§ 2. Сравнительное изучение механизма диалектического мышления

В целях изучения особенностей механизма диалектического мышления определенный интерес представляло сравнительное исследование этого процесса в условиях другой культуры. Мы провели обследование 100 детей Кубинской национальной школы примарии «Мартирес Интернационалес» в г. Гуантанамо в марте — апреле 1988 г.

В качестве показателей диалектического мышления были выбраны результаты выполнения заданий на опосредствование, на обращение и на отражение объекта в комплексных представлениях. В экспериментах участвовали 20 детей 5 лет; 40 детей 6 лет; 40 детей 7 лет.

Наши данные показали, что у обследованных кубинских детей были обнаружены сходные уровни отражения объектов в комплексных представлениях: 1 уровень — неустойчивые комплексные представления детей; 2 уровень — ситуативно-устойчивые комплексные представления; 3 уровень — устойчивые комплексные представления. Среди детей пятилетнего возраста оказалось 60% детей на 1 уровне, 40% на 2 уровне. Среди детей шестилетнего возраста 82,5% детей дали ответы, соответствующие 1 уровню и 17,5% детей дали ответы, соответствующие второму уровню. Семилетние дети дали ответы всех трех уровней. На 1 уровне находилось 47,5% детей, на 2 уровне — 25% детей и на 3 уровне — 27,5% детей.

Комплексные представления были отнесены к средствам диалектического мышления, оперирование которыми осуществляется в репрезентативном плане. Полученные результаты в сравнительном изучении интересуют нас не столько в количественном аспекте (который значительно варьирует в зависимости от выборки даже в пределах одной культуры), сколько с точки зрения наличия общих и специфических тенденций в функционировании диалектического мышления у детей. Полученные результаты показали, что у кубинских детей 5-ти лет в развитии комплексных представлений проявляются те же закономерности, что и у советских детей. Кубинские дети этого возраста (что соответствует нашей средней группе детского сада) находятся преимущественно на 1 и 2 уровнях развития комплексного отражения ситуации. У них преобладают неустойчивые комплексные представления. Так же как и советские дошкольники, они использовали неадекватный оперативный образ. Но в ряде случаев дети пробовали изменять признак, на основании которого выбирался объект. Как правило, изменение признака было неадекватным, но сам факт изменения указывал на формирование неустойчивых комплексных представлений детей в этом возрасте. Интерес представляет то обстоятельство, что дети могли осуществить адекватный выбор объекта, но при этом объясняли выбор неадекватно. Часто они говорили: «мне нравится», «так думаю» и

138

т. п. Подобные ответы указывали на расхождение невербального и вербального планов, на преобладание ориентировки в плане образов.

У детей шести лет мы обнаружили даже некоторое снижение в сравнении с результатами детей пятилетнего возраста. Но в целом и у этих детей ответы соответствовали 1 и 2 уровням отражения ситуации в комплексных представлениях. Качественных различий мы не обнаружили.

Дети семи лет распределились по трем уровням. Среди них были такие, для которых было характерно отражение ситуации в устойчивых комплексных представлениях. Их мышление характеризовалось гибкостью. Это проявлялось в адекватной смене способа анализа ситуации при переходе от одного набора объектов к другому и в адекватном объяснении выбора объекта. Но среди детей этого возраста были и такие, развитие комплексных представлений которых находилось на 2 и даже на 1 уровне.

Можно было уже заранее предположить, что результаты задания на опосредствование, учитывая результаты по предыдущей методике, будут ниже у детей 5 и 6 лет и выше у детей 7 лет. Мы задавали детям вопросы, в которых содержалась диалектическая задача на опосредствование. Были заданы следующие вопросы: 1) что есть и хорошее и плохое одновременно? 2) что есть и белое и черное одновременно? 3) что есть и красивое и некрасивое одновременно? 4) что есть (может быть) и живое и неживое одновременно? 5) что есть и то же самое и другое одновременно?

