Глава V. Диалектическое мышление и творчество

§ 1. Диалектическое мышление в творчестве дошкольников

Как уже отмечалось, диалектическое мышление в процессе преобразования противоречивых ситуаций позволяет дошкольникам получать новый в сравнении с исходным результат, т. е. оно носит продуктивный характер. Мы предположили, что диалектическое мышление входит в состав творческого мышления. Для проверки этого предположения мы разработали две экспериментальные методики. Первая методика представляла модификацию малых творческих задач (П. Я. Гальперин, В. М. Данилова), связанных с перекладыванием спичек.

Было разработано 10 заданий, при решении которых дошкольники должны были изменить исходную фигуру путем перекладывания одной или двух палочек. Задания предъявлялись в доступной детям форме. Ребенка спрашивали: «как нужно переложить одну палочку, чтобы из двухэтажного домика получился одноэтажный?», «как нужно переложить одну палочку, чтобы кораблик плыл в другую сторону?», «как переложить две палочки, чтобы рыбка плыла вверх?» и т. д. Оценка характера и успешности выполнения задания производилась главным образом на основании особенностей размещения элементов фигур. При этом учитывалась не только степень соответствия выполненного задания эталонному решению, но также и любые попытки испытуемого найти свое решение. За каждое правильное решение испытуемому начислялся один балл.

По характеру выполнения заданий были выделены три группы детей. Первую группу составили дошкольники, набравшие 1—3 балла. Они, как правило, не ориентировались на инструкцию. Задания выполнялись путем хаотических проб. Наблюдались попытки выполнить стереотипные действия: решить все задачи одним способом. Дети этой группы не выполняли все те задания, где нужно было не просто изменить направление движения, а из одной фигуры путем преобразований получить другую (например, из домика сделать письмо). Объясняли свои действия эти дети субъективно: «мне понравилось», «не знаю» и т. п.

Вторая группа состояла из дошкольников, набравших 4—7 баллов. Дети стремились выполнить инструкцию, пытались объяснить свои действия: «бабочку можно поймать, если сачком ее накрыть, и, значит, надо палочки передвинуть, чтобы палочка была внутри». Однако дети этой группы часто переносили способ решения предыдущей задачи на последующую. Не выполнялось задание на полное изменение фигур.

Третью группу составили дошкольники, набравшие 8—10 баллов. Дети этой группы тщательно обследовали предложенные фигуры, давали логичные и последовательные объяснения выполненному решению: «я палочку

159

переложила наверх, ведь змей должен спускаться вниз», «рыбкин хвостик — это две палочки, а вниз она поплывет хвостиком вверх, значит надо так». Существенное отличие в решениях, выполненных этими детьми, заключалось в том, что они (в отличие от детей других групп) стремились отказаться от шаблонного способа решения и каждый раз решали предложенную задачу новым способом. Таким образом, и в решении «малых творческих задач» прослеживается та же общая черта, что и в развитии комплексных представлений: стереотипность и хаотичность действий сменяется частично адекватными действиями, которые в старшем возрасте становятся адекватными, легко перестраиваются. Коэффициент корреляции между выполнением малых творческих задач и заданий, характеризующих особенности комплексных представлений оказался достаточно высоким: R=0,56, p=0,05. Оказалось также, что у дошкольников существует корреляционная зависимость между результатами преобразования актуальных противоречивых ситуаций (R=0,47). Таким образом, можно говорить о том, что диалектическое мышление входит в состав творческого мышления.

Для более убедительного подтверждения связи диалектического мышления и детского творчества нам также было важно посмотреть, применяются ли в каком-либо относительно свободном виде детской деятельности, носящей творческий характер, диалектические мыслительные действия, входящие в состав механизма диалектического мышления. С этой целью мы обратились к детским рисункам. Старших дошкольников мы просили нарисовать «необычного человека», «необычную ложку», «необычную палочку», «необычный дом» и т. д. Потом мы просили пояснить детей свои рисунки. Суть методики заключалась в том, что ребенка не просили нарисовать просто нечто необычное, а нарисовать необычный конкретный объект. Такая задача не просто стимулировала активность ребенка на творческий результат, но на творческий результат, получаемый в процессе преобразования исходных представлений детей об «обычных» предметах. Мы рассчитывали, что известная предметная определенность задания может выявить механизмы детского мышления, связанного с оперированием на образном уровне, среди которых встретятся и описанные ранее механизмы диалектического мышления.

Были рассмотрены рисунки более 100 дошкольников, всего около 500. При анализе детских рисунков мы выделили следующие их типы: 1) репродуктивные рисунки; 2) рисунки с количественными вариациями деталей; 3) комплексные рисунки; 4) рисунки диалектические. Репродуктивные рисунки представляют собой воспроизведение ранее полученных представлений об объектах без их трансформации или с незначительной трансформацией. Ребенок в этом случае изображал, например, Деда Мороза и говорил, что это необычный человек. Или ребенок мог воспроизводить

160

персонаж ранее увиденного мультфильма (например, «Тайна третьей планеты») и т. п., также объясняя, что это необычный человек.

Количественные вариации деталей характеризовали рисунки детей, в которых они воспроизводили обычный объект, но добавляли или убавляли его детали: например, рисовали человека с большим количеством рук или ног, или голов и т. п.

