§ 4. Исследование особенностей циклических представлений у детей дошкольного возраста

Циклические представления мы рассматриваем в качестве средств диалектического мышления наряду с комплексными представлениями. Существенное отличие циклических представлений от комплексных заключается в том, что если в комплексных представлениях объект представлен симультанно в совокупности своих свойств, то в циклических представлениях отражается процесс перехода объекта из одного состояния в другое (в этом смысле ему противоположное). Сам процесс перехода отражается как система образов, передающих фрагменты перехода. Говоря о циклических представлениях, мы имеем в виду то обстоятельство, что в циклических представлениях может отражаться как прямой переход, так и обратный: от исходного состояния к конечному и от конечного состояния к исходному. Учитывая включенность ребенка в различные виды деятельности, необходимо выполнять действия, носящие циклический характер и т. п. можно предположить, что циклические представления являются одной из основных форм отражения действительности ребенком, выступающих в

115

качестве средств диалектического мышления, т. е. средств, передающих отношения противоположности.

С отражением объектов в циклических представлениях мы сталкивались при исследовании преобразования противоречивых ситуаций. Действительно, стратегия 3, когда ребенок не решается выбрать окончательный вариант, безусловно, отражает циклические изменения объекта. Ребенок улавливает крайние состояния объекта и то обстоятельство, что объект может находиться в одном из этих состояний. Как уже отмечалось, стратегия 3 характерна для детей средней группы детского сада. Поэтому можно говорить, что уже дети 4-х лет могут отражать объекты в циклических представлениях. Анализ экспериментальной ситуации с кубиком позволяет говорить, что циклические представления возникали в результате многократного возвращения ребенка к ситуации. Однако представляется, что цикличность в отражении является не только отражением цикличности самой ситуации, в которой предъявлялся кубик, но и следствием более фундаментальных особенностей диалектического мышления детей. Мы пришли к такому выводу после изучения поведения детей в следующей экспериментальной ситуации. Перед ребенком-дошкольником экспериментатор ставил три детских стульчика. На каждый стульчик экспериментатор сажал довольно большую куклу так, что кукла занимала весь стульчик и на каждом стульчике, таким образом, находилось по одной кукле. Перед куклами, на расстоянии одного метра ставили стол. На стол экспериментатор ставил небольшую корзинку, в которую клал три кубика. Ребенку давалась инструкция: «Сделай так, чтобы у каждой куклы было по кубику и при этом, чтобы один кубик был в корзинке». Своеобразие ситуации определялось тем, что кукол было три и кубиков также три. Когда ребенок приступал к заданию, он обычно брал один кубик и клал его первой кукле; затем он брал следующий кубик и клал его второй кукле; но когда он доставал третий кубик из корзинки, возникала противоречивая ситуация. Нужно было положить этот кубик третьей кукле и оставить его в корзинке. Как правило, дошкольники говорили, что «нужен еще один кубик». Правильное выполнение задания заключалось в том, чтобы ребенок положил двум куклам по кубику, а третьей — кубик вместе с корзинкой. Выполнение задания вызывало у дошкольников большие трудности. Приведем пример выполнения этого задания Мишей В. (5,8). Сначала ребенок положил по кубику первым двум куклам, взял третий кубик в руку и сказал:

— Нужно еще кубик.

На что экспериментатор ответил:

— Я знаю точно, что эту задачу можно сделать с теми кубиками, которые есть у тебя.

— Тогда кубик нужно распилить.

— Нет, я знаю, что задачу можно сделать правильно, а кубик не пилить.

— Нужно одну куклу убрать.

116

— Нет, я точно знаю, что эту задачу можно сделать со всеми куклами.

— Тогда нужен еще один кубик.

— Нет, я знаю точно, что задачу можно сделать правильно и с этими кубиками и с этими куклами.

После этого Миша В. положил третий кубик в корзинку, взял в руки кубик у второй куклы и, держа его в руке, стал постоянно переносить кубик от второй куклы к третьей и обратно ко второй. Его действия напоминали движения маятника: рука перемещалась от второй куклы к третьей и обратно. В этом эксперименте участвовали 60 детей трех возрастных групп детского сада. Для всех без исключения задача представляла трудности. Описанным способом действовали три ребенка; 2 ребенка средней группы и 1 ребенок старшей группы. Сам феномен представляется интересным в том отношении, что ярко выраженное циклическое действие ребенка рождается из статической ситуации. Таким образом, есть основания говорить, что идея цикличности действия привносится самим ребенком в том случае, когда он сталкивается с противоречивой ситуацией. Цикличность действий ребенка оказалась связанной с противоречивостью ситуации и, видимо, с циклическими представлениями дошкольников.