Полученные результаты подтвердили существование основных (выделенных ранее) категорий ответов детей. Были обнаружены следующие типы ответов: 1) односторонние ответы; 2) ответы, отражающие переход из одного состояния в другое (циклические); 3) ответы-опосредствования. К односторонним ответам мы отнесли все те ответы, которые носят недиалектический характер. Односторонние ответы преобладали у детей пятилетнего возраста. В ответах детей мы заметили характерную особенность. Она заключалась в том, что ребенок, дающий односторонний ответ, осуществляет поиск объектов в пределах одного семантического поля. Приведем в качестве примера ответы нескольких детей этого возраста. Характерны ответы Иделькис Чакон Арес на заданные вопросы: «1) манго; 2) аннона; 3) манго; 4) аннона; 5) ананас». Не трудно убедиться в том, что все эти ответы объединены в одну группу знакомых ребенку фруктов. Милей-дис Карбонель дала такие ответы: «Бык, лошадь, козел, бык, не знаю». Как видно из ответов, здесь также ребенок использовал слова, относящиеся к общему семантическому полю, отражающему знакомые из опыта ребенку объекты, встречающиеся в его повседневной жизни. Аналогичные ответы мы нашли у Янелис Мульгадо «курица, утка, дети, свинья, курица». В подобных ответах детей проявилась, на наш взгляд, одна из существенных особенностей, обусловленная характером культуры, в которой живут дети. Школа, в которой проводилось обследование, провинциальная. Дети рано знакомятся с крестьянским бытом, обрядами, традициями. Среди ярких

139

эмоционально обрядов нужно отметить обряд похорон. Среди традиций выделяется проведение карнавала. В целом, можно было ожидать, что эти особенности найдут отражение в ответах детей. И действительно, уже в односторонних ответах детей мы встречаем наиболее характерные объекты повседневности: «крестьянин», «мертвый», «солдат», «ребенок», «дерево» и т. д. При этом все объекты, которые называли дети, были взяты ими из жизни, в которой они тесно связаны друг с другом, ассоциированы. Здесь культурная особенность как раз и состоит в том, что развитие диалектического мышления предполагает выход за пределы одного семантического поля. У детей больших городов такой выход осуществляется, видимо, уже к среднему дошкольному возрасту, т. е. к 5 годам. Во всяком случае, ответы, связанные с ограничениями в пределах одного семантического поля у городских детей мы не встречали. К шести годам мы наблюдали отход у кубинских детей от ответов в пределах одного семантического поля. Например, Алейдис Дельгадо Кромбет дала такие ответы на вопросы: «Мальчик, книга, девочка, человек, цветок». Эти ответы тоже являются односторонними, но они уже не ограничены пределами одного смыслового поля (хотя и здесь чувствуется еще его влияние: мальчик, девочка, человек). Дилънер Боннат Мустельер также дал односторонние ответы, но относящиеся к разным смысловым категориям: «Бант, собака, сандалии, рыба, кальмар». Мы обнаружили, что на этом уровне впервые у детей появляются ответы второго типа. Характерны ответы Катюски (от русск. Катюша) Бека: «Две сестры, фломастер, мотор, человек; цветок, который качается, а потом засыхает». Последний ответ явно относится к циклическим ответам, отражающим переход из одного состояния в другое, противоположное. Он дается на фоне выхода за пределы одного семантического поля.

Для детей семи лет были характерны уже не только ответы 2, но и 3 типа. Например, Хеорбис Лэлебре дал такие ответы: «Бык, когда его гладишь и когда он может забодать; глаза; обезьяна; дух человека; когда автомобиль движется по кругу». Здесь мы находим ответы и 2 и 3 типа. Особый интерес представляет последний ответ. Ребенок должен был сказать, что является и тем же самым и другим одновременно. В этом ответе воспроизводится та же идея, что и в ответах ряда советских детей: нечто повторяющееся и есть одновременно и то и другое. У советских детей мы встречали ответы: копия, близнец, такая же чашка и т. п. Кубинский ребенок выделяет движение по кругу (второй круг, третий и т. д.), где выражена не только идея повторения, но и идея цикличности. Циклические представления, на основе которых даются ответы 2 типа, широко встречались у кубинских детей: «ребенок родился и быстро умер», «учительница: сегодня красивая, а завтра — нет», «когда человек к ребенку относится хорошо, как к красивому, а потом — нет», «посуда грязная, а потом — чистая, «одежда некрасивая, потом постирали — красивая» и т. д.

140

Таким образом, исследования, проведенные по методике, направленной на изучение диалектического опосредствования, позволили установить как общие черты, так и различия в диалектическом мышлении советских и кубинских детей. Общее проявилось в том, что были обнаружены те же типы ответов детей, т. е. 1, 2 и 3 типы. Кроме того, были обнаружены одинаковые тенденции в развитии диалектического опосредствования, заключавшиеся в переходе от ответов первого типа к ответам третьего типа. Наряду с ответами, встречающимися как у советских, так и кубинских детей (например, «бумага с одной стороны черная, а с другой — белая») были ответы и различные. Различия обусловлены характером социальной ситуации, в которой развиваются дети. Эти различия, прежде всего, носят содержательный характер. Дошкольники советских детских садов применяют для опосредствования представления об одних объектах, а кубинские — о других. Обычно советские дети (г. Москва) не называют тропические фрукты, но отмечают такие как, например, яблоко. «Яблоко, сорванное с дерева и живое и неживое одновременно». Наоборот, кубинские дети никогда не называют яблоко, но называют тропические фрукты: «Аннона, ананас» и т. д. Например, и белое и черное одновременно: «Аннона». Имеется в виду белая мягкость и черные косточки. Эти данные указывают на общность структуры диалектического мышления. Они показывают также, что эти структуры накладываются на то содержание, с которым сталкивается ребенок. Например, советские дошкольники могут сказать, что белым и черным одновременно является «белая ночь», а кубинские дети отметят, что белым и черным является человек (мулат). И то и другое обусловлено опытом детей. Поэтому хотелось бы еще раз подчеркнуть, что диалектическое мышление развивается в процессе овладения знакомым ребенку содержанием.

Но данные, полученные в исследовании, показали и еще одну особенность развития, которая на советских детях региона г. Москвы не прослеживалась. Она состоит в развитии семантических связей объектов, встречающихся в различных ситуациях; умении привлечь, актуализировать представления об объектах максимально различных классов. Другими словами сказать можно так, что для осуществления диалектического опосредствования у детей должны быть развиты весьма широкие системы представлений о различных сторонах действительности. В этой связи находит подтверждение необходимость проведения с дошкольниками работы по ознакомлению с окружающим, с самыми различными его сторонами и отношениями в их взаимосвязях и отношениях. На необходимость такого ознакомления указывает в своих исследованиях Н. Н. Поддьяков.

Третья методика, предлагавшаяся кубинским детям, была направлена на изучение действия диалектического обращения. Мы также предлагали детям различные наборы картинок. Один из предлагавшихся наборов такой: «мальчик сидит на кровати в майке, в руках держит носок»,

141

«мальчик в ванной наклонился над раковиной», «мальчик сидит за столом, держит в руках чашку». Сюжеты других наборов отражают труд крестьян; уборку сахарного тростника; сказку; поездку в деревню; природные явления и т. д.

Были получены ответы трех типов: 1) ответы без обращения; 2) ответы с частичным обращением; 3) ответы с полным обращением. Для детей пяти лет были характерны ответы без обращения. Мы проводили методику так. Сначала картинки раскладывались в прямом порядке, а потом в обратном. Для обоих вариантов расположения ребенок должен был рассказать, что нарисовано на картинках. Типичный ответ Юдих Волос: «Птички поют. Здесь мама смотрит за яичками. И птички говорят маме: «мама». Для обратного расположения картинок девочка дала такое объяснение: «Здесь птички говорят «Мама, мама» и мама смотрит за яичками. Птички поют». Здесь видно, что хотя ребенок составил прямой рассказ, но не отразил при этом связь между картинками, соответственно и обращение осуществить ребенок не смог. Происходило это в силу изолированного восприятия картинок. Картинки не рассматривались как фрагменты единого циклического представления.

Однако циклические представления у детей начинают формироваться к пятилетнему возрасту. Характерен ответ Янет Лейба. Для прямого расположения картинок она дала такое объяснение: «Рубщик (мачетеро) вырубил тростник. И увезли на завод. И потом сахар отвезли в магазин». Для обратного расположения картинок ребенок дал такое пояснение: «Сахар отвезли в магазин, и рубщик рубит тростник, и везут на завод». Интерес представляет следующая особенность ответа этого ребенка. Когда ребенок интерпретировал прямое расположение картинок, то он понимал, что сахар делают из сахарного тростника. Для того чтобы сделать сахар, нужно сначала срубить сахарный тростник, а потом отвезти его на сахарный завод. Т. е. здесь зарождается циклическое представление о трансформации (переработке) сахарного тростника. Когда же дается обратное расположение картинок, ребенок, затрудняясь совершить обращение, начинает с обратной картинки, но дальше воспроизводит прямое циклическое представление, т. е. отказывается следовать новому порядку расположения картинок. Характерны в этом отношении ответы Йолиденис Ваядорес: «Там день ясный. Потом становится облачно. Потом начался дождь» и «Там, когда становится облачно, там, когда идет дождь, там, когда уже ясно». Здесь наблюдается та же особенность. Ребенок испытывал трудности при обращении, поэтому он повторил прямое воспроизведение циклического представления, но не стал следовать порядку расположения картинок. Таких ответов оказалось у детей пятилетнего возраста 28%. Они показывают, что циклические представления формируются у детей в этом возрасте.

142

У детей шести лет число подобных ответов резко возросло и составило 88%. Характерен ответ Далианы Мирарда. «Дети шли по дороге встретили своего папу и отвезли. Помогли отвезти и потом на склад и превратили в сахар». Когда было предложено пояснить обратное расположение картинок, девочка ответила так: «Дети помогли папе отвезти на склад, превратили в сахар, дети шли по дороге». Здесь наблюдалась та же характерная особенность ответов. Если для прямого расположения картинок ребенок дает комментарий, в котором описывается сначала первая картинка потом вторая, потом третья; то при обратном расположении картинок (3, 2, 1) ребенок нарушает обратную последовательность и описывает либо в последовательности 3, 1, 2; либо в последовательности 2, 3, 1. Сохранение при обратном объяснении части прямого объяснения как раз и указывает на формирование циклических представлений и одновременно на трудность их обращения. Трудность полного обращения приводит к частичному обращению. Вот ответ Далианы Мирада при прямом расположении картинок: «1) Ребенок встал рано, надел туфли; 2) пошел в ванную, умылся; 3) пошел, позавтракал, чтобы пойти в школу». Обратное расположение картинок ребенок начал объяснять по схеме 2, 3, 1: «Ребенок начал умывать лицо в ванной; 3) и пошел завтракать, чтобы пойти в школу; 1) и лег и встал». Обратим внимание на комментарий к последней картинке. Он отражает то обстоятельство, что ребенок начинает понимать связь, т. е. объединять в единый контекст все картинки. Ребенок начинает понимать, что если мальчик собирается в школу и он уже позавтракал в одежде, чтобы выйти из дома, то в этот контекст не укладывается последняя картинка, где мальчик изображен сидящим в майке на кровати. Поэтому ребенок вынужден ввести частичное обращение, т. е. добавить, что мальчик разделся после того, как он позавтракал, лег, а затем встал и стал одеваться. Это частичное обращение возникло в силу трудности полного обращения и введения фрагмента от прямой интерпретации (2, 3). В ответах детей 5 и 6 лет наблюдалась четкая линия в развитии детского обращения. Она представляется следующей. Сначала ответы детей характеризовались изолированным отражением картинок вне их общей связи в силу несформированности циклических представлений. В этом случае отсутствовало и обращение. Затем у детей начали формироваться циклические представления. Формирование циклических представлений носило ограниченный, неразвернутый характер, что не позволяло объединить все объекты в единый цикл. Поэтому при обращении дети воспроизводили прямой фрагмент циклического представления. На следующем этапе развития дети начинали включать в циклическое представление все объекты. Однако они испытывали трудность при обращении, что вело к прямому воспроизведению части циклического представления, а соответственно, вызывало и частичное обращение.

143

Трудности обращения проявились у детей шестилетнего возраста в таких ответах, когда прямое расположение картинок ребенок комментировал в последовательности 1, 2, 3; а обратное расположение в последовательности 3, 2, 1. При этом ребенок говорил «но раньше». Например, «Мальчик завтракает, чтобы пойти в школу. Но раньше он идет умываться. Но раньше он надел носки и туфли». Здесь прослеживается логика увязывания всех картинок без обращения. Этот результат говорит, что обращение совершается детьми не всегда, а только когда ребенок оперирует на уровне целостной структуры. Эти же трудности испытывали и дети семи лет. Вот пример ответа для прямого и обратного расположения картинок Иранды Франклин. «Мальчик встал рано, надел ботинки, потом пошел умываться и позже позавтракал, чтобы пойти в школу». Для обратного расположения картинок ребенок дал такой ответ: «Один раз мой двоюродный брат завтракал не умывшись. Мама его отругала, и он пошел умываться. Он был в тапочках, поэтому надел туфли, чтобы идти в школу». Как видно, хотя ребенок и объяснил происходящее, т. е. увязал все фрагменты, но сделал он это без обращения всей структуры.

В случае обращения наблюдается превращение контекста. В этом смысле кубинские дети не составляли исключения. Пример обращения, совершенного ребенком семи лет, сопровождавшийся превращением: «Мальчик встал рано, пошел умываться, потом пошел завтракать, чтобы идти в школу. Когда пришел, снял туфли и школьную форму, чтобы лечь спать» (Арлин Альварес Лопес). Как видно из приведенного текста, контекст меняется на противоположный: идти в школу, прийти из школы. Подобные ответы указывают на то, что в целом закон связи диалектических действий подтверждается и в реальном процессе диалектического мышления у детей другой культуры.