К комплексным рисункам мы отнесли такие, в которых ребенок изображал объект, заменяя в нем различные детали по разным основаниям. Характерен, например, рисунок необычного человека, выполненный Сашей В. (6;3). Саша В. так пояснил свой рисунок: «Необычный человек: голова типа месяца; одна рука типа маленькой коронки (обычная корона у царя, большая, а у ребенка — маленькая); вторая рука — типа крыла лебедя; нога одна типа ступенек; а другая — типа змеи ползущей».

К диалектическим рисункам мы отнесли все те рисунки, в которых можно проследить влияние механизма диалектических трансформаций. Наиболее ярко выделяются следующие рисунки: рисунок-объединение, рисунок-опосредствование, рисунок-превращение, рисунок-обращение.

В качестве рисунка-объединения мы рассматриваем такие, в которых дети объединяют два различных объекта в один. Характерны в этом отношении рисунки, выполненные детьми различных детских садов, но очень сходные: в них нарисован полуробот-получеловек. Дошкольники так и назвали его: «человекоробот».

Дошкольники обращаются к роботу как к чему-то механическому, созданному человеком, но таковым не являющемуся. В известном отношении робот является противоположностью человека. В таких рисунках мы видим объединение двух противоположных объектов (живого и неживого).

Рисунки-опосредствования характерны тем, что, в отличие от рисунков-объединений, в них представлен единый объект, обладающий противоположными свойствами. К таким рисункам мы относим рисунки человека-птицы, человека-рыбы, и т. п. В этих рисунках главное отличие заключается в том, что это не объединение двух половин, а именно единый объект, характеризующийся противоположными свойствами. Например, человек-птица — это человек, но он и летает. Человек-кнопка также человек, но он умеет выполнять и любые технические функции. Лошадь-стул — это стул, но он одновременно и лошадь. Важно то, что противоположное свойство пронизывает весь объект. Рисунки-превращения передают один предмет, который в действительности, по мнению ребенка, является другим. Например, ребенок рисует робота, но при этом поясняет, что волшебник превратился в робота. Ясно, что это не воспроизведение увиденного ранее сюжета, т. к. в сказках и мультфильмах мир волшебников и мир роботов до настоящего времени не соединялись.

Рисунки-обращения такие, в которых мы сталкиваемся с идеей обращения. Например, ребенок рисует человека, который ходит на руках, и

161

называет его необычным или рисует девочку и отмечает, что «если она стоит как обычно, то она девочка, а если она перевернется вниз головой, станет елка». Важно то, что здесь присутствует момент смены противоположностей (верх и низ), что позволяет ребенку рассматривать объект как необычный. К этому факту мы еще вернемся.

Встречаются также рисунки смешанного типа. Например, количественное увеличение какой-то детали сопровождается с объединением и т. п. Такие рисунки мы оценивали по наличию преобразований более высокого, с нашей точки зрения, уровня.

Полученные результаты показали, что среди всех рисунков детей рисунков 1 типа — 11%; 2 типа — 46%; 3 типа — 34%; 4 типа — 9%. Рисунки второго типа характеризуют количественные преобразования объектов, которые в конечном итоге могут привести к качественно новому объекту. Но получение нового через увеличение деталей мы рассматриваем как недиалектическое, т. к. в нем отсутствует оперирование диалектический противоречиями. Комплексные рисунки свидетельствуют о возможности именно комплексного отражения объекта, в котором выделены его различные стороны. Они показывают, что дошкольники могут изменять контекст анализа одного и того же объекта, выделяя в объекте различные связи и отношения. Однако комплексное отражение объектов обслуживает не только диалектическое мышление, но и традиционное. Таким образом, анализ детских рисунков показывает, что существует два типа трансформации детских представлений: трансформации, построенные на основе диалектического мышления, и трансформации, обусловленные традиционным мышлением. Последние преобладают. Однако сам факт существования диалектических рисунков говорит о диалектическом мышлении как форме умственной деятельности, проявляющейся уже в дошкольном возрасте. В этой связи проясняются и особенности тех рисунков детей, в которых необычным оказывается объект, нарисованный вверх ногами. Ребенок в этом случав в рисунке повторяет отмеченную зависимость, т. к. переворот объекта вверх ногами есть его обращение, которое и ведет к превращению обычного в необычное. В этих процессах отражается та же универсальная структура диалектических трансформаций, которой подчиняются объективные отношения действительности и которая воспроизводится на уровне диалектического мышления дошкольников.

Проведенные эксперименты показывают, что в тех случаях, когда дошкольники совершают диалектические преобразования ситуаций, они применяют аппарат диалектического мышления, характеризующийся единством диалектических умственных действий. Становление этого аппарата выступает как самостоятельная линия развития детского мышления. Единство диалектического мышления проявляется в тесной корреляционной зависимости между диалектическими мыслительными действиями и в подчинении этих действий диалектическим схемам и связям между ними.

162

Интерес представляют результаты выполнения предложенных заданий на изображение необычного объекта взрослыми испытуемыми. Оказалось, что и у взрослых субъектов наблюдаются те же категории рисунков. При этом группа рисунков, основанная на действии диалектического обращения, становится более выраженной, что указывает на структурную общность механизма диалектических преобразований для всех возрастных категорий испытуемых.

Таким образом, у нас возникли основания для того, чтобы проверить существование преобразований, выполняемых субъектом при решении творческих задач, основанных на описанном механизме диалектического мышления.

Мы рассмотрели три вида творческой деятельности: научную, техническую и устное народное творчество.