Данное обстоятельство побудило нас разработать такую методику, в которой дошкольники ставились бы в противоречивую ситуацию, но действовали бы в ней на основе представлений, отражающих противоречивую ситуацию. Другими словами, методика должна была удовлетворять двум главным требованиям: 1) перед ребенком ставится диалектическая задача; 2) решение диалектической задачи предполагает оперирование представлениями.

С этой целью мы предлагали дошкольникам ответить на вопросы типа: «Что бывает одновременно и белым и черным? и живым и неживым? и тем же самым и другим?» и т. п.

Этот вопрос сразу ставит ребенка перед диалектической задачей, т. к. в нем представлены противоположные свойства объектов, которые необходимо опосредствовать. Для этого ребенок должен обратиться к имеющимся представлениям.

Было опрошено по 50 детей средней, старшей и подготовительной групп детского сада. Мы получили различные ответы дошкольников.

Среди ответов были два типа, которые представляют для нас интерес. Первая группа ответов характеризовалась тем, что ребенок называл такие объекты, которые попеременно находились в одном из крайних состояний. Например, на вопрос, «что бывает одновременно и горячим и холодным?», дошкольники давали такие ответы: «вода», «чайник», «батарея», «молоко», «руки» и т. п.

На вопрос, «что бывает одновременно и легким и тяжелым?», дошкольники отвечали: «сумка», «чемодан», «сундук», «мешок» и т. п.

На вопрос, «что бывает сразу и живым и неживым?», дети давали такие ответы: «дерево», «птица», «человек», «звери», «собака».

117

Для этой группы ответов были характерны следующие пояснения детей: «чайник был холодный, включили — стал горячий», «батарея — холодная, зимой — горячая», «молоко бывает холодное, бывает горячее», «вода холодная, а бывает горячая» и т. п.; «сумка с продуктами тяжелая, пустая — легкая», «чемодан тяжелый, без вещей — легкий», «ведро с водой — тяжелое, без воды — легкое» и т. п.; «птица была живая, потом — мертвая», «дерево живое, засохло — мертвое» и т. д.

Приведенные пояснения детей показывают, что дошкольники, отвечая на вопрос, предполагающий ответ симультанного характера, интерпретируют ситуацию, содержащую противоположности, сукцессивно, т. е. они обращаются к таким представлениям, в которых объект отражается как находящийся сначала в одном крайнем состоянии (полное ведро воды — пустое ведро, живая птица — мертвая, чайник холодный — чайник горячий). Представления такого типа мы и называем циклическими. Очевидно, что они выступают в качестве средств отражения противоположностей дошкольниками, т. е. являются средствами диалектического мышления. Особенность таких представлений, которые были рассмотрены выше, состояла в том, что в них отражены крайние состояния объекта без акцента на переход из одного состояния в другое. Эти представления как бы «разорваны». Но, несмотря на эту разорванность, подобные циклические представления, видимо, отражают целостный контекст ситуации. Имеется в виду следующее понимание своеобразия циклических представлений: циклические представления, отражающие переход объектов из одних состояний в другие, представляют собой самостоятельные комплексы образов, отличающиеся друг от друга. В этом смысле объект выступает не столько как инварианта, сколько как компонент комплекса (или циклического представления), которое и является инвариантным для данного объекта в том отношении, что именно оно передает предметный смысл объекта. Другими словами, предметность объекта, выступающая для взрослого как его качество, раскрывается ребенку через циклическое представление объекта.

Вторая группа ответов дошкольников на эти вопросы также характеризовалась циклическими представлениями об объектах. Однако в этих представлениях отражались не только крайние состояния объекта, но и переход из одного состояния в другое. Приведем в качестве примеров ответы дошкольников, основанные на циклических представлениях, отражающих не только крайние состояния, но и переход из одного состояния в другое: «Если выжать мокрое, то будет сухое», «Если вилку нагреть на огне, то конец будет горячим, а ручка холодная», «Если что-то поднимать, то тяжело, если опускать, то легко», «Если облить вентилятор, то он начнет вертеться и высыхать» (мокрое — сухое), «Лампочка нагревается очень быстро: холодная и тут же горячая», «Майка, когда сохнет, и мокрая и сухая», «Когда ночь кончается, а день начинается, то светло и темно», «Ветка — несешь, сначала легкая, потом — тяжелая», «Человек, когда падает в глубокую

118

яму» (живое — неживое), «Палка горит и становится черная» и т. п. Как видно, приведенные ответы детей характеризуются тем, что они основаны на циклических представлениях, в которых отражаются не только конечные состояния объектов, но и переход из одного состояния в другое.

Ответы, опосредствующие противоположности, основанные на циклических представлениях, появляются у дошкольников средней группы детского сада, однако характерны они в большей степени для старших дошкольников. У дошкольников средней группы детского сада преобладали ответы, основанные на циклических представлениях, не отражавших переходные состояния, а фиксировавших крайние противоположные состояния (ответы первого типа). У старших дошкольников, давших ответы на основании циклических представлений, отражались преимущественно не только крайние состояния объектов, но и переходные. Таким образом, данные, полученные в эксперименте по изучению ответов детей на противоречивые вопросы, показали, что циклические представления применяются дошкольниками в качестве средств диалектического мышления.

Тот факт, что дошкольники способны отражать изменения объектов в циклических представлениях, позволил нам сделать предположение о возможности выполнения детьми сериации фрагментов изменения различных объектов. С этой целью мы разработали методику, позволявшую определять количественно успешность сериации, а значит, и делать заключение о характере циклических представлений дошкольников. Мы разработали различные серии картинок, отражающие изменения ситуации из начального состояния в конечное. Всего было составлено 16 серий. Серии отражали изменения ситуаций, близких к повседневной жизни дошкольников: физические явления, изменения в природе, бытовые ситуации. В качестве физических явлений были рассмотрены ситуации: растворение сахара, кипение воды, горение. Среди природных явлений были выбраны: гроза, смена времен года, рост растений. Из бытовых ситуаций мы выбрали следующие: сон, выход на прогулку, ссора, уборка помещения, еда, катание с горки, посещение кино, парикмахерская, болезнь, магазин.

Каждая ситуация многократно повторяется в повседневной жизни детей. Она характеризуется ярко выраженными противоположными начальными и конечными состояниями: растворение сахара — наличием сахара и исчезновением; кипение воды — наличием холодной воды и ее испарением (выкипанием), когда вода становится достаточно нагретой (горячей); горение дров — дрова и зола (угли); гроза — безоблачность, солнце и дождь, затемнение, молнии; смена времен года — тепло и холод; рост растения — росток и плод; сон — сон и бодрствование; выход на прогулку — ребенок без соответствующей одежды, т. е. в одежде для дома и в одежде для улицы; ссора — ситуация эмоционально положительная и ситуация эмоционально отрицательная; уборка помещения — порядок и беспорядок; еда — голодный и сытый, тарелки с пищей и без пищи; катание с горки — лыжник

119

на горе и внизу; поход в кино — дома и в кино; парикмахерская — волосы длинные и короткие; болезнь — хорошее и плохое самочувствие; поход в магазин — наличие и отсутствие продуктов.

Методика проведения эксперимента была следующей. Ребенку предлагался набор соответствующих картинок, расположенных хаотично. Он должен был разложить их правильно. Мы полагали, что правильное расположение картинок возможно только на основе циклических представлений. Как уже отмечалось, циклические представления передают смысл или контекст изменения ситуации. Поэтому расположение картинок правильно должно основываться на «схватывании» всего контекста ситуации, а не на поэлементном анализе той или иной картинки. Психологически такая сериация должна характеризоваться отнесением картинок к известным детям циклическим изменениям объектов, а затем уже установлению места картинки в цикле.

При этом необходимо учитывать и то обстоятельство, что циклические представления детей отличаются от тех конкретных изображений изменяющихся ситуаций, предлагавшихся детям. В этом случае сформированные у дошкольников циклические представления могут позволять дошкольникам выполнять сериацию соответствующих наборов при условии, что само циклическое представление не является жестким набором единичных образов, объединенных общим контекстом. Наоборот, уже по данным Н. Н. Поддьякова можно предполагать, что такие представления должны быть достаточно подвижными и легко ассимилировать и увязывать с общим контекстом различные отдельные объекты, включая их в свой состав и упорядочивая в соответствии с развертыванием хода изменений.

Поэтому, уже в самом начале эксперимента нужно было предположить возможность анализа циклических представлений как средств осмысления различных ситуаций с учетом изменения объектов, входящих в соответствующие ситуации. Для этого мы предлагали детям дошкольного возраста еще один вариант методики исследования сериации, направленный на то, чтобы выяснить, могут ли дошкольники не только упорядочить соответствующий набор картинок, но и увязать с общим контекстом ситуации другие, нейтральные по отношению к ситуации объекты. Для этого дошкольникам предлагалось упорядочивать не только картинки, отражающие отдельные сюжеты, но и картинки с нарисованными на них предметами. Инструкция сохранялась при этом та же: разложить все картинки правильно.

В экспериментах приняли участие дошкольники из трех возрастных групп детского сада: средней старшей и подготовительной (всего 75 детей). Были получены следующие результаты. Уровень выполнения заданий детьми средней группы в первой серии методики оказался существенно ниже уровня выполнения тех же заданий старшими дошкольниками и детьми подготовительной группы. Также ниже были результаты и во второй

120

серии, в которой определялся уровень включения объектов в циклические представления. Для оценки выполнения задания детьми мы выделили три уровня:

1) уровень перечисления (ребенок просто называет перечисленные на картинках предметы и явления, располагает картинки в случайном порядке);

2) уровень частичной связи (ребенок устанавливает связи между некоторыми картинками, отдельные не включает в общий контекст);

3) уровень полной связи (ребенок упорядочивает все картинки предъявленной серии в соответствии с общим контекстом ситуации).

Для средних дошкольников был характерен уровень перечисления и частичной связи между отдельными картинками. Включение практически отсутствовало. Для старших дошкольников характерными были ответы второго и третьего уровней. Но были и дошкольники, давшие ответы первого уровня.

В целом полученные результаты согласуются с результатами проведениях ранее экспериментов: в связи с развитием плана представлений у дошкольников средней группы появляются циклические представления без отражения промежуточных преобразований, что и позволяет им в лучшем случае совершать частичное упорядочивание картинок. Полное упорядочивание картинок характерно для детей старшей и подготовительной групп, для них же характерно и включение объектов в циклические представления. Эти данные опять-таки не противоречат результатам, полученным при изучении ответов детей на противоречивые вопросы и особенностей гибкости детского мышления, основанной на комплексных представлениях.

Также эти результаты согласуются с проведенными нами еще одним экспериментом по методике, предложенной Ж. Пиаже. Ж. Пиаже просил детей нарисовать, как летит карандаш, падающий со стола на пол, совершая при этом переворот. Мы попросили дошкольников нарисовать падение карандаша, которое перед этим им демонстрировалось. Процесс падения также можно представить в циклических представлениях. На выяснение такой возможности, на наш взгляд, и был направлен эксперимент. Оказалось, что дошкольники средней группы рисовали крайние состояния карандаша, но не могли нарисовать промежуточное. Ж. Пиаже объяснял этот результат несовершенством интеллектуальных операций детей, что не позволяло детям строить адекватный образ. Ж. Пиаже делал вывод о зависимости развития детского предвосхищения от развития интеллектуальных операций, для которых образы представляют собой материал преобразований.

Согласно нашим данным диалектическое мышление представляет собой самостоятельную линию умственного развития детей. Поэтому развитие циклических представлений должно способствовать развитию

121

образного предвосхищения, но оно не должно зависеть от развития формально-логических операций.

Для проверки данного положения мы провели еще один эксперимент, в котором принимали участие около 50 детей дошкольного возраста из подготовительных групп детского сада. Целью эксперимента являлась проверка выраженности корреляционной зависимости между уровнем содержательной сериации (т. е. уровнем развития циклических представлений, на которых строится это действие) и логическими операциями дошкольников. С этой целью мы выбрали методику, разработанную Л. А. Венгером и сотрудниками лаборатории психологии НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, направленную на диагностику развития логической операции мультипликации. Оказалось, что коэффициент корреляции между выполнением заданий близок к нулю p=0,03. В то же время корреляционная зависимость между содержательной сериацией и уровнем включения оказалась достаточно выраженной p=0,73.

Полученные данные позволяют сделать вывод, что циклические представления, в которых упорядочивается процесс преобразования объекта от исходного состояния к противоположному, строятся иначе, чем логическое упорядочивание объектов на основе изменения какого-либо признака. Казалось бы, и там и там осуществляется упорядочивание объектов, их линейная сериация по одному или двум признакам. Но как показали наши результаты, сериация в циклических представлениях носит иной качественный характер: она отражает качественные преобразования и акцент в них поставлен на качественные преобразования, в логических же операциях отражаются количественные преобразования и акцент ставится на количественных различиях. Именно поэтому можно говорить, что циклические представления являются, прежде всего, средствами диалектического мышления, так же как и комплексные представления.