия смыслов и способов творчества, развитие творческих способностей, стимулирование продуктивности. Методики выявления творческого потенциала. Методики диагностики и развития интеллектуального, художественного и коммуникативного творчества. Методики развития проблемных отношений личности. Методики диагностики творческой одаренности. Психотерапевтические приемы разрешения конфликтов творчества. Техники поддержки личностного роста творца. Методы активизации рефлексии. Методические модели развития творческого отношения к себе.

Темы семинарских занятий

Тема № 1. Философские и психологические подходы к определению творчества.

Тема № 2. Основные модели творческого процесса в психологии.

Тема № 3. Методы исследования творческих способностей.

Тема № 4. Психология творческой личности.

Тема № 5. Основные фазы творческого процесса.

Тема № 6. Соотношение сознательного и бессознательного в творческом процессе.

Тема № 7. Технологии развития творческих способностей человека.

Темы рефератов

1. Развивающий эффект произведений изобразительного искусства.

2. Восприятие архитектуры как способ регуляции эмоционального состояния. 3. Опыт восприятия литературного творчества как тренинг личностного роста. Проза. Поэзия.

4. Психотерапевтические возможности библиотерапии.

5. Музыка и ее возможности в регуляции эмоционального состояния человека. 6. Прикладное художественное творчество как способ саморегуляции и самореализации. 7. Развитие творческого мышления.

8. Анализ отражения феномена личностного роста в художественной литературе на примере конкретных произведений.

9. Психологический анализ влияния предметов изобразительного творчества на психическое состояние человека.

Контрольные вопросы к зачету

1. Предмет психологии творчества и его определения с точки зрения основных психологических школ и направлений.

2. Из истории античного и ренессансного понимания творчества.

3. Система идей о творчестве в трудах С. Л. Рубинштейна. 4. Психоаналитические акценты в понимании творчества и творческой личности.

5. Гештальт-психология о творчестве в образах и продуктивном мышлении.

6. Психологические условия творчества.

7. Этапы творческого процесса.

8. Единство сознания и бессознательного в творчестве.

9. Психологическое определение субъекта творчества.

10. Изменения субъекта и объекта в динамике творчества.

11. Отличительные признаки творческой деятельности.

12. Понятие творческого продукта.

13.Типология творческой деятельности. Понятие творческой самодеятельности.

14. Свойства и качества творческой личности.

15. Архетипы творческого начала личности.

16. Творческое отношение личности к жизни и жизнь как творчество.

17. Типы творческих достижений выдающихся личностей.

18. Творческая самоактуализация и самотворчество личности.

19. Творчество в сферах побуждений, переживаний, воображения и мышления личности.

20. Роль рефлексии в личностной детерминации творчества.

21. Творческое деяние, поступок, влияние.

Рекомендуемая литература:

Основная литература

1. Маклаков, А. Г. Общая психология : учебное пособие для студентов вузов / А. Г. Маклаков – Санкт-Петербург : Питер, 2000. – 582 с.

2. Когнитивная психология : учебник для студентов высших учебных заведений / под ред. В. Н. Дружинина, Д. В. Ушакова. – Москва : PerSe, 2002. – 478 с.

3. Максимова, С. В. Творчество: созидание или деструкция? : научное издание / С. В. Максимова. – Москва : Академический проект, 2006. – 224 с.

Дополнительная литература

1. Бердяев, Н. А. Смысл творчества. Опыт оправдания человека / Н. А. Бердяев – Москва : Фолио-Аст, 2002.

2. Богоявленская, Д. Б. Психология творческих способностей / Д. Б. Богоявленская – Москва, 2002.

3. Выготский, Л. С. Психология искусства / Л. С. Выготский – Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. – 466 с.

4. Гройсман, А. Л. Личность. Творчество. Регуляция состояний / А. Л. Гройсман – Москва, 1998.

5. Зинкевич-Евстигнеева, Т. Д. Практикум по креативной терапии / Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева – Москва, 2001.

6. Лазутина, Г. В. Основы творческой деятельности журналиста / Г. В. Лазутина – Москва : Аспект Пресс, 2004.

7. Матюшкин, А. М. Мышление, обучение, творчество / А. М. Матюшкин – Москва : Издательство МПСИ, 2003.

8. Пономарев, Я. А. Психология творчества / Я. А. Пономарев – Москва, 1999.

9. Николаенко, Н. Н. Психология творчества. Речь / Н. Н. Николаенко – Санкт-Петербург, 2005 – 277 с.

10. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн – Санкт-Петербург, 2001.

11. Калошина, И. П. Психология творческой деятельности – 3-е издание – Москва : ЮНИТИ-ДАНА, 2008.

12. Современная психология: справочное руководство / ред. В. Н. Дружинин. – Москва : ИНФРА-М, 1999 – 688 с.

Журналы для изучения:

Психологический журнал

Вопросы психологии

Московский психотерапевтический журнал

Ресурсы Интернет: