Н. Е. Веракса диалектическое мышление

В31

Веракса, Н. Е. Диалектическое мышление [Текст]: монография / Николай Евгеньевич Веракса; текст подготовлен к печати И. Б. Шияном, О. А. Шиян, Е. В. Глядешиной; [обращение к читателям О. А. Шиян, И. Б. Шияна; послесловие Е. Е. Крашенинникова]. — Уфа: Вагант, 2006. — 212 с. — 500 экз. — ISBN 5-9635-0050-8.

Обращение к читателям

5

ВВЕДЕНИЕ

8

ГЛАВА I.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ИЗУЧЕНИЯ ДИАЛЕКТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

§ 1. Мышление и логика

2

§ 2. Две формы логики — две формы мышления

20

§ 3. Исследования диалектического мышления в психологии

26

§ 4. Вопросы диалектики в исследованиях творческого мышления

35

§ 5. Деятельностный подход как основа психологического исследования диалектического мышления

40

ГЛАВА II.

ДИАЛЕКТИЧЕСКИЕ МЫСЛИТЕЛЬН Н. Е. Веракса

ДИАЛЕКТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ

Уфа 2006

2

УДК 111.1 ББК 87.21 В 31

Предлагаемая Вашему вниманию книга — докторская диссертация Николая Евгеньевича Вераксы, защищенная в 1991 году. В ней подведены итоги становления психологической научной школы диалектического мышления и определены перспективы дальнейших исследований.

Издание адресуется психологам, педагогам, работникам образования, а также широкому кругу читателей.

УДК 111.1 ББК 87.21

ISBN 5-9635-0050-8

© Веракса Н. Е., 2006 © Вагант, 2006

3

ОГЛАВЛЕНИЕ

4

5

Обращение к читателям

Предлагаемая Вашему вниманию книга — докторская диссертация Николая Евгеньевича Вераксы, защищенная в 1991 году. В ней подведены итоги становления психологической научной школы диалектического мышления и определены перспективы дальнейших исследований.

Первые статьи, в которых вводилось и обосновывалось понятие диалектического мышления были опубликованы в 1985—1987 годах. Н. Е. Вераксой и группой исследователей под его руководством были проведены исследования, позволившие обнаружить и описать этот феномен в мышлении детей-дошкольников и взрослых.

Концепция диалектического мышления является логичным выражением в пространстве психологической науки философии Платона, Аристотеля, Фомы Аквинского, Г. В. Ф. Гегеля, П. А. Флоренского, А. Ф. Лосева. Опираясь на исследования Ж. Пиаже, Л. С. Выготского, М. Вертгеймера, В. В. Давыдова, положив в основание собственного исследования представление о диалектической логике, как об особой форме мышления ребенка и взрослого, Н. Е. Веракса предлагает оригинальный, аргументированный ответ на вопрос, откуда в мышлении человека появляется новое, раскрывает механизмы творчества. Безусловно, революционной является идея о единстве мыслительных механизмов творчества детей дошкольного возраста и взрослых, выдающихся ученых, изобретателей, поэтов, политиков. Понимание диалектической логики как особой формы мышления позволяет обсуждать диалектические преобразования не только на понятийном, но и на образном уровне.

Особый этап в развитии идей научной школы Н. Е. Вераксы — формирование представления о диалектическом мышлении как об особом исследовательском методе, позволившем обсуждать задачу построения диалектической психологии.

Прошедшие шестнадцать лет были годами активной жизни заявленных в диссертации идей: одно из убедительных доказательств этого — подготовленный заинтересованный читатель, который эту книгу ожидает с нетерпением. Дело в том, что предложенная Н. Е. Вераксой концепция развития творческих способностей настолько притягательна и сложна одновременно, что вокруг нее постоянно создается напряженное поле научного обсуждения, в которое втягиваются все новые люди: студенты, аспиранты, психологи, педагоги.

Однако научное направление, занятое проблемами творчества, требует от своих адептов решения сложной задачи: принадлежность к любой «школе» подразумевает исповедание некоторых общих оснований, в то время как идеология творчества с необходимостью требует их преобразования, отрицания. Именно поэтому у «посвященного», но пытливо настроенного читателя, берущего в руки эту книгу сегодня, может возникнуть

6

вопрос: не ушла ли теория с тех пор настолько далеко, что книга стала представлять скорее историческую ценность?

Действительно, за минувшие годы идеи, намеченные в начале 90-х Н. Е. Вераксой, были развернуты им самим и его учениками в целом ряде исследований. Использованный в работе способ анализа реальности — физического и культурного мира, с одной стороны, и психики, с другой, — был отрефлексирован как особый структурно-диалектический метод. Этот метод оказался продуктивным не только при исследовании когнитивной сферы, но и при понимании и моделировании социальных ситуаций (аналогичный путь в психологии, пожалуй, проделала только концепция Курта Левина).

Однако эта книга все же не устарела именно в силу своего специфического содержания, ведь она — о методологии исследования творчества. Защищенная в 1991 году диссертация называлась «Возникновение и развитие диалектического мышления у дошкольников», а книга, которую читатель держит в руках, называется иначе — «Диалектическое мышление». И дело не в том, что автор когда-то ошибся с выбором названия; именно из перспективы сегодняшнего дня можно адекватно оценить событие шестнадцатилетней давности: несомненно, «защищался» не некоторый частный феномен умственного развития детей, но принципиально новый предмет психологического исследования и соответствующий данному предмету метод. Этим новым предметом стали психологические механизмы творчества (в широком смысле — детского, научного, художественного), а методом — продуктивное оперирование противоположностями.

Жанр диссертационного текста, впервые вводящего понятие в нормативное научное пространство, предполагает апелляцию к понятиям, уже укоренившимся в науке: задача автора состоит в том, чтобы убедить коллег, что новое понятие имеет солидные научные связи, его преемственность очевидна. Однако последовательное применение к самому тексту Николая Евгеньевича излагаемого в нем методологического принципа заставляет читателя проблематизировать содержание, побуждая задавать вопросы не только о связи заявленных понятий с уже привычными, но и об их принципиальном различении: о том, например, как соотносятся понятия «диалектического мышления» и «творческого мышления», «противоречивая» и «проблемная ситуации» и т. д. Повторим: эти вопросы возникают именно у вдумчивого читателя, способного почерпнуть в книге сам заявленный метод исследования — метод выявления и разрешения противоречий, т. е. не только букву, но и дух текста Н. Е. Вераксы.

Известно, что художественный текст вызывает особую реакцию — эстетическую, позволяя читателю пережить катарсис. Если прибегнуть к аналогии, можно сказать, что подлинно научный текст — это текст, который передает не только некоторое содержание, но и сам способ научного действия — постановки вопросов, научного сомнения и т. д. Можно смело

7

сказать, что читатель книги «Диалектическое мышление» держит в руках именно такой — развивающийся и развивающий — текст, который не только не устаревает со временем (при подготовке к печати в него была внесена лишь незначительная редакционная правка), но и, напротив, обрастает новыми смыслами и вопросами, включаясь в современный контекст развития теории.

Однако книги для того и пишутся, чтобы идея могла выбраться за пределы натурально сложившегося сообщества. Что может открыть в ней человек «непосвященный»?

Не будем пытаться в предисловии обосновывать ценность концепции Н. Е. Вераксы: его книга справится с этим гораздо успешнее. Приведем пока только аргумент в пользу того, чтобы за книгу вообще взяться, и аргумент этот таков: «Диалектическое мышление» — это авторский текст. Дело в том, что авторы — это увлеченные люди, они убеждены в верности собственной идеи, им чужды релятивистские рассуждения о том, что «есть много точек зрения». Авторы рассматривают все научное пространство как стянутое напряжением некоторого вопроса, и снять напряжение позволяет именно новая концепция.

Предвидим, что все сказанное может некоторых читателей не привлечь, а отпугнуть: авторский текст иногда вызывает подозрения в пристрастности и кажущемся субъективизме, особенно, если у читателя в глубине души живет надежда, что где-то, например, в бесстрастных учебниках, выражена «объективная точка зрения».

Можно возразить на это, что, конечно, объективная истина есть, иначе научный поиск не был бы таким драматичным, однако не существует иного пути к ней, кроме самоотверженно проложенных авторских троп.

М. Анчаров писал, что «следы полета одного человека помогают взлететь другому». Человек, читающий авторские тексты, получает возможность не только пройти по чужой тропе, но и научиться прокладывать собственную.

О. А. Шиян, И. Б. Шиян Москва, 2006

Текст подготовлен к печати И. Б. Шияном, О. А. Шиян, Е. В. Глядешиной. Печатается с незначительными сокращениями.

8

ВВЕДЕНИЕ

Необходимость психологического изучения генезиса диалектического мышления определяется тем значением, которое на современном этапе общественного развития приобретают «механизмы» мыслительной деятельности человека, направленной на анализ сложных диалектических процессов, происходящих в действительности. Нужно отметить, что в настоящее время все более остро ставится вопрос о воспитании творческой личности, обладающей новым мышлением, позволяющим разобраться в сложных, противоречивых явлениях и принять оптимальное решение. Гибкое, диалектическое мышление, способное оперировать парадоксами, с необходимостью входит в состав нового мышления.

В современной философской литературе в качестве универсального инструмента познания рассматривается диалектика. Возрастание интереса к диалектическому методу познания позволяет говорить об актуальности изучения диалектического мышления, опирающегося на диалектику. Важно подчеркнуть также и то обстоятельство, что универсальность диалектического метода обусловливает возможность анализа диалектического мышления как формы творческого мышления.

Психологическое изучение диалектического мышления связано с необходимостью понять его как родовую форму мыслительной деятельности человека. В. В. Давыдов отмечает: «Психологическое изучение формирования и функционирования мышления у индивида остается сугубо эмпиричным, если оно не опирается на результаты логических исследований строения «механизмов» родового мышления, присваиваемых индивидом и превращаемых в формы собственной субъективной деятельности» (В. В. Давыдов, 1972, с. 334). В современной научной литературе все более отчетливо формулируется идея о том, что базовые компоненты родового мышления человека на различных этапах его культурно-исторического развития остаются инвариантными. Они фиксируются в соответствующих логических структурах. «Совокупность этих логических структур образует глубинную архитектонику мышления, общую в своих основах для всех ступеней культурно-социального развития, и составляет существенный момент единства человеческого рода» (М. Г. Макаров, 1988, с. 5). В свете этой идеи становятся понятными некоторые результаты, полученные в антропологии, этнографии и лингвистике. В них отмечается общность логики современного и первобытного человека. В. П. Алексеев подчеркивает невозможность существования иррационализма в первобытном обществе: «...элементарный анализ той сферы сознания, которая охватывает эмпирический опыт, показывает, что эта сфера у первобытного человека, как и у человека развитого современного общества, есть сфера чистой логики, никакой иррационализм, никакое сопричастие не по действительным, а по кажущимся связям в ней невозможны, эмпирический опыт сразу же перестает

9

быть тем, что он есть, а именно могучим стимулом прогресса. Эмпирические наблюдения, иррационально истолкованные, сразу ввергают любой первобытный коллектив в пучину бедствий и автоматически исключают возможность его дальнейшего развития» (В. П. Алексеев, 1984, с. 244). В исследованиях ряда авторов (К. Леви-Стросс, В. Я. Пропп и др.) отмечается сходство мифологического и современного мышления. В них приводятся данные, которые позволяют говорить об инвариантности диалектического мышления, заключенного в мифе и в научном творчестве современных авторов. Советский исследователь мифа Я. Э. Голосовкер отмечал: «Чудесный мир мифа стоит в прямом противоречии к положениям формальной, аристотелевой логики...», однако «идеи многих научных открытий предвосхищены мифологией эллинов. Так же и иные чисто теоретические и философские идеи живут в эллинской мифологии. Мы узнаем, как произвольно миф играет временем, как один и тот же предмет может казаться то большим, то меньшим (по своей величине), как один и тот же объект может в одно и то же время находиться в двух местах, как для того, чтобы перейти с одного места на другое, предмет преодолевает пространство, равное нулю, или аннулирует время...» (Я. Э. Голосовкер, 1987, с. 10). Имеющиеся литературные данные позволяют сделать вывод о том, что диалектическое мышление является родовой формой мыслительной деятельности человека, а игнорирование диалектического мышления в психологии существенно обедняет общую картину умственного развития ребенка, понимаемую как процесс присвоения общественно выработанных способов мышления.

Изучение диалектического мышления имеет и собственно психологические основания. Прежде всего, нужно отметить роль диалектического мышления как важного компонента профессионального психологического мышления, которая вытекает из задачи создания диалектической психологии, сформулированной Л. С. Выготским: «Диалектика охватывает природу, мышление, историю — она есть самая общая, предельно универсальная наука; теория психологического материализма, или диалектика психологии, и есть то, что я называю общей психологией» (Л. С. Выготский, 1982, с. 420).

Важность «диалектического рассмотрения» проблем психологии отмечается П. П. Блонским (1979, с. 118), А. Н. Леонтьевым (1983, с. 103—105), С. Л. Рубинштейном (1957) и другими психологами.

Прямые указания на необходимость изучения развития диалектического мышления содержатся в исследованиях, направленных на построение современных систем обучения. Здесь нужно отметить, прежде всего, подход В. В. Давыдова к формированию теоретического мышления, основанный на диалектическом методе движения от абстрактного к конкретному. Для В. В. Давыдова характерна критика работ Ж. Пиаже за то, что тот «не опирается на принципы диалектической логики» при построении теории

10

интеллекта (В. В. Давыдов, 1972, с. 340). Не отрицая справедливости оценки В. В. Давыдовым теории интеллекта, разработанной Ж. Пиаже, все же нужно иметь в виду то обстоятельство, что Ж. Пиаже изучал и такие свойства интеллекта ребенка, которые следует отнести к особенностям диалектического мышления: чувствительность детей к противоречиям, понимание причинности (J. Piajet, 1927). Одна из его последних работ прямо посвящена изучению развития элементарных форм диалектики у детей (J. Piajet, 1981). В советской психологии рядом авторов (А. А. Венгер, А. В. Запорожец, Г. Д. Луков и др.) также рассматривалась чувствительность детей к противоречиям и изучалось понимание причинности дошкольниками. Выводы, полученные в исследованиях советских психологов, не совпали с выводами Ж. Пиаже (А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, 1964, с. 231—242). Наличие противоречивых данных, связанных с особенностями диалектического мышления в работах, посвященных изучению развития мышления, указывает на необходимость их специального анализа в рамках проблемы психологии мышления. Следует все же признать, что наряду с возрастающим интересом психологов к проблеме диалектического мышления, она остается изученной недостаточно. Не выявлена психологическая специфика диалектического мышления в сравнении с традиционными подходами к исследованию мыслительной деятельности, остается открытым вопрос о генезисе диалектического мышления, о механизмах диалектического мышления.

Исследование диалектического мышления вызывается и необходимостью обоснования и разработки конкретных систем школьного и вузовского обучения. Наблюдается достаточно устойчивая тенденция поиска педагогами методик построения учебного процесса с учетом диалектической логики.

Прежде всего, нужно отметить исследования В. С. Шубинского (1979). Он выделил в структуре диалектического мышления ряд способностей: оперировать диалектическими противоречиями, отражать конкретную диалектику вещей, постигать в формах категориального аппарата диалектической логики всеобщую объективную связь и развитие. Ему удалось показать возможность активизации диалектического мышления учащихся в процессе обучения в школе. Однако нужно признать, что и в исследованиях В. С. Шубинского не решен вопрос о своеобразии механизмов диалектического мышления в сравнении с мышлением традиционным.

Интерес представляет система обучения математике, разработанная П. М. Эрдниевым. В ее основе лежит ряд положений: «1) совместное и одновременное изучение взаимосвязанных действий, операций, функций, теорем и т. п. (в частности, взаимно обратных); 2) обеспечение единства процессов составления и решения задач (уравнений, неравенств и т. п.); 3) рассмотрение во взаимопереходах определенных и неопределенных заданий (в частности, деформированных упражнений)...» (П. М. Эрдниев, 1986,

11

с. 7). Обращает на себя внимание известная диалектичность предложенного подхода. Однако эффективность системы обучения сам автор объясняет не характером формируемого в его ходе диалектического мышления учащихся, а тем, что процесс обучения создает возможности для проявления фундаментальных закономерностей мышления, к которым он относит и всеобщий закон развития (единства и борьбы противоположностей), и обратимость операций по Пиаже, и физиологические механизмы, описанные И. П. Павловым и П. К. Анохиным и др. В этой связи, видимо, возникает необходимость психологического исследования особенностей развития диалектического мышления.

Методика формирования диалектического мышления у студентов разрабатывается преподавателями общественных дисциплин, преподавателями математики и биологии. В школьном обучении также ведется работа в данном направлении. Составленный автором комплекс развивающих игр и упражнений был апробирован на детях дошкольного возраста в условиях детского сада и в семейном воспитании, что позволяет применять его в целях активизации диалектического мышления.

Автором были выдвинуты следующие гипотезы:

1. Диалектическое мышление представляет самостоятельную форму умственной деятельности ребенка, отличную от традиционно выделяемых в психологии видов мышления.

2. Диалектическое мышление возникает и развивается на протяжении дошкольного возраста. Оно является структурным образованием и функционирует на уровне образного отражения.

3. Механизм диалектического мышления детей дошкольного возраста характеризуется единством специфических мыслительных действий и образных средств отражения. Он обеспечивает продуктивное преобразование проблемных ситуаций и, складываясь в дошкольном возрасте, продолжает функционировать на последующих этапах интеллектуального развития.

4. Возможна активизация развития диалектического мышления дошкольников путем целенаправленного формирования средств и действий в игровой деятельности.

В экспериментах приняло участие более 1000 испытуемых.

12

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ИЗУЧЕНИЯ ДИАЛЕКТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

§ 1. Мышление и логика

Мышление изучают различные науки, в том числе логика и психология. Логика изучает наиболее общие законы мышления. Одним из достижений ее развития является создание математической логики, позволяющей в известной степени формализовать процесс рассуждения, выделить его инварианты и выразить их посредством математических отношений. Таким образом, в процессе мышления устанавливается независимая от конкретного смыслового содержания структура, обнаруживаемая в любом конкретном рассуждении. В этой связи изучение мышления, в том числе и диалектического, ставит исследователя перед весьма сложной проблемой роли логических структур в процессе мышления.

Несмотря на то, что большинство психологов старается подчеркнуть психологическую специфику мышления, все же можно выделить несколько достаточно отчетливо сформулированных позиций о роли логических законов в процессе индивидуального мышления. Решающее влияние на развитие психологии мышления оказала аристотелева логика. Фактически, ассоциативная психология XVIII и XIX веков видела свою задачу в том, чтобы на основе закона ассоциаций объяснить те логические законы мышления, которые описал Аристотель. Такая методология изначально ставила психологию мышления в полную зависимость от логики. Особенно ярко она проявилась в детской психологии. Вся проблематика детской психологии мышления целиком исчерпывалась вопросами, ограниченными логикой, возникновением понятия, возникновением высказывания и возникновением суждения. Характерна в этом отношении книга Д. Селли. Он писал, что «мышление — это процесс, состоящий из умозаключений» (Д. Селли, 1916, с. 290). А, например, Д. Т. Ледд писал, что природа «умственной деятельности, происходящей при всяком мышлении, даже при самом элементарном, заключает в себе... некоторый вид суждения» (1906, с. 129). Взаимоотношение логики и психологии при таком подходе отчетливо сформулировал А. П. Нечаев: «Психолог стремится понять душевную жизнь во всей ее целостности, между тем как логик имеет в виду только некоторые (сравнительно редкие) моменты этой жизни, когда люди совершают правильные умозаключения. Психолог на основании анализа душевных явлений желает уяснить душевные процессы в том сложном виде, каком они действительно наблюдаются у разных людей. Логик стремится, на основании анализа действительно наблюдаемых случаев правильных умозаключений, уяснить идеальный ход мышления. Логика показывает, какие условия должны быть налицо, чтобы из данных оснований получился правильный

13

вывод, но она не разбирает вопроса, отчего эти условия иногда не соблюдаются и почему, следовательно, люди иногда делают неверные выводы из верных оснований. В психологии же этот вопрос выдвигается на первый план при анализе процессов умственной жизни...» (А. П. Нечаев, 1915, с. 169—170).

Естественно, что такой подход, оставлявший на долю психологии только ошибки в суждениях, не мог удовлетворить психологов. Показательно исследование К. Марбе (1901). Он изучал суждения. Под суждениями, согласно ассоциативной традиции, К. Марбе понимал все состояния сознания, относительно которых можно применить слова «истинно» или «ложно». В этом смысле оценке подвергались жест, слово, образ, фраза. Он предлагал испытуемым сделать суждение о воспринятом звуке, цвете, весе или ответить словом или жестом на поставленные вопросы, а затем просил описать эксперимент. В ходе экспериментов К. Марбе ожидал открыть собственно психологическую природу суждения, но ничего не обнаружил. К аналогичному результату он пришел и при изучении понимания суждений. Главный вывод, который он сделал, заключается в признании экстрапсихологического фактора, влияющего на характер суждения. Другими словами, он пришел к выводу, что мышление детерминировано логикой, тождественно логике, представляет ее тень. Оценивая подход, характерный для ассоциативной психологии, В. В. Давыдов отмечает, что «по всем основным пунктам традиционное психолого-дидактическое описание обобщения и понятия совпадает с формально-логическим настолько, что логические тексты можно без ущерба для их смысла переносить в психолого-дидактические работы и наоборот» (1972, с. 50).

Другой подход к пониманию роли логических компонентов в мышлении развивал Ж. Пиаже. Он объяснял отождествление логических и психологических структур отсутствием систематических экспериментальных данных о генетических механизмах мышления, что «наряду с приоритетом интроспекции привело к концентрации исключительно на нормативном аспекте мышления субъекта и, следовательно, к тому, что описания, даваемые логикой, стали считаться характеристиками действительных форм познавательной деятельности субъекта» (Beth E., Piajet J., 1966, с. 138). Если для ассоциативных психологов мышление — тень логики, то для Ж. Пиаже «логика является зеркалом мышления» (1969, с. 86). Эта позиция является обратной. Смысл точки зрения Ж. Пиаже заключается в понимании познавательных структур, которые изучаются логикой, как систем символических действий. Ж. Пиаже подчеркивает, что «было бы абсурдно обращаться к логистике, чтобы решать такой вытекающий из опыта вопрос, как вопрос о реальном механизме интеллекта. Тем не менее, в той мере, в какой психология стремится анализировать конечные состояния равновесия мышления, имеет место не параллелизм, а соответствие между экспериментальным знанием психологии и логистикой...»

14

(1969, с. 88). Интерес представляет то обстоятельство, что Ж. Пиаже, фактически, повторяет позицию, характерную и для Л. Г. Нечаева: «Если логическая проблема в случае математического доказательства состоит в обнаружении того, при каких условиях это доказательство можно принять как правильное, то психологическая проблема состоит только в определении тех психологических механизмов, которые действительно работают в уме математика» (E. Beth, J. Piajet, 1966, с. 132).

В советской психологии теория Ж. Пиаже подвергалась критике за «сведение развития мышления к онтогенетическому развитию логики» (П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, 1967, с. 86).

Для советских психологов характерен поиск экстралогических детерминант мыслительного процесса. Так, С. Л. Рубинштейн писал: «Основным предметом психологического исследования является раскрытие причинных закономерностей того протекания процесса мышления, который приводит к познавательным результатам, удовлетворяющим соотношениям, выражаемым положениями логики» (1957, с. 48). Фактически, здесь выражена точка зрения, согласно которой процесс мышления осуществляется независимо от логических структур: «Выражая структуру мышления, поскольку мышление в той или иной мере отвечает им, законы логики не определяют, однако, причинно процесса мышления» (1957, с. 50). Противопоставляя мышление и логические структуры в целях утверждения права на существование психологии мышления, С. Л. Рубинштейн объясняет объективную общность конкретного процесса мышления и законов логики.

С этой целью он говорит об объективной логике бытия, которая как раз и определяет общность названных структур. Мышление связывается с бытием через непрерывную детерминацию процесса мышления мыслящего субъекта познаваемым объектом: «Мышление есть процесс именно потому, что каждый шаг мышления, будучи обусловлен объектом, по-новому раскрывает объект, а изменение этого последнего, в свою очередь, необходимо обусловливает новый ход мышления; в силу этого мышление неизбежно, необходимо развертывается как процесс» (С. Л. Рубинштейн, 1958, с. 136). При таком подходе остается невыясненным вопрос о детерминации логических структур. Если законы мышления детерминированы бытием и законы логики детерминированы бытием и структурно они общие, то непонятным становится источник их различия. Видимо, более целесообразно говорить, что законы, отражаемые реальным мышлением и логикой одни и те же, другое дело, что отражение их на уровне мышления и уровне логики могут быть различны в силу своеобразия самого индивидуального мышления (порождаемых им индивидуальных психологических моделей ситуации) и научных логических моделей (В. Н. Брюшинкин, 1988).

Развитием взглядов С. Л. Рубинштейна является позиция А. В. Брушлинского. Он пишет: «И логика, и психология исследуют одну и ту же познавательную деятельность, но с разных сторон, в разных качествах:

15

логика преимущественно со стороны результатов (продуктов мышления — понятий, суждений, умозаключений), а психология — со стороны процесса» (А. В. Брушлинский, 1979, с. 324). Здесь также сохраняется противопоставление мышления и логических структур, но уже в измененном виде. А. В. Брушлинский вводит понятия «дизъюнктивного» и «недизъюнктивного» процесса. «Мышление как реальный, живой процесс в силу своих исходных качественных особенностей и, прежде всего, в силу своей изначальной целостности объективно не является дизъюнктивным в указанном выше смысле. Различные стадии живого мыслительного процесса настолько органически, неразрывно взаимосвязаны, что их нельзя рассматривать как дизъюнктивно отделенные друг от друга элементы множества, лишенные генетических связей. Стадии такого процесса непрерывно как бы «накладываются», «находят» друг на друга, сливаются, генетически переходят одна в другую и т. д. Мышление как процесс не есть просто последовательность отдельных этапов во времени. Это всегда процесс психического развития...» (А. В. Брушлинский, 1975, с. 5).

Такое понимание реального процесса мышления имеет своим следствием то важное обстоятельство, что «в ходе решения мыслительных задач постепенно прогнозируемые конечные и промежуточные результаты являются искомыми, неизвестными, а не заранее заданными» (А. В. Брушлинский, 1976, с. 35). Именно поэтому в мыслительном процессе выделяется неформализуемая дизъюнктивно область, детерминирующая его течение и составляющая самостоятельный предмет психологии мышления. Подчеркивание непрерывности мышления требует объяснения прерывных единиц мыслительной деятельности: действий и операций. А. В. Брушлинский отмечает, что «любая интеллектуальная операция или умственное действие, будучи прерывным компонентом мышления, возникает, формируется и функционирует только по ходу живого непрерывного мыслительного процесса... мышление — это всегда единство непрерывного (процесса) и прерывного (продукта, операций и т. д. ...» (1984, с. 25). Точка зрения А. В. Брушлинского представляет для нас большой интерес, т. к. разрешает принципиальные вопросы понимания психологической специфики мыслительной деятельности человека. Если точка зрения А. В. Брушлинского правильна, то в соответствии с ней выделяется непрерывный, недизъюнктивный мыслительный процесс, на фоне которого могут существовать и дизъюнктивные компоненты мышления. Но сущность мышления, его движение при этом будет определяться на недизъюнктивном уровне, обеспечивающем решение творческих задач. Выделение недизъюнктивного процесса отражения ситуации, подчиняющегося «логике бытия», вряд ли правомерно отрицать. Проблема здесь видится в другом. Она заключается, на наш взгляд, в самой возможности рассмотрения недизъюнктивного процесса именно как мыслительной деятельности, а не как тотального информационно-аффективного процесса, на дно которого

16

периодически опускается мышление, как своеобразного психического потока, составляющие которого в силу каких-либо (объективных и субъективных) особенностей влияют на результативность любой деятельности, в том числе и мышления.

Выделение формализуемого и неформализуемого уровней отражения в процессе мышления сближает позицию А. В. Брушлинского с подходом других советских психологов. Так, Я. А. Пономарев отмечает: «Мышление есть единство интуитивного и логического. Организация этого единства включает в себя иерархию плавно переходящих один в другой структурных уровней...» (1976, с. 191). Сам же мыслительный процесс представляется следующим образом: «При нетворческой задаче развитый интеллект реализует... готовые логические программы. Однако при творческой задаче картина резко меняется. Провал избранной программы отбрасывает решающего на нижние структурные уровни организации интеллекта, дальнейший ход решения оказывается постепенным подъемом по данным уровням... Человек как бы карабкается но лестнице структурных уровней организации интеллекта...» (Я. А. Пономарев, 1976, с. 190).

Я. А. Пономарев подчеркивает, что «мышление человека никогда не сводится к логическому мышлению», «В логической форме решение формулируется после того, как психологически оно уже найдено» (1976, с. 142, 143). Для указанных подходов характерно именно выделение психологической стороны мышления, которая не связана с логическими

К группе работ, направленных на поиск экстралогического фактора в детерминации мыслительной деятельности, относятся и исследования О. К. Тихомирова (1969, 1984). Им были выделены невербализованные компоненты мышления, эмоциональная регуляция мыслительной деятельности, мотивационная составляющая мышления, поисковая активность и другие детерминанты мыслительного процесса. Он подчеркивает, «что даже в тех случаях, когда у человека по жесткой схеме успешно формируется некоторое понятие, умение, у него все равно развертывается самостоятельная интеллектуальная активность...» (О. К. Тихомиров, 1984, с. 189). Таким образом, и в работах О. К. Тихомирова акцент ставится на неформализуемых компонентах: «Исследование целеобразования в ходе решения задач показало, что при решении сложных задач возрастает детерминирующая роль условий, в которых посредством эмоциональных и вербальных оценок открываются (репрезентируются) возможности для самостоятельного целеобразования. Возникающие при этом цели могут представлять собой относительно самостоятельные образования, не связанные жесткими и однозначными связями с конечной целью. В то же время возникновение этих целей детерминировано объективными возможностями для их постановки, которые открываются в неформальной структуре задачи... Оценки формируются не только по критериям, которые эта цель представляет как бы

17

«сверху», но усиливается роль регуляции «снизу» от конкретных условий, от элементов...» (О. К. Тихомиров, 1984, с. 136).

Сходную позицию занимает Ю. Н. Кулюткин. Для него главное заключается также не в логическом описании структуры действий, а в работе того механизма, «который порождает те или иные действия и операции, определяет направление, переходы и сцепления логического процесса» (Ю. Н. Кулюткин, 1970, с. 220).

Перечисленные подходы имеют общую характеристику. В них выделяется единый логико-психологический процесс, который осуществляется на психологическом уровне. Но в нем можно выделить и логический уровень. Однако основу этого процесса составляет движение на «недизъюнктивном» уровне. Дизъюнктивный уровень выступает только как результат движения мышления на этом недизъюнктивном уровне.

Несколько иной подход к проблеме соотношения логического и психологического в мышлении был разработан в рамках деятельностного подхода. П. Я. Гальперин писал: «Психология изучает не просто мышление и не все мышление, а только процесс ориентировки субъекта при решении интеллектуальных задач, задач на мышление. Психология изучает ориентировку субъекта в интеллектуальных задачах на основе того, как содержание этих задач открывается субъекту и какими средствами может воспользоваться субъект для обеспечения продуктивной ориентировки в такого рода задачах, для ориентировки в процессе мышления» (1976, с. 94). В контексте этого подхода иная роль отводится логическим структурам. Они включаются в процесс мышления на правах средств мыслительной деятельности. А. Н. Леонтьев отмечал: «Каждый отдельный человек становится субъектом мышления, лишь овладевая языком, понятиями, логикой, представляющими собой продукт развития общественно исторической практики» (1983, с. 80). А. Н. Леонтьев указывает, что логика не является внешним обстоятельством мыслительной деятельности. При данном подходе появляется возможность анализировать такие особенности движения мыслительной деятельности, которые обусловлены именно характером применяемых средств. П. Я. Гальперин, выделяя ориентировку как экстралогический компонент мышления, следующим образом описал взаимодействие психологических и структурно-логических аспектов мышления: «В процессе решения задач для наблюдателя на передний план выступает его предметное содержание: процесс преобразования исходных данных в продукт, заданный вопросом задачи. Поимо него, в объективное содержание процесса решения входят средства, а в их числе разнообразные законы (логические, математические, механические, физические и т. д.) и правила или алгоритмы операций с ними...

Логические отношения объектов и логические операции с ними составляют одно из средств мышления. Это могучее средство, ...но далеко не единственное, не всегда необходимое в первую очередь, никогда не составляющее

18

самый процесс мышления. И одно дело — логические отношения и операции, а другое — ориентация на них». Безусловно, средства не исчерпывают процесс мышления, нельзя сводить мышление только к средствам. Но, видимо, нельзя и игнорировать роль средств именно в протекании самого психологического процесса мышления, понимая под последним процесс решения задачи. Уже только признание самого факта ориентации на логические средства позволяет говорить о специфичности характера протекания мыслительной деятельности в зависимости от характера применяемых средств, например, от характера обобщений. Здесь достаточно вспомнить исследования Л. С. Выготского и работы В. В. Давыдова. Л. С. Выготский писал: «Очевидно, в объяснении природы психического процесса, приводящего к разрешению задачи, мы должны исходить из цели, но не можем ограничиться ею.

Цель, как уже сказано, не есть объяснение процесса. Главной и основной проблемой, связанной с процессом образования понятия и процессом целесообразной деятельности вообще, является проблема средств, с помощью которых выполняется та или иная психическая операция, совершается та или иная целесообразная деятельность» (1982, с. 126). Как видно из приведенных рассуждений, по Л. С. Выготскому, средства оказываются весьма существенным фактором, влияющим на характер протекания психического процесса мышления.

В. В. Давыдов отмечает: «Мышление в логике самих вещей, чутье процесса нельзя отделять, а тем более противопоставлять логическому мышлению, реальному владению логикой, поскольку только в логических формах мысль может двигаться в содержании самих вещей, в их существенных отношениях» (1972, с. 389).

Характерна позиция Л. Л. Гуровой: «То обстоятельство, что выработанная человечеством логика науки и логика входящих в нее задач ведет за собой процесс их решения и процесс обучения в целом, надо принять за аксиому» (1976, с. 22). «Однако именно содержательная основа придает формальным преобразованиям необходимое для решения задачи качество: обусловливает их динамику и требуемую направленность. Без взаимодействия семантики и логики движение реальной мысли невозможно» (1976, с. 308).

Таким образом, можно так подытожить обсуждение вопроса роли логических структур в процессе мышления: логические структуры оказываются не просто одним из средств мыслительной деятельности субъекта, но могут выступать в качестве системообразующего компонента всего живого процесса мышления. Отказ от него будет равносилен отказу от стремления понять реальный процесс решения задачи. Анализ логических структур как системообразующего компонента мышления должен вести к выводу о влиянии характера структур на характер самого процесса мышления, на исчерпывание того предметного содержания,

19

которое определяет своеобразие преобразования проблемной ситуации, другими словами, в зависимости от логических средств, применяемых субъектом, будет изменяться смысловая сторона ситуации, которая является чисто психологической характеристикой мыслительной деятельности, выходящей за рамки логики.

Один из наиболее ярких примеров существования структуры, выполняющей системообразующую функцию, содержится в исследованиях Дж. Брунера. Он описал стратегии приема информации, которые можно рассматривать как своего рода схемы или алгоритмы интеллектуальной деятельности: «1) одновременное опробование, когда испытуемый пытается сформировать понятие, выдвигая и оценивая все возможные гипотезы сразу и при каждом появлении новой информации; 2) последовательное опробование, когда испытуемый имеет каждый раз дело только с одной гипотезой и оценивает последовательные порции информации с точки зрения только одной этой гипотезы, и 3) стратегия фокусировки, когда испытуемый имеет дело не с конкретной гипотезой, а, скорее, пытается выделить существенные черты, которые затем могут лечь в основу построения правильной гипотезы» (Дж. Брунер, Р. Оливер, П. Гринфилд, 1971, с. 173). Важным, на наш взгляд, является то обстоятельство, что данные, стратегии могут быть формализованы, но не относятся к формально-логическим структурам. В то же время они представляют некоторый устойчивый каркас интеллектуальной деятельности. Можно сказать, что выделенные стратегии входят в состав мышления, а сама мыслительная деятельность представляется как единство структурного и процессуального компонентов.

Единство структурных и процессуальных компонентов мышления отмечалось в исследованиях многих авторов (А. В. Брушлинский, Я. А. Пономарев, Ю. Н. Кулюткин и др.), в том числе в работе по изучению приемов логического мышления у взрослых субъектов. Н. А. Подгорецкая показала, что логическое мышление человека не является каким-то искусственным, условным мыслительным процессом. Наоборот, логическое мышление достаточно широко представлено в повседневной жизнедеятельности людей. Главная же его особенность — связь приемов логического мышления как с логическими структурами, так и с недизъюнктивным мышлением. Эта связь выступила в ее исследовании в виде двух сторон логического приема: «В реальной деятельности людей логические приемы всегда выполняются на каком-то специфическом содержании. В силу этого, наряду с собственно логической, выделяют и специфическую часть приема» (1980, с. 25).

На существование связи между формализуемыми структурными и недизъюнктивными компонентами мышления указывают и работы, посвященные формированию и анализу изобретательской деятельности (Г. С. Альтшуллер, 1961, 1973; А. Ф. Эсаулов, 1972, 1979). Так,

20

А. Ф. Эсаулов подчеркивает, что в подлинно продуктивном мышлении всегда содержится определенный логический аспект, любая стадия продуктивного мышления «раскрывается своими отличительными, принципиально важными особенностями, характеризующимися конкретными логическими операциями, специфичными для каждого из последовательно усложняющихся уровней продуктивной деятельности в области науки и техники» (1979, с. 59).

Таким образом, изучение логических компонентов мыслительной деятельности представляет несомненный психологический интерес, и, прежде всего, в том случае, если анализ логических структур проводится с позиции тех требований, которые предъявляются к особенностям мыслительного процесса, подчиненного тем или иным логическим структурным образованиям, выступающим в качестве системообразующего фактора живого мыслительного процесса. Замечательным нам представляется результат, полученный в исследовании Л. Л. Гуровой, указывающий на неоднозначность логических структур, используемых в мышлении при решении задач. Она показала, что «наглядно-образные» компоненты мышления помимо того, что они являются отображением соответствующего предметно-образного содержания задач, имеют собственную логическую функцию поиска решения. «Такая образная логика есть логика отношений, взятых в их натуральной форме, не суженной логическими правилами и их словесным выражением» (Л. Л. Гурова, 1976, с. 309).

Следовательно, встает проблема изучения зависимости мышления от типа логики, применяемой субъектом.

§ 2. Две формы логики — две формы мышления

Один из главных тезисов нашей позиции заключается в том, что логические структуры не только внешним образом описывают результаты мыслительной деятельности субъекта, но включаются в эту деятельность на правах системообразующего признака, определяя стратегическую линию «развития всего генерального процесса решения задачи» (А. Ф. Эсаулов, 1979, с. 56), т. е. субъективно-смысловой контекст анализа проблемной ситуации, а также предъявляя и специфические требования к средствам психической деятельности. Таким образом, зависимость мышления от логических структур ставит нас перед необходимостью анализа типов логики, применяемой субъектом в мышлении.

В современной философской литературе выделяется два типа логики, присваиваемой субъектом в процессе своего развития: логика формальная и логика диалектическая. П. В. Копнин писал: «Диалектика и современная формальная логика — два различных подхода к изучению мышления, две логики...» (1973, с. 79). Различия между формальной и

21

диалектической логикой он видит в том, «что если законы формальной логики отражают лишь одну сторону объектов — их качественную устойчивость, их тождественность друг другу по определенному признаку, то законы диалектики отражают явления действительности многостороннее, в движении, частным моментом которого является покой, качественная устойчивость. Формальная логика, изучая формы мышления, отвлекается от их конкретного содержания, а диалектическая логика, изучая процесс развития понятий, суждений и т. д., не абстрагируется и не может абстрагироваться от их содержания, ибо в отвлечении от содержания нельзя понять этот процесс» (П. В. Копнин, 1962, с. 57). Далее, П. В. Копнин подчеркивает неправомерность деления форм мышления на диалектические и недиалектические. Он отмечает, что не может быть недиалектических понятий и недиалектических суждений на том основании, что все суждения современной науки правильно отражают свой предмет. В подходе, развиваемом П. В. Копниным, иного заключения и не может возникнуть. Если понимать под формальной логикой логику формы, а под диалектической — логику содержания, логику познания истины, — между диалектическими и недиалектическими понятиями различий быть не может именно в силу того, что все, относящееся к форме, есть прерогатива формальной логики, а все относящееся к содержанию, — диалектической. Различия могут возникнуть только тогда, когда в одном и том же содержании мы сможем выделить диалектическую и недиалектическую форму. Однако П. В. Копнин под формой понимает понятия, точнее то содержание, которое передается в понятии. А в этом случае, действительно, установить различия трудно.

На сходных позициях находятся многие философы. Так, по Э. В. Ильенкову, специфика формальной логики, в ее современном варианте — математической логики, заключается «в процедуре чисто формального выведения одних сочетаний знаков-символов из других сочетаний тех же знаков-символов... Специфическим и единственным предметом изучения в математической логике являются знаки, символы и способы их соединения в знаковые конструкции...» (Э. В. Ильенков, 1979, с. 134—135). Э. В. Ильенков подчеркивает отсутствие всякого предметного содержания в формально-логических преобразованиях. «В рамках таких процедур правила математической логики абсолютны, непререкаемы и безапелляционны, и мышление, занятое решением специальной задачи исчисления высказываний, обязано подчиняться им неукоснительно строго...» (Э. В. Ильенков, 1979, с. 136—137). В оценке роли формальной логики в мышлении, данной Э. В. Ильенковым, проводится мысль, что мышление человека, следующее этой логике, ограничено решением весьма узкого класса задач.

Ему резонно возражает В. Н. Порус, указывая на неправомерность сужения возможностей формальной логики. Он пишет: «Хотя процесс познания противоречив, система теоретического знания о нем... должна быть

22

свободна от формально-логических противоречий, именно это требование определяет главное русло развития современной логики — поиск непротиворечивых средств анализа гносеологических процессов» (1979, с. 170).

Противоположность точек зрения Э. В. Ильенкова и В. Н. Поруса в оценке формальной логики и формально-логического мышления не случайна. Фактически Э. В. Ильенков утверждает за формальной логикой отсутствие всякого предметно-смыслового содержания, а В. Н. Порус, наоборот, стремится указать не только на чисто формальные, но и на содержательные моменты формальной логики. Э. В. Ильенков же противопоставляет формальной логике диалектическую как логику содержательную, точнее, как логику развертывания содержания.

Логическое завершение разделения диалектической логики как логики содержательной, а формальной — как логики форм можно найти у М. Н. Алексеева (1959). Вот как характеризует этот подход В. И. Столяров: «Приемы, изучаемые диалектической логикой, — подчеркивает М. Н. Алексеев, — есть формы совсем иного характера», чем понятия, суждения, умозаключения, которые рассматриваются в формальной логике. Диалектическое мышление, пишет он, отличается не особенностями этих форм (они общи для всех людей), «но содержанием, — тем, что в содержании мышления воспроизводится диалектика изучаемого предмета». Формы диалектического мышления есть просто «виды этого содержания» (1975, с. 44).

Несколько смягчает это противопоставление Б. М. Кедров: «Иногда высказывается неверная, на наш взгляд, точка зрения, будто формальная логика потому называется формальной, что изучает только чистые формы мышления в полном отвлечении от их содержания в противоположность логике диалектической, которая, будучи содержательной, занимается будто бы только содержанием нашего мышления, совершенно отвлекаясь от его форм» (1962, с. 96). Б. М. Кедров подчеркивает неудовлетворительность подобного противопоставления. Однако в конечном итоге он видит под диалектической формой наиболее обобщенные виды содержания, т. е. категории диалектики, подчиняющиеся законам формальной логики: «нельзя утверждать, будто диалектическая логика не должна заниматься исследованием форм мышления и что это делает только формальная логика... в отличие от формальной, является содержательной в том смысле, что она рассматривает формы мышления в нераздельном единстве с содержанием мышления, наполняющим эти формы... при этом диалектическая логика отвлекается от частностей, от единичного и особенного, находит общие черты или законы движения нашей мысли к истине и выражает их в таких же общих положениях, как и формальная логика при формулировании своих законов» (Б. М. Кедров, 1962, с. 96).

Сходную позицию занимает И. Д. Андреев: «Диалектическая логика действительно противоположна логике формальной, но отнюдь не в том

23

смысле, что диалектическая логика отвергает все выводы логики формальной… Главная же задача формальной логики состоит в том, чтобы раскрыть общие логические формы, законы и правила независимо от их конкретного содержания.

Диалектическая же логика, решая проблему истины во всем ее объеме, не может отвлекаться от конкретного содержания понятий, суждений и умозаключений на протяжении всего процесса познающего мышления...» (И. Д. Андреев, 1985, с. 152—154). Только рассмотрение диалектической логики как логики содержательной позволяет И. Д. Андрееву утверждать, что «существуют единые формы мышления, которыми пользуются и диалектики, и метафизики, и идеалисты» (1985, с. 254). Для всех авторов, придерживающихся взглядов на диалектическую логику как содержательную, должна быть чужда мысль о возможности формализации диалектической логики и диалектического мышления. Так, Э. В. Ильенков пишет: «Попытки усовершенствовать аппарат диалектики средствами современной логики... неосуществимы, как и старания получить гибрид от скрещивания розы с фикусом» (1979, с. 143). Сходных позиций придерживается и В. Н. Порус: «Попытки представить в виде формального исчисления сложный диалектический процесс развития, на наш взгляд, заведомо безуспешны» (1979, с. 164). Отрицает возможность формализации диалектической логики также П. В. Копнин, полагая, что жесткие схемы сделают ее бесполезной в познавательной деятельности человека (1962, с. 61). И. Д. Андреев отмечает, что «диалектическая логика по своему существу не может быть формализована» (1985, с. 151). Отрицание возможности формализации диалектической логики тормозит поиск специфически диалектических формальных структур, относительно свободных от содержания их репрезентирующего.

Однако подходы, направленные на поиск таких структур, имеются. В этой связи определенный интерес представляют взгляды Н. И. Подвойского. Он указывал: «Хотя диалектика изучает реальную иерархию вещей в пространстве и времени, но все же лишь иерархию, а не самые вещи, т. е. нечто в этом смысле формальное» (Н. И. Подвойский, 1980, с. 122). Далее он пишет здесь же: «Диалектика есть учение формальное об общих условиях развития — развития в смысле последовательности лишь изменения». По мысли Н. И. Подвойского, диалектика представляет собой нечто вроде кинематической схемы анализа движения вещей, указывающей лишь общие направления изменения, но не их конкретные причины.

Необходимость поиска новой диалектической формы выразил довольно отчетливо Э. В. Ильенков: «Старая логика, столкнувшись с логическим противоречием, которое она сама же произвела на свет именно потому, что строжайшим образом следовала своим принципам, всегда пятится перед ним, отступает назад, к анализу предшествующего движения

24

мысли, и старается всегда отыскать там ошибку, неточность, приведшую к противоречию. Последнее, таким образом, становится непреодолимой преградой на пути движения мысли вперед, на пути конкретного анализа существа дела» (1974, с. 137). Фактически, в этом отрывке Э. В. Ильенков ставит вопрос о необходимости смены формы мышления именно в силу того, что предыдущая, недиалектическая форма приводит к противоречиям, т. е. к отрицанию самой себя. Это же обстоятельство отмечал В. И. Мальцев: «Противоречия бессвязного рассуждения легко устранимы при помощи формальной логики. Противоречия, возникшие в ходе анализа вследствие столкновения с противоречиями самой изучаемой действительности, могут быть разрешены только при стихийном или сознательном применении диалектической логики» (1964, с. 24). В. И. Мальцев подчеркивал, что устранение противоречий с помощью диалектической логики предполагает не только выполнение ряда требований к содержанию определений и понятий, но, что для нас важно, и требований к новой, диалектической форме их преобразования хотя бы на том основании, что форма и содержание тесно взаимосвязаны. Правда В. И. Мальцев указывал на главную трудность, которая заключается в необходимости отделения диалектической формы от диалектического же содержания. Однако именно эта проблема не была удовлетворительно решена в его работе. В. И. Столяров по этому поводу пишет: «В пользу выделения особых диалектических суждений, понятий и умозаключений не было приведено достаточно убедительных аргументов, а сами эти формы мышления характеризовались весьма неопределенно» (В. И. Столяров, 1975, с. 45).

Итак, мы видим, что исследователи проблем диалектической логики выделяют две формы логики — традиционную и диалектическую. При этом диалектическая логика рассматривается как логика содержательная, не имеющая своей особой формы, отличной от формы традиционной аристотелевой логики. Ф. Ф. Вяккерев так резюмирует проблему соотношения диалектической и формальной логики: «Из философов и логиков, обсуждающих проблему соотношения диалектических и формально-логических противоречий и соотношения диалектической и формальной логики в целом, на наш взгляд, более близки к истине те, которые ограничивают предмет формальной логики изучением законов формы, структуры знания, а предмет диалектической логики усматривают в изучении содержания знания (резюмируемого преимущественно в категориях) и, прежде всего, законов развития знания. Такое разграничение предмета снимает искусственные и ложные коллизии между диалектической и формальной логикой...» (1979, с. 72).

Возникает естественный вопрос о следствиях такого понимания диалектической логики для психологического исследования. Отсутствие собственной формы в диалектической логике не позволяет различать

25

диалектическое и формально-логическое мышление на психологическом уровне, т. к. они отличаются не мыслительными операциями, которые, видимо, должны быть сходными, а употребляемыми понятиями и обобщениями. Однако такой подход ведет к расщеплению диалектической логики и диалектического мышления.

П. В. Копнин не случайно стал обсуждать вопрос о мышлении ученого, совершившего выдающееся научное открытие (П. В. Копнин, 1962, с. 59). Суть вопроса состоит в том, следует или нет считать его мышление диалектическим. Основное возражение против такой интерпретации заключается в том, что ученые не применяют при разработке своих теорий категории материалистической диалектики. Но тогда оказывается, что диалектическая логика не так уж необходима человеку и не является реальным инструментом осмысления и переработки фактов. Роль научной диалектики еще более обесценивается при обращении к историческому развитию цивилизации: если диалектика является единственно адекватной формой отражения окружающей действительности, то как вообще смогло сообщество людей достичь столь высокой ступени цивилизации, если оно изначально было лишено возможности отражать диалектические изменения природы, используя не диалектические, а какие-то другие, примитивные формы мышления? Единственный способ преодоления возникающего противоречия заключается в выделении двух форм диалектического мышления: высшей (научной) и низшей (стихийной). Однако даже если мы допустим существование стихийного диалектического мышления у субъектов, не знакомых с научной диалектикой, то проблема все равно останется. В этом случае придется признать, что, например, дошкольник пользуется диалектическими понятиями и что все понятия, которыми пользуется субъект, являются диалектическими, а соответственно, всякое мышление есть мышление диалектическое. Другими словами, мы должны будем сделать вывод, что психология всегда изучала диалектическое мышление в той мере, в какой она исследовала

Тем самым проблема диалектического мышления, как проблема психологическая, оказывается снятой.

Поэтому, если мы хотим найти именно психологическое своеобразие диалектического мышления, т. е. своеобразие операционального состава мышления этого вида, приходится соглашаться с Ж. Пиаже, что психологическое изучение мышления должно опираться на логику (1969, с. 61). Итак, для того, чтобы понять психологическую специфику диалектического мышления именно как особой формы мыслительной деятельности человека перед нами встает задача поиска каких-либо собственно диалектических форм или структур, отличных от тех, которые применяются в формальной логике.

26

§ 3. Исследования диалектического мышления в психологии

Все исследования диалектического мышления в психологии можно разделить на две большие группы: систематические исследования диалектического мышления и исследования отдельных сторон диалектического мышления в контексте различных других проблем психологии мышления.

Среди работ первого направления, прежде всего, нужно указать на исследования Ж. Пиаже. Его направление исследований можно охарактеризовать как изучение диалектического мышления с позиций овладения формально-логическими структурами. Такую оценку позиции Ж. Пиаже дал В. В. Давыдов: «Слабость позиции Ж. Пиаже вовсе не в том, что он единственным критерием мышления считает логику, а в том, что он не опирается на принципы диалектической логики как теории познания, а использует исключительно математическую логику, изучающую лишь отдельные аспекты теоретического мышления» (1972, с. 340). С этой оценкой работ Ж. Пиаже можно согласиться, но нужно учесть два момента: во-первых, вся логика исследований интеллекта, выполненных Ж. Пиаже, указывает на его систематический интерес к изучению именно диалектического мышления и, во-вторых, видимо, сами задачи в изучении диалектического мышления в различные периоды его творческой деятельности изменялись. В развитии взглядов Пиаже по вопросам диалектического мышления можно выделить три периода: ранний, в котором намечался подход к проблемам диалектики; средний, в котором вопросы диалектики выступали косвенно, и поздний период, посвященный систематизации исследований диалектического мышления.

В начальный период своего творчества Ж. Пиаже изучал такие аспекты детского мышления, как понимание противоречий и причинности. Нужно отметить, что умение выделять противоречия, преобразовывать их, давать причинные объяснения наблюдаемым явлениям входят в характеристику диалектики как метода научного познания (П. В. Копнин, 1973; Б. Н. Кедров, 1962; Э. В. Ильенков, 1979 и др.). Таким образом, уже в ранних работах Ж. Пиаже можно констатировать интерес к вопросам диалектического мышления (J. Piajet, 1927; Ж. Пиаже, 1932).

Открыв эгоцентризм детского мышления, установив его синкретизм, Ж. Пиаже пришел к выводу, что дети дошкольного возраста нечувствительны к противоречиям, их объяснения причин носят анимичный, магический характер, что в целом указывает на несформированность логических структур дошкольников (Ж. Пиаже, 1932).

Выводы Ж. Пиаже, полученные в работах раннего периода, послужили основой для исследований советских психологов А. В. Запорожца, Г. Д. Лукова, Л. А. Венгера и других, направленных на их проверку

27

(А. В. Запорожец, Г. Д. Луков, Л. А. Венгер, 1958). В результате этих работ было установлено, что дошкольники способны понимать причинность в простейших ситуациях и правильно отражать противоречия, возникающие при объяснении свойств знакомых предметов.

Из анализа ранних работ Ж. Пиаже и работ советских психологов вытекает ряд следствий. Во-первых, раз ребенок способен понимать противоречия, то у него должны формироваться элементы диалектического мышления. Во-вторых, видимо, элементы диалектического мышления должны быть связаны каким-то образом с особенностями опыта ребенка. В-третьих, развитие диалектического мышления должно носить относительно независимый характер от развития формально-логических структур.

Второй период творчества Ж. Пиаже можно характеризовать как период изучения формально-логических отношений и операций над классами. Особый интерес для нас представляют его работы по сохранению количества и по изучению генезиса числа у ребенка (Ж. Пиаже, 1963; 1969). Хотя эти работы относятся к исследованиям, базирующимся на закономерностях, описываемых формальной логикой, сама их методология представляется замечательной тем, что содержит в себе элементы диалектических преобразований. Например, ребенку показывают шарик из пластилина или глины: «экспериментатор сохраняет один шарик в качестве стандарта для сравнения, а внешний вид второго изменяет, удлиняя его в колбаску, расплющивая его в пирожок или разрезая на несколько кусочков. После этого экспериментатор старается установить, считает ли ребенок, что количество, вес и объем глиняного комка изменились, или же полагает, что они остались инвариантными (то есть сохранились), несмотря на преобразования» (Д. Флейвелл, 1969, с. 389—390).

Как мы видим, в этих экспериментах ребенку показывается именно изменение объекта, заключающееся в переходе из исходного состояния в конечное. Характерно то, что исходное и конечное состояния существенно отличаются друг от друга. Таким образом, можно сказать, что эти состояния представляют собой контрарные противоположности. Все опыты Ж. Пиаже показывают, что ответы детей ориентированы на противоположности, т. е. движутся в логике диалектических преобразований. Детей же спрашивают о неизменных свойствах. Следовательно, Ж. Пиаже, фактически, ставил перед детьми не просто задачи на установление формально-логических отношений, а задачи, требующие нахождения в условиях диалектических трансформаций неизменных свойств объектов. Особенно ярко тот подход проявился в опытах с сахаром. Детям показывали, как сахар растворяется в воде, т. е. буквально переходит в противоположное состояние, и выясняли у них, что же осталось неизменным у сахара. В этой связи можно сделать заключение, что Ж. Пиаже рассматривал диалектическое

28

мышление скорее негативно, как то, что мешает достижению состояний равновесия логических структур.

Третий период в творчестве Ж. Пиаже можно охарактеризовать как период специального изучения диалектического мышления. Наибольший интерес представляют его работы, посвященные изучению генезиса диалектических структур и противоречий (1974, 1982). Фактически возвращаясь к проблеме противоречий, Ж. Пиаже видит их источник в неполной уравновешенности структур логических преобразований. Он замечает, что «диалектика составляет генетический (инференциальный) аспект всех процессов равновесия, в то время как системы равновесия очерчивают направления дискурсивных выводов» (1982, с. 10). Подводя итог изучению развития диалектических структур, Ж. Пиаже довольно подробно раскрывает свое представление о диалектическом мышлении. Он говорит, что диалектическое мышление «не сводится к ограниченной форме, в которую хотели бы уложить отдельные авторы (тезис, антитезис, синтез)» (1982, с. 187) всю познавательную деятельность. Пиаже считает, что диалектика существует везде там, где две системы сначала функционировали отдельно, но не противоречили одна другой, а потом объединились в новую целостность, которая повысила возможности как первой, так и второй систем. В этом контексте Ж. Пиаже считал, что изучение генезиса числа у ребенка и представляет собой попытку изучения диалектического мышления в математике. В этой работе было показано, как две структуры — ординация и включение, — между которыми нет противоречий, которые поэтому нельзя интерпретировать ни как тезис, ни как антитезис, а соответственно, и синтез, образуют новую целостность — идею числа, повышающую возможности ординации и включения. Таким образом, идея числа есть равновесное состояние, а диалектика есть достижение этого состояния. Тогда понятным становится положение Ж. Пиаже, что в любом познавательном развитии есть чередование двух фаз: диалектической и дискурсивной, понимаемой как фаза равновесия. Если равновесие не достигается, то возникают противоречия в мышлении.

Говоря это, Ж. Пиаже указывает на основные диалектические ситуации. Первая из них — это объединение двух самостоятельных структур в третью, повышающую их возможности. В качестве второй ситуации он выделяет случаи, когда устанавливается координация между частями одного и того же объекта. Третий случай возникает, когда новая структура начинает включать в себя старую как подсистему. Четвертый случай характеризуется циркулярным взаимодействием. Когда равновесие достигается благодаря движению в прямом и обратном направлении: предикат, концепт, суждение, умозаключение и умозаключение, суждение, концепт, предикат. Пятый случай характеризуется сначала независимостью и абсолютностью свойств отдельных объектов, а потом последующей их координацией,

29

как в игре в шахматы. Ж. Пиаже подчеркивал, что все эти пять случаев диалектики можно резюмировать в одном общем утверждении: диалектика есть генетический аспект любого равновесия. Следствием такого подхода может быть только понимание диалектического мышления как процесса становления формально-логических структур. Как представляется, Ж. Пиаже стал рассматривать диалектическое мышление не как самостоятельный мыслительный процесс, а как процесс развития. Основания для такого понимания имеются, т. к. развитие диалектично. Однако в этом случае, видимо, происходит смешение процесса диалектического развития и диалектического мышления. Как следствие такого смешения можно рассматривать утверждение К. Пиаже о том, что диалектика существует на всех уровнях от мышления до действия (1982, с. 9).

Отождествление диалектичности развития интеллектуальных структур с диалектическим мышлением было не случайным. Оно как раз и явилось результатом подхода к диалектическому мышлению с позиций формальной логики. Ж. Пиаже писал: «Если интерпретировать диалектику как самостоятельный процесс, который самопорождается и продолжает развиваться на различных уровнях, необходимо включать в него и отрицание, как его структуру» (1982, с. 195). Но здесь возникает трудность, т. к. отрицание должно быть одновременно и исходной единицей и продуктом, что ошибочно. В то же время было показано, что отрицание представляет собой относительно позднее образование (1982, с. 196), следовательно, оно не может быть включено в число исходных единиц диалектического мышления, а значит и само диалектическое мышление должно интерпретироваться иначе. В силу этого обстоятельства Ж. Пиаже должен был выделить элементарную диалектику без противоречий и диалектику высшую.

Однако, как нам кажется, проблема здесь заключается в том, что отрицание Ж. Пиаже понимал не как противоположность, т. е. диалектически, а как дополнение класса объектов до целого, т. е. формально-логически. Следствием такого понимания отрицания и стало, видимо, представление об элементарной диалектике, состоящей не в диалектическом мышлении, а в процессах, приводящих к возникновению новых структур. Фактически этот вывод не противоречил результатам предыдущих работ Ж. Пиаже. Он устанавливал определенное отношение между диалектическими процессами и логическими структурами. Это отношение можно сформулировать так: логические процессы обеспечивают мышление на равновесном уровне, т. е. — это ассимилятивные процессы, а диалектические процессы характеризуют генетический аспект, — аккомодационные процессы. Общий итог обсуждения исследований Ж. Пиаже, посвященных вопросам диалектического мышления состоит, видимо, в том, что Ж. Пиаже, во-первых, проявлял устойчивый интерес к изучению диалектического мышления на протяжении всей своей научной деятельности; во-вторых, он подходил к диалектическому

30

мышлению с формально-логических позиций, в частности, в понимании отрицания, что привело его, в-третьих, к пониманию диалектического мышления как процесса формирования формально-логических структур. Тем самым диалектическое мышление как особый вид умственной деятельности в его исследованиях не рассматривался.

Следует отметить, что диалектичность развития мышления была установлена в исследованиях Л. С Выготского. Если Ж. Пиаже подходил к анализу диалектического мышления с позиций формальной логики, то Л. С. Выготский ставил обратную задачу. Он стал исследовать проблему развития понятий в рамках ассоциативной психологии, которая основывалась на формальной логике. В результате исследований Л. С. Выготский показал, что «образование понятий подростка не идет тем логическим путем, как его рисует традиционная схема» (1982, с. 179). Он установил противоречие «между поздним развитием понятия и ранним развитием речевого понимания» (1982, с. 153), которое находит реальное разрешение в псевдопонятии. Л. С. Выготский показал, что в развитии понятий имеется своя диалектика. Таким образом, можно сказать, что Л. С. Выготский получил сходный с результатом Ж. Пиаже результат в том смысле, что и там и там были получены данные, указывающие на диалектичность развития детского мышления. Л. С. Выготский показал, что логика рассуждений ребенка обусловлена особенностями развития его обобщений и что сами обобщения развиваются. Он писал: «Вскрытые в экспериментальном анализе главнейшие моменты развития понятий должны мыслиться нами исторически и пониматься как отражение главнейших стадий, которые проходит в реальном ходе развития мышление ребенка. Здесь историческое рассмотрение становится ключом к логическому пониманию понятий» (Л. С. Выготский, 1982, с. 155). Сам ход развития обобщений, полученный Л. С. Выготским, представляет большой интерес. В конце этого развития оказывается понятие об объекте, удовлетворяющее формально-логическим критериям. Начинается же оно с комплексов. Среди последних особое место занимает комплекс-коллекция. Л. С. Выготский отмечает, что «эта длительная и стойкая фаза в развитии детского мышления имеет очень глубокие корни в конкретном, наглядном и практическом опыте ребенка. В наглядном и практическом мышлении ребенок всегда имеет дело с коллекциями вещей, взаимно дополняющих друг друга, как с известным целым. Вхождение отдельных предметов в коллекцию, практически важный, целый и единый в функциональном отношении набор взаимно дополняющих предметов — самая частая форма обобщения конкретных впечатлений, которой учит ребенка его наглядный опыт. Стакан, блюдце и ложка; обеденный прибор, состоящий из вилки, ножа, ложки и тарелки; одежда — все это образцы комплексов-коллекций, с которыми встречается ребенок в повседневной жизни» (1982, с. 143). Своеобразие комплекса-коллекции

31

Л. С. Выготский видит в том, что он характеризует мышление через «разнородность состава, взаимное дополнение, и объединение» (1982, с. 142). Нам же представляется, что своеобразие комплекса-коллекции заключается не столько в статической разнородности входящих в него элементов, сколько в их временной упорядоченности, или ординации. Другими словами, в комплексах-коллекциях отражается последовательность оперирования с объектами или переход от одного объекта к другому. Если допустить возможность такого понимания комплекса-коллекции, то оказывается, что развитие мышления детей согласно концепции Л. С. Выготского, имеет следующее направление: от диалектических комплексов к формально-логическим понятиям, в которых выделяются устойчивые, неизменные признаки объектов. Этот вывод представляется в известном смысле сходным с результатами Ж. Пиаже, если учесть, что в ситуациях, которые он давал детям, они ориентировались на диалектические преобразования и только значительно позднее приходили к идее постоянства, скрытого за этими изменениями.

Непосредственное исследование диалектического мышления в советской психологии было проведено В. В. Давыдовым (1972). Он рассматривает диалектическое мышление как мышление, оперирующее средствами диалектической логики. Он исходит из понимания диалектического мышления как теоретического, методом которого является восхождение от абстрактного к конкретному: «теоретическое мышление осуществляется в двух основных формах: 1) на основе анализа фактических данных и их обобщения выделяется содержательная, реальная абстракция, фиксирующая сущность изучаемого конкретного предмета и выражаемая в виде понятия о его «клеточке», 2) затем путем раскрытия противоречий в этой «клеточке» и определения способа их практического решения следует восхождение от абстрактной сущности и нерасчлененного всеобщего отношения к единству многообразия сторон развивающегося целого, к конкретному» (В. В. Давыдов, 1972, с. 315). Характеристика диалектического мышления у В. В. Давыдова во многом строится на понимании своеобразия диалектической логики, разработанного Э. В. Ильенковым (1974). Диалектика рассматривается им как метод научного познания или теоретического мышления с позиции содержательного анализа тех категорий, которые разрабатывались в ходе развития философии. С помощью этих категорий теоретическое мышление начинает выступать как диалектическое, отражая «переходы, движение, развитие» (В. В. Давыдов, 1972, с. 180). В. В. Давыдов видит основу диалектического мышления в применении теоретических обобщений. Он подчеркивает, что теоретическое понятие «выступает как вполне определенный и конкретный способ связи всеобщего и единичного, как способ выведения особенных и единичных явлений из их всеобщей основы» (1972,

32

с. 318—319). При этом акцент ставится на содержательной стороне понятия: «Основная функция понятия в мыслительном акте прежде всего состоит в обеспечении открытия новых сторон предмета, продвижения в его содержании, а не в подведении предметов под уже известные признаки» (1972, с. 102). Научное понятие формируется в ходе содержательного обобщения. «Содержательное общее — это особенное отношение реальных предметов, выступающее в роли генетической основы развития какой-либо системы. Вне ситуации развития и переходов такое общее не существует. Но внутри процесса развития и в процессах преобразований оно существует объективно, независимо от мышления человека, как основа и сущность этих процессов» (1972, с. 325). Представляется, что в этом положении прослеживается та же логика, что и в подходах Ж. Пиаже и Л. С. Выготского: диалектика содержится в развитии, но не в результатах этого развития. В. В. Давыдов пишет: «Только при анализе развития можно причину не спутать со следствием, форму — с содержанием. Рассмотрение развития постоянно требует выражения некоторого результата через приведший к нему процесс (уже совершившийся!), а процесса — через ожидаемый результат (еще не совершившийся!). Лишь так можно понять и разобраться в реальных взаимосвязях единичных объектов внутри конкретности. Таковы условия деятельности теоретического мышления» (1972, с. 287). Здесь В. В. Давыдов подчеркивает, что диалектическое мышление можно понять только через реальный процесс развития. С этим положением нельзя не согласиться. Но его разделяли, видимо, и Ж. Пиаже и Л. С. Выготский. Проблема заключается, на наш взгляд в том, чтобы показать, имеет ли диалектическое мышление в своем движении такие схемы, которые отличают его от формально-логического мышления.

Подход В. В. Давыдова ведет к формированию диалектического мышления учащихся. Однако ограничение диалектического мышления рамками теоретического имеет следствием вывод о сравнительно позднем возникновении диалектического мышления в развитии ребенка, что противоречит тем данным, в которых отражается диалектичность мышления дошкольников (J. Piajet, 1982).

Наличие подобных фактов в психологических работах позволяет говорить о двух диалектиках: «высшей», т. е. диалектике, основанной на применении научно-теоретического мышления, и диалектическом мышлении, понимаемом в более узком смысле, не столько в содержательном, сколько в структурном аспекте.

Если сопоставить подходы Ж. Пиаже и В. В. Давыдова, то отчетливо видно их различие: Ж. Пиаже исследовал диалектическое мышление со стороны действий, а В. В. Давыдов со стороны содержания.

33

Исследование такого компонента диалектического мышления, как отрицание, в трудах Ж. Пиаже и его сотрудников (1974) послужило мотивом для проведения изучения этой операции советскими психологами П. С. Железко и М. С. Роговиным (1985). Исследуя отрицание, они рассматривают его как существенный момент диалектики: «отрицание — неизбежный и закономерный момент всякого развития — в природе, обществе, мышлении» (П. С. Железко, М. С. Роговин, 1985, с. 7). Однако, ставя правильно проблему отрицания как важного момента диалектического мышления, авторы рассматривают ее в русле формально-логического мышления, повторяя подход Ж. Пиаже. Они пишут: «Как показывают эксперименты, ребенок достаточно рано начинает правильно пользоваться отрицательными языковыми средствами, реально же он может находиться не на знаковом, понятийном, а на наглядно-действенном, неосознаваемом уровне развития отрицания. По нашим данным, эта особенность (при отрицании по определенным признакам) проявляется достаточно ярко у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Так, по признакам цвета и формы фигур практически ни один ребенок дошкольного возраста не был в состоянии дать хотя бы одно верное «отрицательное» название группе фигур не-А» (1985, с. 91). И в этих исследованиях, на наш взгляд, прослеживается та же закономерность, а именно, переход от диалектического отражения ситуации к формально-логическому. Действительно, формально-логическое отрицание существенно отличается от диалектического, которое предполагает переход объекта в процесс развития в свою противоположность. В случае же логического отрицания мы имеем дело с дополнениями подкласса объектов до целого класса, что действительно есть самостоятельная структура, возникающая на базе «элементарной диалектики».

Среди исследований, прямо направленных на изучение диалектического мышления, нужно отметить педагогические работы В. С. Шубинского (1979). Характерно, что под диалектическим мышлением понимается высшая форма познавательной деятельности: «оно способно вскрывать противоречия действительности как внутренний источник всякого изменения и развития, выражать конкретную диалектику вещей, прежде всего в логике понятий, постигать всеобщую связь в природе, обществе и мышлении» (1979, с. 6). В подходе В. С. Шубинского содержится та же идея, что и в исследованиях В. В. Давыдова, о понимании диалектики как содержательной логики. Главное же отличие, на наш взгляд, заключается в том, что В. С. Шубинский прямо переносит содержание диалектической логики в преподавание дисциплин, которое приобретает иллюстративный характер. Однако иллюстративное преподавание не гарантирует формирование диалектического мышления именно в силу того, что не раскрываются сами

34

действия, отражающие диалектические преобразования предметов. Не случайно В. С. Шубинский подчеркивает, что «логический аппарат эффективно формируется в следующих учебных ситуациях диалектико-логических противоречий: ситуациях сократических диалогов, антиномий, парадоксов, фактов противоречий, диалектических диспутов» (1979, с. 14). Однако именно внутренняя структура преобразований противоречий остается нераскрытой в силу преобладания содержательного анализа противоречий в ходе формирования. Поэтому данную позицию можно в целом охарактеризовать как интуитивно-эмпирическое формирование содержательных компонентов диалектического мышления.

В этой позиции имеется одно фундаментальное, на наш взгляд, методологическое противоречие. Все авторы подчеркивают абсолютную диалектичность природы и общества и рассматривают неизменность как вторичное, как момент во всеобщем изменении предметов и явлений. Они также указывают на важность диалектического мышления как познавательной деятельности, направленной на отражение этой диалектичности. Но вместе с тем они подчеркивают, что диалектическое мышление — это высшая форма мышления, т. е. относительно поздняя. Противоречие заключается в том, что если ребенок изначально сталкивается с диалектикой вещей, а диалектическое мышление появляется в его развитии относительно поздно, то тогда должна существовать еще какая-то другая форма мышления, обеспечивающая адекватное, в известных пределах отражение действительности, которое не является диалектическим мышлением в силу того, что оно есть высшее мышление, но которое вместе с тем должно быть диалектическим в силу того, что оно ориентировано на диалектику вещей.

Это противоречие нашло свое выражение в работах Ж. Пиаже как выделение двух диалектик — «элементарной» и «высшей». Поэтому проблему можно сформулировать таким образом: действительно ли существуют два диалектических мышления «элементарное» и «высшее теоретическое» или есть одно диалектическое мышление, структуры которого обладают сходством на всех его уровнях, а различия обусловлены, главным образом, характером содержания?

Мы в своем исследовании исходим из второго предположения.

Применительно к исследованию его можно конкретизировать в виде следующих гипотез:

1. Диалектическое мышление представляет самостоятельною форму умственной деятельности ребенка, отличную от традиционно выделяемых в психологии видов мышления.

2. Диалектическое мышление возникает и развивается на протяжении дошкольного возраста. Оно является структурным образованием.

35

§ 4. Вопросы диалектики в исследованиях творческого мышления

Специальному изучению диалектического мышления посвящено ограниченное число работ. Однако в литературе отмечается важная роль диалектики в творческом мышлении. Логично предположить, что отдельные вопросы, касающиеся своеобразия диалектического мышления, могут встретиться в ходе анализа работ по творческому мышлению.

В ассоциативной психологии процессы творческого мышления анализировались со стороны механизмов, обусловливающих течение в сознании цепи представлений или идей. Уже на этом этапе можно обнаружить существование элементов диалектического мышления, которое нашло выражение в двух типах операций — анализе и синтезе. Анализ понимался как разъединение образа на его составляющие, а синтез — как соединение (Спенсер, Рибо, Бэн, Селли и др.).

Определенный интерес представляет объяснение механизма творческого мышления, описанный У. Джеймсом (1905). Он рассматривал объект как совокупность различных предикатов. Поэтому субъект, переходя от одного представления об объекте к другому, совершая анализ этого другого объекта, может получить творческий продукт, который есть предикат, объективно присущий объекту, но который ранее субъект не выделял. Интерес для нас представляет то обстоятельство, что творческий процесс у У. Джеймса фактически выходит за рамки субъективного процесса, превращая его в процесс незамкнутый, т. е. процесс открытый, смыкающийся с реальными свойствами ситуаций. Конечно, У. Джеймс так прямо не формулировал связь объективного и субъективного компонентов в творческом мышлении. Важно другое, что его подход допускал такое понимание творческого мышления.

Взгляд на объект как на совокупность различных предикатов, за которыми стоят его объективные свойства, по существу близок многим психологам. Среди зарубежных психологов на такой позиции стоял Ж. Пиаже. В советской психологии аналогичную позицию занимал С. Л. Рубинштейн (1957). Это видно из следующего его положения: «Абстракция, следовательно, менее всего заключается в субъективном акте негативного порядка — неучета, не обращения внимания на те или иные обстоятельства; она состоит в выявлении того, какими выступают вещь, явление и их зависимость от других явлений, когда выключаются маскирующие обстоятельства. Собственные внутренние свойства вещи — это те, которые выступают в «чистом виде», когда выключается маскирующий их эффект всех привходящих обстоятельств, в которых они обычно бывают даны в восприятии. Эти собственные, внутренние свойства вещи в отличие от осложненной привходящими обстоятельствами формы их проявления на поверхности

36

действительности и составляют то, что обычно на философском языке обозначают как «сущность» вещей, их существенные свойства в их закономерных связях» (1957, с. 107—108). Таким образом, в рассуждениях С. Л. Рубинштейна можно выделить фрагмент, в котором вещь рассматривается как совокупность свойств, которые могут быть затемнены.

Отсюда легко уже вывести и механизм творчества, который заключается в том, чтобы выделить затемненное свойство вещи, которое выступает как «побочный продукт» (Я. А. Пономарев, 1976).

Таким образом, мы видим, что в психологии творческого мышления разрабатывалась определенная концепция объекта, согласно которой он представляет собой совокупность скрытых свойств (или предикатов), которые должен установить субъект. Причем переход от одного свойства к другому, от данного к искомому может осуществляться как при переходе от объекта к объекту, так и при движении мышления по объекту. Механизмы установления этих свойств могут быть различными: «анализ через синтез», переструктурирование и др.

Видимо, с диалектической точки зрения правильнее говорить об объекте не как о совокупности свойств, а о системе противоположных свойств на том основании, что любое свойство есть категория парная, задающая это свойство и ему противоположное. Анализ категории объекта в психологии показывает, что мышление есть процесс открытый, характеризующийся единством субъективных и объективных компонентов, что творческий момент процесса связан с движением мышления в логике объекта.

Представители поведенческой психологии (Д. Б. Уотсон, К. Халл, Д. Дьюи) рассматривали творческое мышление как процесс проб и ошибок. Творческий результат согласно их подходу обусловлен вариативностью проб и их количеством. Рациональное зерно в исследованиях этих психологов, на наш взгляд, заключается в выдвижении идеи пробы как способа преобразования ситуации, который фактически ей предшествует в форме генерализованной промежуточной реакции (может быть правильнее сказать схемы), обусловливающей конкретные преобразования. В исследованиях бихевиористов зарождается идея схемы действий, что представляется нам продуктивным в исследовании диалектического мышления.

В каком-то смысле эта идея повторяется в работах К. Юнга. Объясняя творческое мышление, он указывал, что оно строится на основе применения архетипов, как унаследованных субъектом коллективных бессознательных схем, повторяющихся на протяжении истории, в которых отражаются повторяющиеся события, предметы и отношения (К. Юнг, 1987, с. 229). Здесь нужно отметить, что идея существования схем повторяющихся событий довольно отчетливо выражена в диалектическом материализме (Ф. Энгельс, 1987). М. Г. Макаров, например, пишет: «Мы знаем сейчас, что

37

логические формы мышления при их возникновении сложились как фиксация универсальных инвариантов трудовых операций... Совокупность этих логических структур образует глубинную архитектонику мышления, общую в своих основах для всех ступеней культурно-социального развития и составляет существенный момент единства человеческого рода» (М. Г. Макаров, 1988, с. 5). Трудно согласиться с тем, что эти схемы носят врожденный характер. Однако допускать существование схем в творческих процессах, а соответственно, и в процессах диалектических представляется вполне возможным.

В гештальт-психологии (К. Коффка, М. Вертгеймер, К. Дункер и др.) творческий процесс рассматривался как преобразование исходной ситуации, которая характеризуется наличием проблемы. Ситуация в несколько этапов преобразуется до тех пор, пока проблема, которая выступает как «структурное расстройство», не снимается. Важно подчеркнуть, что гештальт-психологи рассматривали мышление как процесс, осуществляемый через ряд дискретных преобразований. Процесс переструктурирования ситуаций осуществляется по законам организации структур (М. Вертгеймер, 1987): объединение выделенных частей в целое, включение элемента одной структуры в другую структуру и т. д.

Существенный момент, который был выделен в этих исследованиях, состоит в изучении факторов, которые способствуют преобразованию проблемной ситуации. Одним из таких факторов выступил «конфликтный момент», точнее, осознание конфликтного момента. К. Дункер отмечал: «Конфликтный момент особенно легко осознается на основе своей противоположности» (1965, с. 126). Сама ситуация, созданная в исследованиях К. Дункера знаменательна: лучи должны быть достаточно интенсивными, чтобы разрушить больную ткань и одновременно не разрушать здоровую. «Многие испытуемые понимали, что большая интенсивность лучей, проходящих через эти ткани, есть нечто, причиняющее вред организму, но считали, что поставленная перед ними цель — разрушить опухоль — необходимым образом требует этого» (К. Дункер, 1965, с. 128). Лучи должны обладать противоположными свойствами: разрушать и не разрушать одновременно. Однако первоначально испытуемые не осознавали конфликтность и не могли найти правильное решение. К. Дункер подчеркивал: «Для психологии мышления едва ли существуют более важные различия между элементами проблемной ситуации, чем те, которые определяют легкость или трудность их опознания как конфликтных элементов или как материала решения» (1965, с. 199). Он вводит не просто конфликтность, но понятие противоположных свойств объекта: «например, молоток и наковальня, отец и сын, радиус и касательная. Такие функции можно назвать «реально противоположными» (К. Дункер, 1965, с. 220—221).

38

К. Дункер описал один из механизмов творчества, основанный на использовании одного и того же объекта в противоположных функциях: «В P-модели имеются две специфические функции: «сторона треугольника и противоположная ей «секущая». Именно эти функции и претерпевают изменение: секущая становится стороной треугольника, и наоборот» (1965, с. 229—230).

Если проследить основные моменты гештальт-теории мышления, то важными для нас оказываются следующие: 1) мышление возникает в проблемной ситуации, для которой характерен конфликт; 2) конфликтность может заключаться в том, что один и тот же объект должен использоваться в функции, реально противоположной; 3) конфликт может быть следствием того, что объект должен обладать одновременно реально противоположными свойствами.

Таким образом, в работах гештальт-психологов намечается, но не разрабатывается как самостоятельный, подход к анализу процесса мышления как оперированию противоположными свойствами объектов.

Идея конфликта как необходимого компонента творчества содержится в работах З. Фрейда. Он объяснял творчество как преодоление противоречия между сознательным и бессознательным. Однако остается неясным, почему возникают те или иные конкретные творческие продукты.

Идеи З. Фрейда разрабатывались многими психологами. Особый интерес представляет модификация его подхода, осуществленная в работах Э. Криса и Е. Кюби (J. W. Getzels, P. W. Jackson, 1962). Они рассматривают предсознательное как сферу свободных ассоциаций, собирания и преобразования идей, своего рода механизма, разрешающего конфликт между сознательным и бессознательным в конкретной творческой форме. Правда, и сознательное и бессознательное рассматриваются как стороны, мешающие, ограничивающие предсознательное.

Таким образом, и психоаналитическая модель творчества включает отношения противоположности и механизм их примирения с помощью предсознателъного, точнее образов предсознателъного. Видимо, образы предсознателъного должны содержать в себе противоположные свойства, чтобы разрешить противоречие сознательного и бессознательного.

Однако недостаток психоаналитического подхода связан с тем, что творчество направлено на преодоление противоположностей субъективного характера, в то время как реальный мыслительный процесс всегда направлен на решение объективных задач, связанных с преобразованием объективных ситуаций.

Ряд важных параметров мышления был выделен в тестологическом направлении изучения творческих процессов. Этот подход разрабатывался Д. Гилфордом (1965). На основании факторного анализа он построил модель

39

интеллекта, выделив в ней три группы факторов: операции, результаты мышления, содержание (Д. Гилфорд, 1965, с. 436). К факторам первой группы относятся основные виды мыслительных процессов, среди которых выделяется дивергентное мышление. Характеризуя дивергентное мышление, Д. Гилфорд выделил некоторые факторы, представляющие интерес в связи с проблемой диалектического мышления. Один из таких факторов — гибкость мышления. «Типичный тест предлагает испытуемому перечислить все возможные виды использования обычного кирпича» (Д. Гилфорд, 1965, с. 443).

При этом если испытуемый скажет, что «с помощью кирпича можно: придержать дверь, сделать груз для бумаги, заколотить гвоздь, сделать красную пудру» (Д. Гилфорд, 1965, с. 443), он получает высокий балл по гибкости мышления. Как нам представляется, параметр гибкости свидетельствует о возможности установления в объекте различных качественных особенностей или различных, качественно отличающихся способов употребления объекта. Важно то, что в параметре «гибкость» отражается не просто объект, который представляется совокупностью качественно различных предикатов, а способность мышления устанавливать в объекте различные качественно отличающиеся свойства и переходить от одного свойства к другому, которые данный объект опосредствует. Д. Гилфорд подчеркивает именно эту особенность гибкости, что отличает ее от беглости. Таким образом, гибкость мышления, видимо, характеризует качественные преобразования объекта, т. е. связана с диалектическим мышлением.

Интересен и характер понимания беглости мышления, где также можно заметить присутствие диалектических характеристик мышления. Д. Гилфорд приводит такой пример установления беглости ассоциаций: «испытуемого просят перечислить слова со значением «хороший» или перечислить слова со значением, противоположным значению «твердый» (1965, с. 443). В этом примере содержится описание беглости как способности устанавливать отношения противоположности, что также относится к диалектическим характеристикам мышления. Правда, Д. Гилфорд не анализирует сам параметр диалектичности мышления как особый, самостоятельный.

Фактор, отражающий диалектические преобразования объектов, выделен Д. Гилфордом и в продуктивном конвергентном мышлении. «Этот фактор измеряется группой тестов, которые можно определить как тесты на упорядочение объектов. Испытуемому предъявляется в беспорядке определенное количество явлений, которые имеют лучшую или худшую логическую последовательность. Это могут быть изображения, как, например, в тестах на классификацию картинок, или слова. Картинки можно взять из карикатур. Словесный тест на последовательность явлений может состоять из описания различных последовательных действий, которые

40

нужно предпринять, чтобы посадить, например, новую клумбу. Несомненно, имеются виды систем, которые обладают не временной последовательностью, и они также могут быть использованы для определения способности, связанной с оперированием системами...» (Д. Гилфорд, 1965, с. 447—448). Мы видим и в этом задании отражение диалектических трансформаций объектов, связанных с переходом объекта из одного состояния в другое. Однако диалектический переход как самостоятельная категория не анализируется, а соединяется с формально-логической классификацией.

Таким образом, характеризуя подход Д. Гилфорда к проблеме продуктивного мышления, нужно констатировать, что им выделен ряд заданий, которые можно рассматривать как тесты, направленные на изучение диалектических аспектов мышления. Однако, видимо, в силу самого эмпирического подхода, Д. Гилфорд не выделяет диалектичность в качестве самостоятельного фактора продуктивного мышления, распределяя его среди других факторов.

Большинство исследователей творческого мышления сохраняли или модифицировали факторы, выделенные Д. Гилфордом. Но среди них оставались обязательно задания на упорядочивание картин, показывающих изменение объекта; на возможности разнообразного применения одного предмета и т. п. Другими словами, среди заданий обязательно была группа субтестов, отражающих диалектические преобразования объектов (Д. Гилфорд, 1965; J. W. Getzels, P. W. Jackson 1962), но диалектичность мышления как фактор не выделялся.

В исследованиях советских психологов, посвященных проблеме продуктивного мышления, также можно встретить отдельные результаты, отражающие диалектичность мыслительного процесса.

Таким образом, на основании анализа работ, посвященных изучению творческого мышления, можно сформулировать гипотезу, что диалектическое мышление участвует в процессе продуктивных преобразований проблемных ситуаций, т. е. входит в состав творческого мышления.

§ 5. Деятельностный подход как основа психологического исследования диалектического мышления

В. В. Давыдов отмечает, что «подлинным фундаментом советской психологии вообще... является диалектико-материалистическая теория познания, согласно которой в основе мышления лежит материальная деятельность, преобразующая действительность» (1972, с. 357—358). Основу деятельностного подхода в советской психологии разрабатывали А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и другие исследователи. А. Н. Леонтьев писал: «Внутренняя, мыслительная деятельность не только является дериватом внешней практической деятельности, но и имеет принципиально то же строение, что и практическая деятельность» (1988, с. 90). Таким образом,

41

стратегия изучения мышления по А. Н. Леонтьеву предполагает выявление в интеллектуальной деятельности тех же единиц, что и при исследовании внешней практической: «В мыслительной, как и в практической, деятельности могут быть выделены отдельные действия, подчиненные конкретным сознательным целям. Они-то и составляют основную «единицу» деятельности — не только внешней, практической, но и внутренней, мыслительной» (1983, с. 90). А. Н. Леонтьев подчеркивал, что т. к. «указанные структурные «единицы» деятельности являются общеми и для внешней, практической, и для умственной, мыслительной деятельности, то они могут входить в одну и ту же деятельность, в обеих своих формах, как внешней, так и внутренней» (1983, с. 90).

Подход к проблеме мышления, предложенный А. Н. Леонтьевым, предполагает, что мышление характеризуется определенной структурой, включающей цели, действия, средства, операции и т. д. При этом, выделяя действие как единицу мышления, определяя действие через цель, А. Н. Леонтьев, фактически, особо выделил вопрос о целеобразовании в мышлении. Тем самым проблема мышления стала приобретать все более выраженный личностный аспект.

Изучение целеобразования в мыслительной деятельности проводится О. К. Тихомировым и его сотрудниками. Он ссылается на А. Н. Леонтьева, который говорил о необходимости исследования целеобразования (О. К. Тихомиров, 1984, с. 108). О. К. Тихомиров критикует такие направления исследования мышления, в которых «термин «цель» вообще не использовался» (1984, с. 110). О. К. Тихомиров выделяет различные аспекты целеполагания. При этом он отмечает, что решающим для понимания процесса целеобразования является соотношение целеполагания с мотивационно-потребностной сферой: «В зависимости от мотивов, с которыми связывается цель, она приобретает различный личностный смысл. Классификация потребностей может быть использована как одно из оснований для классификации целей, которые могут возникать на основе этих потребностей, и опосредствовать процесс удовлетворения потребностей. Возможно различное отношение одной и той же цели к разным мотивам в условиях полимотивированной деятельности» (О. К. Тихомиров, с. 111).

В исследованиях целеобразования обращает на себя внимание существование явно диалектических моментов. О. К. Тихомиров пишет: «Социальный опыт противоречив, это обусловливает предъявление человеку противоречивых требований... На их основе возникают несовпадающие, а иногда и просто несовместимые цели» (1984, с. 113). Далее О. К. Тихомиров подчеркивает, что цель может выступать «как средство разрешения конфликта двух противоположных потребностей» (1984, с. 113).

Особый интерес для нас представляет описанное О. К. Тихомировым исследование В. Е. Клочко. Испытуемым предъявлялся текст, содержание

42

которого включало данные, противоречащие опыту испытуемых. Давалось три различных инструкции: проверить грамотность написанного; запомнить написанное; найти противоречие в тексте. О. К. Тихомиров отмечает: «Различная деятельность испытуемого с одним и тем же материалом представляет разные возможности для обнаружения противоречия, а следовательно, и проблемы, как бы скрытой в этом материале. Деятельность и условия ее осуществления создают различные требования к соотнесению поступающего и наличного знания» (О. К. Тихомиров, 1984, с. 128). В ходе эксперимента было установлено, что в зависимости от инструкции, т. е. от цели, испытуемые либо замечали, либо не замечали противоречивость текста. Был установлен также и тот факт, что некоторые испытуемые реагировали на противоречие, но не осознавали его. Были выделены различные уровни реагирования на противоречие. Осознание противоречия сопровождалось изменением цели чтения текста: «вместо цели запомнить текст, возникла цель познать причину рассогласования, избирательно используя поступающие сведения для познания конкретного конфликта» (О. К. Тихомиров, 1984, с. 130).

Нам представляются примечательными два обстоятельства, которые отчетливо выступили в этом эксперименте. Во-первых, в исследованиях показано, что целеобразование, безусловно, связано с отражением ситуации в единстве ее противоречивых, противоположных свойств. Во-вторых, испытуемые могут занимать в ситуации две познавательные позиции: либо не выделять противоположные отношения, либо, наоборот, ориентироваться на эти отношения противоположности. Причем, для того, чтобы перейти с одной позиции на другую, испытуемый должен изменить цель действия в ситуации. Мы полагаем, что две указанные позиции характеризуют два типа мышления — традиционное и диалектическое.

Анализ мышления с позиции целеобразования раскрывает самые различные, практически безграничные направления исследования мыслительной деятельности человека, делая акцент на субъективной стороне мышления. Однако в этих исследованиях цель действия, а соответственно и сам мыслительный процесс, анализируются преимущественно со своей содержательной, а не операциональной стороны. Мы хотим подчеркнуть, что в каждой конкретной ситуации возникает своя конкретная цель, а значит, и свое действие. Отличие действий характеризуется, прежде всего, отличием в их целях. Более того, каждый шаг в преобразовании ситуации также характеризуется возникновением новой цели. Видимо, О. К. Тихомиров полагает, что процесс мышления в своем движении детерминирован именно содержанием целей, отражающих будущие результаты, а не своеобразием «наличных условий» (1984, с. 110).

Сходную мысль высказывает и Я. А. Пономарев. В результате исследований творчества, он разработал схему психологической организации

43

мышления, которая представляется им «в виде двух проникающих одна в другую сфер» (Я. А. Пономарев, 1976, с. 264). Если у субъекта существуют готовые логические схемы решения задачи, она решается на высшем логическом уровне. Но если адекватных логических программ в опыте субъекта нет, то задача превращается в творческую. «Организация деятельности человека смещается на нижние структурные уровни. Здесь очень важно, какая возникает установка: отвечающая объективной шкале ценностей или нет. В ходе деятельности, направляемой вначале исходным замыслом, формируется интуитивная модель ситуации, приводящая в удачных случаях, которые тесно связаны с возникновением побочных продуктов действий и их эмоциональных оценок, к интуитивному решению» (Я. А. Пономарев, 1976, с. 266). Я. А. Пономарев поднимает важную проблему детерминации творческого мышления. Он отмечает, что «продукт интуитивного действия на полюсе объекта не может противоречить объективной логике вещей: он контролируется непосредственно вещами... Однако оценка этого продукта субъективна. Она определяется его отношением к потребности (установке) и осуществляется эмоционально. Отсюда возможность расхождения объективной и субъективной шкал оценок. Например, объективно ценное преобразование может не соответствовать установке — быть ненужным» (Я. А. Пономарев, 1976, с. 265). Таким образом, в процессе творческого мышления субъективные компоненты преобладают в силу отсутствия «непосредственного контроля вещей-оригиналов» (Я. А. Пономарев, 1976, с. 265).

Поэтому возможность «логики открытий» с точки зрения Я. А. Пономарева, «противоречит самому смыслу понятия о творчестве» (1976, с. 290). Видимо, учитывая субъективность процесса целеобразования с точки зрения содержания цели, он и говорит: «Здесь недостаточно известна даже цель — неясно «куда ехать» (Я. А. Пономарев, 1976, с. 291).

Проблема детерминации мышления рассматривалась в работах С. Л. Рубинштейна. Он писал: «Вся теория мышления, по существу, определяется исходным пониманием его детерминации» (С. Л. Рубинштейн, 1989, с. 436). С. Л. Рубинштейн подчеркивал, что «мышление не просто сопровождается действием или действие — мышлением; действие — это первичная форма существования мышления. Первичный вид мышления — это мышление в действии и действием, мышление, которое совершается в действии и в действии выявляется» (1989, с. 362).

Он отмечал, что мышление детерминировано объектом. Однако детерминация мышления через объект опосредствована внутренними законами мыслительной деятельности. Он писал: «Мышление есть процесс именно потому, что каждый шаг мышления, будучи обусловлен объектом, по-новому раскрывает объект, а изменение этого последнего, в свою очередь, необходимо обусловливает новый ход мышления; в силу этого мышление неизбежно, необходимо развертывается как процесс»

44

(С. Л. Рубинштейн, 1958, с. 136). Таким образом, мышление в концепции С. Л. Рубинштейна предстает как преобразование объекта, осуществляемое в ходе движения мыслительного процесса по объекту. Как указывают К. А. Абульханова-Славская и А. В. Брушлинский, мышление, по мнению С. Л. Рубинштейна, обладает двойственной природой, выступая и как деятельность и как процесс (Е. А. Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский, 1989, с. 136). Причем, в сравнении с позициями О. К. Тихомирова и Я. А. Пономарева у С. Л. Рубинштейна преобладает именно объективная, а не субъективная детерминация мышления.

Для нас представляется важным то обстоятельство, что последователи С. Л. Рубинштейна отмечают существование объективной детерминации процесса мышления и связывают ее с диалектической логикой. Так, А. В. Брушлинский, подчеркивая различие между исследованием мышления в кибернетике и психологии, отмечает, что психология «раскрывает мышление как живой процесс», который описывается психологией на основе диалектической логики (1979, с. 18).

Правда, мы не согласны с его утверждением о том, что «в принципе недопустимо телеологически определять лишь начавшийся, еще неосуществленный процесс решения задачи через его отношение к еще не существующей «конечной ситуации» или к «конечному состоянию» мышления. Вначале лишь совсем приблизительное предвосхищение постепенно находимого решения (будущего результата процесса) происходит только в ходе самого мыслительного процесса, т. е. тогда, когда решения еще нет; оно пока неизвестно и из него нельзя исходить как из готового, заранее заданного...» (А. В. Брушлинский, 1979, с. 20). Именно диалектическая логика как раз допускает на основании исходного состояния возможность предвосхищать последующие. Другое дело, что в процессе движения можно изменить направление, а значит, и конечный результат. Действительно, всякая вещь и ее отрицательное уже задает известный конечный результат. Любой конечный результат воплощает в себе исходное состояние и движение к этому результату. Результат выступает как момент движения. На диалектику перехода процесса в результат указывал О. Л. Рубинштейн. Мы хотим подчеркнуть, что диалектическая точка зрения предполагает анализ процесса мышления, исходя из начального состояния и допускает возможность понимания конечного результата мышления как трансформации этого начального состояния.

Выбор действия в качестве единицы мышления характеризует также и подход П. Я. Гальперина. Он полагал, что «предметное действие, выполняемое и прослеживаемое «чтобы узнать», составляет естественную единицу мышления» (П. Я. Гальперин, 1966, с. 247).

Согласно П. Я. Гальперину, умственные действия образуются в ходе поэтапного формирования, благодаря переходу из материального в идеальный план. Однако, вводя такой параметр, как предметность действия,

45

он фактически предопределяет характер действия его предметным содержанием, относительно которого осуществляется ориентировка. Особый интерес в подходе П. Я. Гальперина для нас представляет этап отработки сформированных умственных действий. Существование этого этапа указывает на необходимость введения дополнительного анализа хода формирования. Представляется, что этап отработки не является случайным моментом, он отражает диалектический процесс формирования действий и понятий. В ходе отработки ребенка ставят в такие ситуации, в которых сталкиваются признаки формируемых понятий и свойств объектов ситуации. Их противопоставление указывает на практическую необходимость включения в формирование действий и понятий диалектических отношений.

Итак, рассмотрены подходы к пониманию мышления характеризуются рядом общих моментов. Все авторы выделяют действия как единицу анализа мышления. Также выделяется и процессуальный аспект. Само действие характеризуется с двух сторон: с субъективной, обусловленной целеполагающей деятельностью субъекта, и объективной, обусловленной характером объективной ситуации, в которой развертывается мышление как процесс. В ходе анализа действия и со стороны целеобразования, и со стороны его процессуальности имеются данные, указывающие на существование таких особенностей реализации мыслительных действий, которые описываются с позиций диалектической логики. Еще одна особенность исследования действий заключается в их зависимости от содержательных характеристик ситуации, что приводит к преобладанию в характеристике действий содержательных компонентов.

Здесь мы сталкиваемся с проблемой уровня анализа действия. Показателен результат, к которому пришел В. П. Зинченко: «Действие — это своего рода живая форма, обладающая вполне отчетливыми и регистрируемыми при помощи микроскопии хронотопа пространственно-временными характеристиками. Последние, однако, не могут исчерпать всех свойств действия. Наряду с внешней формой действие, как и слово, обладает внутренней формой, которая не менее сложна, чем внешняя» (В. П. Зинченко, С. Д. Смирнов, 1983, с. 145).

В. П. Зинченко указывает на сложность, бесконечность познания действия. Выделяя движение как единицу действия, В. В. Давыдов и В. П. Зинченко находят в движении не меньшую сложность, чем в организации действия: «в живом движении присутствуют как бытийные характеристики, так и характеристики, которые принято называть собственно психологическими, субъективными» (1980, с. 52).

Таким образом, психологическое изучение диалектического мышления с позиции теории деятельности предполагает существование специфических для мышления этого вида мыслительных действий и мыслительных средств. Но поскольку мы занимаемся исследованием

46

развития диалектического мышления в дошкольном детстве, мыслительные действия и средства, применяемые ребенком-дошкольником, должны быть специфичны как в силу специфичности диалектического мышления, так и в силу специфичности дошкольного возраста. Учитывая, что в дошкольном возрасте преобладает образная форма мышления, можно предположить существование диалектического мышления, для которого характерно оперирование образами. В этом случае изучение генезиса диалектического мышления ребенка в дошкольном детстве должно опираться на гипотезу, согласно которой механизм диалектического мышления детей дошкольного возраста характеризуется единством специфических мыслительных действий и образных средств отражения.

Итак, говоря о психологическом подходе к проблеме диалектического мышления, встает, прежде всего, задача анализа диалектического мышления как системы действий. Но здесь же встает и другая задача: установить уровень анализа диалектических действий. Трудность заключается в том, что если характеризовать действие через цель, то, во-первых, в каждой ситуации будет своя цель, а значит, и свое действие, что затруднит анализ диалектических действий; и, во-вторых, если характеризовать диалектическое действие через осознаваемую цель, то трудно будет установить различия между диалектическими действиями и недиалектическими. В этом случае мы опять сталкиваемся с главным итогом содержательного подхода, что он ведет к неразличению диалектических и недиалектических действий.

Нам ближе позиция С. Л. Рубинштейна, который рассматривал мышление не только как достижение цели, но и как процесс преобразования ситуации. Фундаментальным психологическим фактом, характеризующим процесс мышления, является его направленность, что было показано в исследованиях представителей Вюрцбургской школы (Е. В. Шорохова, 1966). Но в таком случае по направлению преобразований ситуации можно судить о действиях. Однако каждая конкретная ситуация будет характеризоваться и своей направленностью, а соответственно и своим действием. Другими словами, мы опять возвращаемся к той же трудности описания диалектических действий, как отличающихся от действий традиционного мышления.

Мы видим следующий выход из создавшегося положения. Во-первых, нужно отличить диалектические мыслительные ситуации от недиалектических; во-вторых, дать описание не каждому отдельному диалектическому действию, а определять действие через схему диалектического преобразования ситуации. Другими словами, возникает необходимость инвариантного описания диалектических действий и ситуаций. Инвариантный срез диалектической ситуации позволит обнажить и диалектическую проекцию конкретного преобразования, а значит,

47

и цели, и схемы диалектического действия, абстрагированной от конкретных обстоятельств.

В поисках ситуаций, типичных для диалектического мышления, естественным было обратиться к ситуациям противоречий. Практически все авторы единодушны в утверждении, что разрешение противоречий есть сфера влияния диалектического мышления: «Диалектическое противоречие занимает центральное место в теории диалектики» (И. Т. Фролов, З. А. Араб-Оглы, Г. С. Арефьева, П. П. Гайденко, В. Ж-Келле, М. С. Козлова, В. А. Лекторский, И. В. Мотрошилова, В. С. Степин, Э. Ю. Соловьев, В. С. Швырев, Б. Г. Юдин, 1989, с. 164).

Другое дело, что при определении диалектических противоречий высказываются различные точки зрения, вплоть до взаимоисключающих, как, например, понимание природы диалектических противоречий Э. В. Ильенковым и В. Н. Порусом. Безусловным для всех противоречивых ситуаций является то, что они фиксируют отношения противоположности. Поэтому наличие или отсутствие отношений противоположности и может служить тем инвариантным индикатором, который позволяет идентифицировать ситуации, манифестирующие феномены диалектического мышления.

При этом, конечно, нужно учитывать, что с диалектическим мышлением мы будем сталкиваться только тогда, когда мыслительная деятельность ориентирована на отношения противоположности.

Другими словами, в случае диалектического мышления отношения противоположности должны быть представлены в субъективном плане действия и направленность процесса мышления, выраженная в стратегии преобразования самой ситуации, должна существенным образом зависеть от отношений противоположности. Другими словами, диалектическое мышление в таком понимании начинает выступать как оперирование отношениями противоположности, которые представлены в проблемной ситуации.

Если считать, что существенным для диалектического мышления является преобразование ситуации, ориентированное на отношения противоположности, то появляется возможность инвариантного описания как самого диалектического мышления, так и диалектических ситуаций. В этом случае диалектический срез ситуации должен включать только отношения противоположности, а характеристика диалектических действий должна указывать характер преобразования противоположностей, определяющих ситуацию. Если же противоположности описать в обобщенном виде, то сама ситуация и ее преобразования будут описаны в инвариантных отношениях, что позволит выявить и структуру диалектического мышления как особого вида трансформации ситуаций.

48

ГЛАВА II. ДИАЛЕКТИЧЕСКИЕ МЫСЛИТЕЛЬНЫЕ ДЕЙСТВИЯ

§ 1. Преобразование репродуктивных противоречивых ситуаций детьми

Исследование генезиса диалектического мышления проводилось в ходе анализа преобразований детьми противоречивых ситуаций. Под противоречивой ситуацией мы понимаем частный случай проблемной ситуации, когда ребенок устанавливает у объектов наличие взаимоисключающих свойств и отношений. Мы рассмотрели три типа противоречивых проблемных ситуаций: репродуктивные, актуальные и предвосхищающие. Репродуктивные проблемные ситуации характеризуются тем, что противоречие возникает между тем свойством, которым объект обладал раньше, и тем, которым он стал обладать к настоящему времени. Актуальные противоречивые ситуации характеризуются тем, что ребенок устанавливает наличие в настоящее время у объектов взаимоисключающих свойств. Предвосхищающие противоречивые ситуации характеризуются тем, что ребенок устанавливает несоответствие между заданными свойствами объекта и реально наблюдаемыми.

Установление трех типов противоречивых ситуаций мы связываем с развитием плана представлений ребенка, который развивается в направлении от репродуктивного отражения ситуации к построению предвосхищающего образа (Ж. Пиаже, 1971). Поэтому было естественным ожидать, что сначала в процессе развития познавательной деятельности ребенок будет сталкиваться с простейшими репродуктивными противоречивыми ситуациями. Такие ситуации могут возникать по мере формирования у детей устойчивых представлений об объектах. В ходе изучения преобразований противоречивых ситуаций мы старались проанализировать две стороны этого процесса: особенности действий детей и особенности применяемых средств. Нужно учесть, что если мы говорим о преобразовании ситуации в образном плане как наиболее типичном для дошкольников, то результатом такого преобразования является также образ ситуации, но отличающийся от ее перцептивного образа.

Поэтому процесс мышления выступает прежде всего как процесс оперирования образами, в результате которого ребенок приходит к созданию новых в сравнении с исходными образов путем преобразования уже имеющихся у него средств и способов мышления. Данные, показывающие возможность преобразований образных средств, приведены в исследовании Л. Ф. Обуховой (1972).

На большом экспериментальном материале она показывает, что необходимо не только формирование нового способа мышления, не менее важно, чтобы ребенок перестроил старый способ решения задачи. Чем

49

глубже происходит перестройка старых способов мышления в связи с формированием новых, тем более гибким оказывается новый способ, тем легче он применяется в новой, незнакомой ребенку ситуации.

Какие же условия заставляют детей изменять средства мышления? Если ребенку в решении новой для него задачи старые способы позволяют получить правильный результат, у него не появляется потребность преобразовывать способы и средства решения задач. Но допустим, ребенок не решил задачу. Тогда у него имеется две возможности: 1) попытаться преобразовать те способы, которыми он владеет, и все-таки решить задачу, 2) получить дополнительную информацию о том, как решать задачу. В успехе реализации первой возможности у ребенка уверенности нет, в то время как обращение к взрослому гарантирует решение.

Следовательно, когда ребенку нужно решить трудную для него задачу, способ решения которой не очевиден, он не всегда стремится преобразовывать средства и способы мышления. В этих условиях необходимость перестройки старых способов нередко подменяется другой возможностью получить дополнительные знания о решении задачи. Здесь нужно обратить внимание на два момента. Во-первых, постановка ребенка в проблемную ситуацию еще не гарантирует развития его мышления, понимаемого как приобретение новых средств и способов, устанавливаемых самим ребенком. Она, наоборот, может вести к отказу от познавательной активности и пассивному ожиданию помощи от взрослого. Поэтому, во-вторых, по мере решения различных задач у детей формируется две позиции в проблемной ситуации: пассивная и активная.

Мы специально исследовали вопрос о позиции, которую могут занимать дети в проблемной ситуации. С этой целью совместно с О. В. Егоровой были проведены наблюдения за развитием ребенка в период с одного года до полутора лет. Вот пример характерного поведения ребенка, описанный О. В. Егоровой: «Возраст ребенка 1 год 3 месяца 15 дней. Я поставила утюг на спинку дивана (утюг очень желанная вещь для ребенка). Толя попытался его достать, обойдя со всех сторон. Не смог. Тогда подвел меня к дивану и настойчиво требовал ему помочь. Я отказалась. Со слезами на глазах малыш с большим трудом влез на диван и достал утюг» (О. В. Егорова, 1984, с. 60). В приведенном наблюдении отчетливо видно, что взрослый может стимулировать активную позицию ребенка, а может и, наоборот, выступать в качестве универсального «средства» решения всех проблемных ситуаций, подавляя активность ребенка.

Как отмечалось, отличие проблемной ситуации от противоречивой заключается в том, что в проблемной ситуации ребенок испытывает трудности в решении задачи, а в противоречивой ситуации он обнаруживает взаимоисключающие свойства и отношения предметов. Противоречивую ситуацию мы рассматриваем в контексте тех средств, которыми располагает ребенок к моменту выполнения предлагаемых заданий. Применяя определенную

50

систему средств, и именно благодаря этой системе, ребенок устанавливает наличие у предметов взаимоисключающих свойств и отношений. Так как интерпретация проблемной ситуации зависит от опыта детей, то одно и то же задание может приводить или не приводить к возникновению противоречивой ситуации. Мы уже говорили, что возникновение первых противоречивых ситуаций можно ожидать на втором году жизни, когда формируются первые представления о предметах. Проверку гипотезы мы проводили как в естественных условиях в ходе наблюдения за поведением детей, так и в специально созданных экспериментальных ситуациях. Сначала остановимся на обстоятельном наблюдении О. В. Егоровой. «Возраст ребенка 1 год 1 месяц. Ребенок уже умеет снимать и нанизывать колечки на стержни пирамидок, любит самостоятельно складывать в коробку мелкие предметы и высыпать их.

Дала сыну коробку и маленькую деревянную пирамидку. Толя снял все кольца с пирамидки и по одному переложил в коробку, высыпал, опять переложил.

Дала ему еще пирамидку — петуха. У этой пирамидки стержень гораздо толще. Стержень маленькой пирамидки убрала. Ребенок забыл про коробку, начал снимать и нанизывать кольца на стержень большой пирамидки. Случайно взгляд ребенка поймал коробку с кольцами маленькой пирамидки. Стал из коробки вынимать по одному колечку и пытался надеть на большой стержень. Ничего не получилось, откидывал эти колечки в сторону, а на палку вновь стал одевать большие, доволен этим занятием. Я незаметно подкладываю сыну колечко маленькой пирамидки. Вновь неудача. Кольцо откидывает далеко в сторону.

Даю ему стержень маленькой деревянной пирамидки, колечки все перемешиваю. Толя надевает все колечки подряд на деревянный стержень, затем берет опять стержень от пирамидки-петуха — большие колечки одеваются легко, но вот опять попалось маленькое — пытается одеть, не выходит. Теперь уже на лице большое удивление, ведь только что на другую палочку надевались все колечки, а сейчас не надеваются. Колечко уже не откидывает, а усиленно старается нацепить на большую палку, с усердием помогая себе пальцами. Не получается. Берет второе маленькое, третье, четвертое... Затем берет маленький стержень и вновь нанизывает на него все подряд колечки. Но тут замечает меня, отвлекается. На все это занятие ушло 40 минут».

Продолжение наблюдения за действиями с пирамидками было проведено на следующий день. «Вновь даю Толе в руки маленький стержень деревянной пирамидки, а все колечки и стержень от большой пирамидки остаются в стороне. Ребенок начинает надевать подряд все колечки на деревянный стержень. Затем взял большой стержень. Надел все большие колечки и пять раз пытался надеть маленькие. Вновь неудача. Толя взял в руки деревянное колечко и стал рассматривать дырку и ощупывать ее пальцем,

51

всем своим видом выражая недоумение — почему дырка есть, а колечки не продеть. Обследовав кольцо, вновь пытается надеть, и не получив удовлетворительного результата, Толя отложил его в сторону. Лишь после этого, начав надевать на большой стержень кольца, ребенок уже и не пытался нанизывать маленькие, просто откидывал их в сторону. Однако на деревянный маленький стержень он нанизывал кольца все подряд — без разбора. Когда случайно, из-за неаккуратности движений, какое-либо кольцо не надевалось, Толя уже, не рассматривая его, откладывал в сторону, очевидно, сделав для себя вывод, что не все колечки можно надеть на палочку. Хоть ребенок и откладывал в сторону маленькие колечки, но четкого разделения у него еще нет. Занимался 25 минут.

На третий день вновь дала пирамидки. Ребенок очень мало с ними играл, видимо, потерял к ним интерес...

Я решила на некоторое время не предлагать Толе пирамидки, просто положила их в ящик с игрушками. Но через два дня он сам достал их, но собирал каждую по отдельности. С удовольствием снимал и надевал кольца.

В возрасте 1 год 7 месяцев я вновь дала мальчику два стержня и смешала кольца от пирамидок. Ребенок, к моему удивлению, быстро, без колебаний и лишних проб надел все кольца на свои стержни» (О. В. Егорова, 1984, с. 54—57).

В этом наблюдении достаточно отчетливо показано возникновение противоречивой ситуации у ребенка в возрасте 1 года и 1 месяца. Она обусловлена установлением у колец противоречивых свойств: одно и то же кольцо может быть нанизано на стержень и может не нанизываться на стержень. Интерес вызывают два обстоятельства. Первое заключается в том, что ребенок довольно долго сосредотачивается на выполнении действий с пирамидками. Причем, он не обращается за помощью взрослого, противоречивая ситуация возникает благодаря двум устойчивым образам, отражающим как то, что кольцо можно надеть на стержень, и как то, что кольцо нельзя надеть на стержень. Эта противоречивость свойств кольца поддерживает интерес ребенка к предмету. Но кроме того, что более важно, она рождает другое направление мыслительного процесса, направленное на обследование свойств предмета.

Таким образом, наблюдения за детьми показывают, что противоречивые ситуации могут возникать уже у детей второго года жизни, что связано с появлением представлений о предметах ко второму году.

Эти же выводы подтверждаются наблюдением за поведением детей в другой ситуации. «Возраст девочки 1 год 2 месяца 15 дней. Играя с ребенком, отец решил понаблюдать за его поведением, дав Саше хорошо знакомую пластмассовую куклу с отвинченной головой. Но на месте головы осталась вытянутая «шишка», на которую привинчивалась голова. Эта шишка имела форму слегка вытянутой груши. Когда девочка первый раз увидела

52

куклу в таком виде, она испугалась. Но отец объяснил ей, что это Ляля, а указывая на «шишку» — ее голова. Найдя на «шишке» отверстие, пояснил — это глаз, хотя оно находилось вверху. На ней же был и слегка вытянутый хвостик. Показывая на него отец говорил, что это «носик». И хотя ребенок знал, где у Ляли глаза и нос (мог раньше показать), в слова отца поверил и на вопрос: где у Ляли нос и глаз — показывал на детали «шишки». Освоившись с куклой в новом варианте, девочка стала с ней плясать.

В тот же день, но спустя некоторое время, к вечеру, ребенку вновь дали поиграть куклу, но уже в нормальном состоянии.

Затем, незаметно для девочки, сняли с куклы голову и тут Сашенька начала искать недостающую деталь» (О. В. Егорова, 1984, с. 64—65). Из этого наблюдения также следует, что у ребенка возник момент сличения двух образов одного и того же объекта, что и привело к созданию противоречивой ситуации.

В этой связи интерес представляет следующее наблюдение. «Возраст мальчика 1 год 3 месяца 24 дня. Дала ребенку хорошо знакомую ему игрушку — пластмассового кота. У кота отвинтили лапу, дала Толе кота в одну руку, лапу в другую. Сначала мальчик отбросил лапу, стал рассматривать кота. Увидев пустое место там, где была лапа, недовольно и возмущенно заворчал. Поднял лапу, рассмотрел ее, ощупал выпуклость, которой лапа вставляется в отверстие на туловище кота и возмущенный и удивленный показал мне кота. Затем сам попробовал вставить лапу, я помогла ему. Ребенок взял «здорового» кота, прижал его к груди, походил с ним по комнате, потом бросил.

Я вновь отвинтила лапу кота. Ребенок внимательно обследовал ее и отверстие в туловище и стал вставлять лапу на место. Я опять помогла... Через два дня опять на глазах у ребенка отвинтила лапу у кота. Толя взял ее и стал вставлять в отверстие. Помогла ему, вставила и снова отвинтила. Сын сам стал вставлять, лапа чуть-чуть закрепилась. Но когда ребенок брал игрушку за лапу, она отвалилась. Повторил это три раза...

Немного погодя, играя с котом, взял его за голову и случайно голова отвалилась. Туловище подняла я, голова осталась у сына в руках. Увидев это, Толя засмеялся. Смеялся долго — взглянет на голову — хохочет, на туловище — опять хохочет. Я сделала кота. Он прижал его к груди, потом отстранил от себя, посмотрел на него и вновь засмеялся, видно, вспомнив его безголового. Затем Толя сам попытался оторвать у игрушки какую-нибудь часть. Ничего не вышло. Убрал кота.

Через пять дней дала Толе кота в совершенно разобранном виде. Ребенок сразу узнал его, так как начал говорить «мяу». Затем очень быстро и с вниманием и интересом рассмотрел все части. После этого начал их прикладывать к туловищу» (О. В. Егорова, 1984, с. 65—67). В этом примере отчетливо видна роль, которую выполняет репродуктивный образ предмета. Благодаря устойчивому представлению о предмете у ребенка формируется

53

противоречивая ситуация, ее возникновение сопровождается эмоциональными реакциями. Сопоставление репродуктивного образа и образа восприятия стимулирует познавательную активность ребенка.

Таким образом, отдельные наблюдения за детьми раннего возраста показывают, что противоречивые ситуации могут возникать у них достаточно рано по мере овладения знакомыми предметами, т. е. тогда, когда у них уже сформирован репродуктивный образ объекта, а сам объект встречается в измененном состоянии. Можно предположить, что необходимым условием возникновения репродуктивных противоречивых ситуаций является наличие у ребенка достаточно устойчивых предметных представлений. С целью более детального изучения преобразования репродуктивных противоречивых ситуаций была разработана несложная методика. Ребенку показывали хорошо знакомую игрушку-каталку и просили поиграть с ней («мишка», «бабочка», «петушок» и т. п.). При этом на игрушку надевалась резинка так, чтобы колесо, приводящее в движение игрушку, не вращалось и тем самым затруднялось ее перемещение.

Первоначально в эксперименте участвовали 14 детей двухлетнего возраста (1,10—2,1). В зависимости от характера действий было выделено 3 группы малышей.

В первую группу вошли 5 детей. Они не заметили изменений игрушки и действовали, как обычно, т. е. как если бы колеса каталки вращались. Один ребенок (Дима М.) на вопрос экспериментатора: «Крутятся ли колеса?» — ответил утвердительно.

Во вторую группу также вошли 5 детей. Они заметили, что игрушка перемещается с трудом. Как правило, они удивлялись, находились в замешательстве, говорили «не едет». Однако причину, по которой движение было затруднено, они не нашли. В качестве примера приведем ответ Саши Т. Когда он заметил, что каталка не едет, сказал: «Папа придет, будет едет».

В третью группу вошли 4 ребенка. Все они отметили, что каталка «не едет». Далее трое молча указали пальцем на резинку. Один ребенок не только показал пальцем на резинку, но и сказал: «Эта мешает». Данные этого эксперимента подтверждают нашу гипотезу. Они показывают, что уже в раннем возрасте дети могут в знакомых ситуациях понимать простейшие причинные отношения. Однако нас эти результаты интересуют с другой точки зрения. Они свидетельствуют о том, что ребенок способен установить несоответствие между репродуктивным образом хорошо знакомого предмета и его перцептивным образом, т. е. между тем, каким предмет был и каков он есть. Ответ «не едет» указывает на то, что ребенок ожидал противоположного эффекта. Иными словами возникла противоречивая ситуация. Уже сам факт того, что противоречивая ситуация возникает в условиях взаимодействия ребенка со знакомым предметом позволяет говорить, что в одних случаях у ребенка будет возникать противоречивая

54

ситуация, а в других нет. Соответственно и диалектическое мышление в одних случаях будет проявляться, а в других нет. Уже здесь намечается одна из главных стратегий развития диалектического мышления, заключающаяся в зависимости его применения от средств отражения ситуации.

Возникновение и преобразование противоречивой ситуации определялось тем, насколько у ребенка был сформирован репродуктивный образ игрушки и развита ориентировочно-исследовательская деятельность. Действия детей I группы показывают, что противоречивая ситуация у них не возникала из-за несформированности представлений о предмете. Несформированность репродуктивного образа выразилась в том, что дети действовали с каталкой так, как будто у нее колеса вращались. У детей второй группы представления в известной мере были сформированы, что и приводило к возникновению противоречивых ситуаций. Но недостаточное развитие ориентировочно-исследовательской деятельности не позволяло малышам установить причину, затруднявшую перемещение игрушки. Кроме того, они занимали позицию пассивную, ориентированную на взрослого. У детей третьей группы и представления, и ориентировочно-исследовательская деятельность были достаточно сформированы для того, чтобы противоречивая ситуация не только возникла, но и была преобразована. Уже анализ наблюдений показывает, что преобразование противоречивых ситуаций достаточно кропотливый процесс, сопряженный с многократным возвращением к самой ситуации. В процессе такого возвращения наблюдается как отработка действий ребенком по обследованию предметов, так и совершенствование отражения предмета в плане образа. В конечном итоге ребенок раннего возраста оказывается способен представить сам предмет на основании его частей и установить тем самым отношения часть-целое в знакомом предмете. Этот результат представляет интерес в свете работы, выполненной В. Б. Синельниковым (1969), в которой было показано, что отношение «часть-целое» является фундаментальным фактором развития образного мышления дошкольников, а также работы Е. Е. Сапоговой (1990). Наши данные показывают, что оно осваивается ребенком в противоречивых ситуациях. Однако, если противоречивая ситуация предъявляется ребенку однократно, существенного изменения в мышлении детей не происходит. В представлениях детей существенные моменты ситуации отражались правильно уже до ее преобразования. Преодоление противоречивости ситуации, фактически, было ограничено анализом наглядного, перцептивного плана опять-таки в соответствии с исходным представлением об объекте. Поэтому ситуации такого типа были названы репродуктивными противоречивыми ситуациями. Как следует из наших экспериментов, такие ситуации возникают у детей второго года жизни.

Мы проводили подобные эксперименты с детьми третьего года жизни. Результаты оказались аналогичными. Здесь также было установлено наличие трех групп детей. Дети первой группы также действовали с игрушкой

55

обычным способом, не замечая, что она не едет. Передвигая «испорченную» игрушку обычным способом, ребенок, видимо, знает, как надо обращаться с игрушками такого типа. Другими словами, у него все же существует представление об игрушке. Однако это представление ребенок не соотносил с новым состоянием игрушки. Фактически ребенок не улавливал связь между предшествовавшим и трансформированным состоянием объекта. Ребенок не отражал того, что новое состояние игрушки противоположно старому, что произошло превращение игрушки из едущей в неедущую. Мы объясняем этот факт недостаточным развитием представлений ребенка об объекте, в котором не вычленены соотношения часть — целое. Действия детей второй группы характеризуются как раз тем, что они стали рассматривать игрушку как перешедшую из одного состояния в другое, ему противоположное. Это и отражается в высказывании «не едет». Действия детей третьей группы также характеризуются поэтапностью: сначала они играют с игрушкой, затем отмечают, что она «не едет», потом находят причину и устраняют неисправность. Здесь также наблюдается изменение направленности деятельности ребенка после возникновения противоречивой ситуации. Очевидно, что ребенок ставит какую-то свою задачу, отличную от задания, предложенного взрослым. Поскольку эта задача направлена на преобразование противоречивой ситуации, мы относим ее к классу диалектических задач.

Роль диалектической задачи заключается в ориентировании познавательной деятельности на пристрастный анализ ситуации, на установление в ней таких особенностей, которые позволяли бы объяснить, почему объект обладает противоположными свойствами. В этом случае ребенок начинает представлять ситуацию как обладающую не теми свойствами, которые он непосредственно обнаруживает, а противоположными. Другими словами, ребенок совершает мысленное превращение ситуации. Подобная мысленная трансформация ситуации является диалектической, т. к. в ней достаточно четко представлена замена одного свойства не на какое-то другое, а именно на противоположное, что и характеризует направление мысленного преобразования ситуации. Такую мысленную трансформацию ситуации мы назвали диалектическим мыслительным действием «превращение». Оно возникает в раннем возрасте в репродуктивных противоречивых ситуациях.

Однако нужно еще раз подчеркнуть, что противоречивые ситуации, в которых сталкиваются перцептивный и репродуктивный образ объекта и где перцептивный образ отражает измененное, «неправильное» состояние объекта, а репродуктивный — правильное, для развития детского мышления обладают ограниченными возможностями. В них, фактически, преобразования направлены на восстановление того, что уже было известно ребенку, т. е. на реставрацию. Важнее рассмотреть такие противоречивые ситуации, в которых осуществляются продуктивные преобразования объектов. Если

56

ограничиться только наличием взаимоисключающих отношений и утверждением одной из имеющихся противоположностей, то сам мыслительный процесс будет носить репродуктивный характер. Поэтому определенный интерес представляет то, как будет разворачиваться мышление ребенка в такой противоречивой ситуации, в которой оба противоречивых образа одинаково правильны или неправильны, т. е. не отражают скрытые свойства ситуации. Можно предположить, что ребенок в этом случае будет вынужден отказаться как от первого, так и от второго противоречивого представления и построить третье. Такие ситуации мы назвали актуальными противоречивыми ситуациями со скрытыми существенными свойствами. Здесь нужно заметить, что репродуктивные противоречивые ситуации, основанные на сопоставлении того, каким объект был и каким стал, возникают уже на втором году жизни ребенка в силу объективного изменения объектов, поэтому их можно считать простейшими противоречивыми ситуациями. Характер преобразования этих ситуаций относительно прост и связан с реставрацией того, что уже было. Такие ситуации являются генетически более ранними и они обусловливают зарождение действия диалектического превращения. Ситуации же актуально противоречивые со скрытыми существенными свойствами встречаются значительно реже.

§ 2. Преобразование актуальных противоречивых ситуаций со скрытыми свойствами

Мы разработали методику «коробка с грузом», направленную на то, чтобы поставить дошкольников перед противоречивой ситуацией со скрытыми существенными свойствами.

Ребенку предъявлялся пустотелый прямоугольный параллелепипед (дети обычно называли его «кубик»). Внутри находился свободно перемещавшийся груз. Наклон параллелепипеда в сторону вызывал соответствующее перемещение груза и, следовательно, смещение центра тяжести всей системы. Экспериментатор не раскрывал особенностей внутреннего строения параллелепипеда. Он показывал его ребенку на расстоянии 2—3 м. Придерживая рукой, экспериментатор располагал его так на столе, чтобы большая часть параллелепипеда выступала над краем стола. Предварительно груз внутри перемещался так, чтобы в этом положении параллелепипед не падал. Продолжая удерживать его рукой и создавая тем самым иллюзию падения, экспериментатор задавал ребенку вопрос: «Что будет с кубиком, если я перестану его держать?» Дальнейшие действия экспериментатора зависели от ответов детей. Как правило, дети говорили, что кубик упадет. В этом случае экспериментатор поднимал руку и обращал внимание ребенка на то, что кубик не упал. Затем экспериментатор брал кубик в руки и спрашивал ребенка: «Что будет с кубиком, если я опять положу его точно так же и не буду держать? Кубик упадет или нет?» Если

57

ребенок говорил «не упадет», экспериментатор, прежде чем поставить кубик на край стола, вызывал наклоном кубика смещение центра тяжести и, отпуская кубик, показывал его падение. Каждый раз, действуя подобным образом, экспериментатор в зависимости от ответа располагал груз внутри кубика так, чтобы показать ребенку несоответствие его предсказания реально наблюдаемой картине. Процедура прекращалась, если ответы детей не менялись.

Если предположить, что дошкольники, по крайней мере, на начальном этапе интерпретируют действительность в наглядно-образном плане, тогда предложенная нами экспериментальная ситуация обладала для детей скрытыми свойствами: объект имел сложное внутреннее строение, которое в наглядном плане не было представлено. Кроме того, сам характер предъявления был таков, что в пределах наглядного плана объект мог либо упасть, либо не упасть. При этом образы, в которых фиксировались эти свойства объекта, не могли отражать существенные моменты ситуации. Противоречивая ситуация возникала только благодаря технике предъявления кубика. Ребенка просили заранее сказать, что произойдет с кубиком и показывали ему несоответствие его предсказания и наблюдаемой картины. Всякий раз, когда ребенок говорил, что будет с кубиком, он определял характер «поведения» объекта, строил представление об объекте. Экспериментатор же демонстрировал противоположное «поведение» кубика, сталкивая тем самым образ восприятия и представление о предмете. Только в этом случае в эксперименте создавались условия для возникновения противоречивой ситуации.

В эксперименте участвовали дошкольники различных возрастных групп детского сада: младшей, средней, старшей и подготовительной. При первом предъявлении кубика дети или молчали или говорили «упадет», «сломается», «разобъется». При втором предъявлении, после того как дошкольники увидели, что кубик не упал, обычно утверждали «не упадет». В дальнейших предъявлениях, когда дети увидели и то, как кубик падал, и то, как он оставался на столе, были обнаружены различные стратегии ответов детей.

Стратегия 1а. Ребенок дает ответ на основании того, что он увидел в предыдущем предъявлении. Так, если ребенок наблюдал падение, он говорил, что кубик упадет. Но уже в следующем предъявлении, когда оказывалось, что кубик не падал, ребенок говорил «не упадет».

Стратегия 1б. Ребенок на протяжении многих предъявлений повторяет что-либо одно: «упадет» или «не упадет».

Стратегия 2. Сначала ребенок говорит, например, «упадет», а затем быстро говорит «не упадет», потом опять — «упадет», тут же говорит «не упадет» и т. д. Ребенок как бы не решается выбрать окончательный вариант.

58

Стратегия 3. Ребенок говорит, что он не знает, упадет кубик или нет, так как он «и падает, и не падает».

Стратегия 4. Ребенок дает различные, в том числе правильные (стратегия 5), объяснения свойств кубика.

Младшие дошкольники обычно молча смотрели на кубик. На вопросы экспериментатора о предполагаемом «поведении» кубика не отвечали. Единственное, что они могли сказать, так это констатировать, упал кубик или нет. Вероятнее всего, их ответы указывают на то, что они не соотносили представление о предмете и перцептивный образ предмета между собой: один из них вытеснялся другим, противоречивая ситуация не возникала. Ситуация воспринималась детьми в перцептивном плане, прогнозирование отсутствовало.

Наибольший интерес представляют действия детей средней группы. Всего в этом эксперименте приняли участие первоначально 60 детей, по 15 дошкольников в каждой возрастной группе. 6 детей действовали так же, как младшие дошкольники. Остальные 9 в ответах использовали стратегии 1а и 1б. Они указывают на то, что дети начинают строить прогноз ситуации на основе представления об объекте. Однако эти представления оказываются неустойчивыми и легко вытесняются. Ребенок испытывает трудности в удержании сразу двух представлений об объекте. Все же 6 детей из них применили стратегию 2. Внешне поведение дошкольников напоминало угадывание одного из ответов «упадет» или «не упадет».

При этом они колебались и долго не могли решиться на окончательный выбор одного из ответов. Эти действия, на наш взгляд, принципиально отличались от ответов, которые соответствовали стратегии 1а или стратегии 1б. Колебания ребенка явно указывали на отражение им в плане представлений двух возможностей в состоянии кубика. Это новый шаг в продвижении мышления ребенка. Он заключается в том, что ситуация стала иначе отражаться в плане представлений. Если раньше, на уровне стратегии 1 противоречивость ситуации создавалась за счет столкновения перцептивного и репрезентативного планов с удержанием образа-представления объекта при сопоставлении с перцептивным образом, то теперь ситуация целиком отразилась в плане представлений. Другими словами, ребенок в представлениях отразил объект как падающий и непадающий. Эти представления не вытеснили одно другое, а стали равноправными. Возник сложный синтезированный репрезентативный образ, включающий противоположные свойства объекта. Это образ в дальнейшем стал выполнять роль средства, на основании которого ребенок должен был дать прогноз, т. е. сказать, что произойдет с кубиком. Однако этот сложный репрезентативный образ, построенный из двух представлений об объекте, каждое из которых не отражает существенных свойств кубика, не может выступать в качестве адекватного средства предвосхищения. Действительно, стоит ребенку сказать, например, «упадет», как он тут же легко обнаруживает

59

частичность ответа. Ведь синтезированный образ включает и второе состояние — «не упадет». Но если дошкольник восполнит эту часть, т. е. скажет «не упадет», то он опять-таки окажется перед частичным ответом: теряется другая «часть» образа. Поэтому, чтобы сохранить полноту образа ребенок вынужден не останавливаться на каком-либо ответе, а постоянно переходить от одного противоположного ответа к другому. На этом этапе и возникает противоречивая ситуация, т. к. предмет отражается ребенком как обладающий взаимоисключающими свойствами. При этом образ не отражает скрытых существенных особенностей объекта, что не позволяет использовать его как средство адекватной ориентировки в экспериментальной ситуации. Поэтому, если ребенок рассчитывал дать правильный ответ, он, в конце концов, должен был отказаться от ориентировки на основе этого образа и попытаться каким-либо способом перестроить его, изменить.

Дальнейшие ответы детей позволили проследить направления преобразования этого образа. Два ребенка отказались от продолжения эксперимента после достижения ответов в соответствии со стратегией 2. Четыре же дошкольника после ряда предъявлений стали говорить, что кубик «и падает, и не падает» (стратегия 3). Ответы детей показали, что они не только отразили противоречивую ситуацию в репрезентативном плане, но и осознали ее как противоречивую. Они констатировали наличие у предмета взаимоисключающих свойств: «падает — не падает». Нужно отметить, что отношения взаимоисключения возникают только в ситуации предсказания «поведения» кубика.

Мы попытались понять роль осознания противоречивости ситуации в развитии познавательной деятельности ребенка и особенности самого процесса осознания. На наш взгляд, осознание противоречивости ситуации в данном случае связано, прежде всего, с установлением субъектом факта несоответствия средств, применяемых для отражения объекта, свойствам этого объекта. Некоторые дети прямо говорили: «Если я скажу, упадет, то он не упадет; а если я скажу, не упадет, то он упадет». В подобных ответах отражается не только констатация того, что свойства объекта непредсказуемы однозначно в выбранной системе средств, но и подчеркивается непригодность самих средств отражения данного объекта. Ситуация внешне была предельно наглядной, знакомой ребенку. Поэтому ее первичная интерпретация проходила в рамках привычных (наглядных) знаний ребенка о неживой природе. Однако именно обычные представления детей о внутренней однородности кубиков и оказались неадекватными в данном случае. Перед ребенком встает проблема: или надо искать другую, необычную систему средств, или вообще отказаться от попыток предсказания поведения предмета, поскольку прежние способы уже заведомо непригодны. В этот момент, т. е. в момент оценки старой системы средств и ставится диалектическая задача, направленная на преобразование отношений противоположности.

60

Постановка диалектической задачи изменяет направление познавательной деятельности ребенка. Его мышление становится пристрастным. Оно направлено на решение диалектической задачи: не только отразить свойства объекта, которые оказались противоположными, но и опосредствовать противоположности. Важно то обстоятельство, что ребенок сам ставит задачу на опосредствование. Экспериментатор не просит ребенка объяснить свойства кубика. Он предлагает ему только ответить на вопрос: упадет кубик или нет? В этом и заключается одна из методических особенностей эксперимента.

Решение диалектической задачи может разворачиваться в трех направлениях: как недеяние, отказ от деятельности, т. е. универсальное разрешение всех противоречий; как перестройка системы интерпретации свойств объекта; как более детальное обследование объекта с целью выделения в нем новых, существенных свойств.

Как было отмечено, два ребенка средней группы отказались участвовать в эксперименте после достижения стратегии 2. В этом случае мы столкнулись с вопросом о переходе операциональных компонентов мыслительной деятельности в мотивационные. Отказ от выполнения задания можно рассматривать как пассивную позицию, характеризующую не только недостаточную сформированность познавательной мотивации, но и как найденный ребенком универсальный вариант разрешения противоречивых ситуаций.

Три ребенка средней группы, после того как отметили, что кубик «и падает, и не падает», сказали «он волшебный». Этот ответ детей довольно характерен и интересен. Интерес здесь представляет прозаичность происходящего: ребенок видит только то, что кубик или падает или не падает и оценка этого детьми как «волшебства». Категория «волшебного», безусловно, взята детьми из сказок. Ее использование детьми указывает на два момента. Во-первых, очевидно, что мыслительный процесс вышел за рамки экспериментальной ситуации. Дети стали решать диалектическую задачу. Во-вторых, это позволяет предположить, что в сказках отражаются схемы и фрагменты диалектических преобразований ситуаций. Видимо, дошкольники, оказавшись в ситуации, требующей ориентирования на отношения противоположности, не случайно обратились к сказочным категориям. В этих категориях представлены отношения противоположности, что и выделяет ребенок и применяет для опосредствования ситуации, называя кубик «волшебным», а экспериментатора — «волшебником». Обращение к представлениям, лежащим вне наглядных особенностей ситуации, свидетельствует, что возникла деятельность, направленная на переосмысление средств отражения ситуации. В этом случае мыслительная деятельность обратилась на себя, т. е. приобрела выраженный рефлексивный характер, что и позволило ребенку перестроить систему интерпретации свойств объекта на основе своего опыта. Ребенок нашел подходящее представление

61

и с его помощью опосредствовал противоположные, взаимоисключающие свойства кубика.

Познавательная деятельность детей была направлена не только на поиск возможных вариантов опосредствования, но и на выявление скрытых особенностей ситуации с целью объяснения ее противоречивости. Вот как объяснил этот процесс ребенок средней группы, после того как понял, что не может точно сказать, что будет с кубиком: «Сначала я не видел. А потом последний раз сообразил. Я видел, как вы наклонили коробку. Там что-то зашуршало. Оно перемещается. Коробка утяжеляется».

Таким образом противоречивая ситуация заставила ребенка изменить средства отражения ситуации, проникнуть за внешнюю видимость вещи и понять ее внутреннее строение.

Ответы старших дошкольников характеризовались теми же стратегиями, что и ответы детей средней группы. Три ребенка дали ответы, соответствующие стратегиям 1а и 1б. Остальные же 12 детей последовательно достигли ответов, соответствующих стратегиям 4 и 5.

Результаты детей подготовительной группы характеризовались быстрым достижением различных объяснений свойств кубика и большим разнообразием. Они говорили: «кубик приклеен», «там магнитик», «внутри что-то есть».

Анализируя ответы дошкольников в этой серии экспериментов, можно выявить определенные тенденции движения мышления, характеризующие процесс преобразования противоречивой ситуации.

1. В эксперименте у дошкольников возникали противоречивые ситуации.

2. В ходе их преобразования наблюдался процесс движения мышления ребенка, характеризовавшийся определенным порядком смены стратегий ответов детей с общим для всех возрастных групп направлением: 1; 2 → 3 → 4 → 5.

3. В процессе мышления дети дошкольного возраста выходили за пределы чувственно воспринимаемых свойств ситуации, раскрывая внутреннее строение объекта. При этом происходила перестройка первоначальных представлений детей о ситуации.

4. Причина движения мышления ребенка, связанная с перестройкой мыслительных средств, в которых отражалась экспериментальная ситуация, была обусловлена постановкой диалектической задачи.

5. Диалектическая задача, возникавшая в противоречивой ситуации, способствовала развертыванию рефлексивной мыслительной деятельности детей в направлении опосредствования противоречия, перестройки системы объяснений. Роль диалектической задачи заключалась также в ориентировании познавательной деятельности детей на пристрастный анализ ситуации, на установление в ней таких свойств, которые помогали опосредствовать противоположности.

62

6. Наметились следующие звенья процесса преобразования противоречивой ситуации: формирование простейшей противоречивой ситуации на основании сопоставления репрезентативного и перцептивного образов объекта; синтезирование сложного репрезентативного образа, отражающего наличие в ситуации взаимоисключающих свойств и отношений; осознание противоречивости ситуации, т. е. уяснение объективности существования взаимоисключающих свойств и отношений, а следовательно, уяснение невозможности однозначно предсказать изменения ситуации на основе созданного репрезентативного образа; осознание непригодности выбранной системы интерпретации ситуации из-за невозможности ее адекватного применения; возникновение диалектической задачи как необходимости заменить, перестроить систему средств, с помощью которых первоначально отражалась ситуация.

Таким образом, результаты эксперимента позволяют рассматривать противоречивую ситуацию в качестве условия развития диалектического мышления, приводящего к постановке диалектической задачи, предполагающей преобразование отношений противоположности.

Особенности преобразования актуальных противоречивых ситуаций детьми различных возрастных групп представлены в таблице 1.

Таблица 1

Распределение типов стратегий преобразования ситуации в методике «коробка с грузом» в зависимости от принадлежности ребенка к возрастной группе детского сада (в %)

На основании полученных результатов мы выделили стратегии преобразования противоречивой ситуации, т. е. диалектические мыслительные действия. Прежде всего, нужно отметить, что и в актуальных противоречивых ситуациях обнаруживается стратегия превращения. Она заключается в том, что ребенок в представлении переходит от одного образа кубика (как падающего) к другому, ему противоположному (как непадающего). На основании мыслительного действия диалектического превращения строились ответы детей в соответствии со стратегией 2. Возможность применения действия превращения в актуальных противоречивых ситуациях обусловлена развитием репрезентативного плана. В среднем дошкольном возрасте обнаружены еще две стратегии преобразования актуальных противоречивых

63

ситуаций. Одна из них заключается в построении такого представления об объекте, которое отражает наличие в нем противоположных свойств: «и падает, и не падает». Эту стратегию, направленную на создание противоречивого представления об объекте, мы назвали диалектическим действием «объединение». Действие диалектического объединения появляется у детей средней группы детского сада. Оно также обусловлено развитием репрезентативного плана. Однако, если действие превращения заключается в том, что объект как бы попеременно рассматривается то в одном состоянии, то в ему противоположном, то в случае применения действия диалектического объединения анализ объекта осуществляется через одновременное удержание в представлении об объекте двух противоположных свойств. Только благодаря этому действию оказывается возможной реализация еще одной стратегии (в экспериментах «коробка с грузом» это две стратегии 4 и 5), которую мы назвали диалектическим мыслительным действием «опосредствование». Диалектическое опосредствование направлено на поиск такого объекта или ситуации, который обладает предварительно установленными (или заданными) противоположными свойствами. Как показали результаты экспериментов, три установленных диалектических действия возникают в актуальных противоречивых ситуациях в среднем дошкольном возрасте и развиваются у старших дошкольников.

В связи с этими результатами возникают два вопроса. Во-первых, нужно установить, насколько выделенные тенденции проявляются в других противоречивых ситуациях. Во-вторых, необходимо также рассмотреть вопрос об индивидуальных различиях преобразования противоречивых ситуаций.

В связи с первым вопросом, мы разработали несколько различных методик, направленных на создание у детей дошкольного возраста противоречивых ситуаций.

Дошкольникам предъявлялась экспериментальная ситуация 2. Ребенку показывали картонный цилиндр. К его внутренней поверхности крепился груз. Благодаря этому цилиндр можно было поставить на наклонную плоскость так, что он либо поднимался вверх, либо скатывался вниз. Ребенок должен был ответить на вопрос: «Куда покатится колесо?» Порядок проведения эксперимента был точно такой же, как и в предыдущей ситуации с кубиком.

Экспериментальная ситуация 3. Ребенку показывали картонный квадрат, окрашенный с одной стороны в красный, а с другой — в белый цвет. Экспериментатор брал квадрат в руку и показывал его ребенку, но только одной поверхностью. Затем он закрывал квадрат рукой и просил ребенка сказать, какого цвета будет квадрат, если убрать руку. Если ребенок видел белую сторону квадрата и говорил, что квадрат «белый», экспериментатор отнимал другую руку и показывал квадрат красной поверхностью.

64

Затем снова закрывал квадрат и опять задавал детям вопрос, какого цвета будет квадрат, если убрать руку. Способ предъявления квадрата был таким же, как и в предыдущих случаях, т. е. ребенка многократно возвращали к ситуации, в которой он должен был предсказать свойства объекта.

Ситуация 4. Ребенку-дошкольнику показывали тонкую металлическую пластину, обращая внимание на то, что она железная. Ему задавали вопрос, что будет с пластинкой, если ее положить на воду. Свойства пластинки заключались в том, что она могла удерживаться на поверхности воды за счет поверхностного натяжения. Если ребенок говорил, что пластинка утонет, ему показывали, что она плавает. Если же он говорил, что пластинка плавает, ему показывали, как она тонет. И здесь, таким образом, повторялась та же стратегия создания противоречивой ситуации.

Указанные ситуации характеризовались общим принципом предъявления объектов детям дошкольного возраста и различием самих объектов. Различия в объектах были следующими. В ситуации 1 и ситуации 2 объекты характеризовались общими особенностями внутреннего строения и там и там находился груз внутри объекта.

Ситуации 3 и 4 отличались тем, что в одном случае ребенку показывали разные стороны объекта, а в другом — ребенку демонстрировали скрытые свойства воды.

Таким образом, все ситуации отличались по степени сложности объяснения происходящего, т. е. по отношению к характеру опосредствования. Наиболее близкой по опыту детям была ситуация 3, а наиболее трудной — ситуация 4, т. к. ее преобразование основано на осознании свойств жидкости.

Поэтому, проводя экспериментальное изучение зависимости преобразования ситуаций, следовало ожидать, что трудности опосредствования связаны со степенью знакомства с ситуацией.

Здесь мы сталкиваемся с фактором, который гештальт-психологи обозначали как «рыхлость» ситуации, т. е. ее податливость структурным преобразованиям. Мы полагаем, что возникновение и преобразование противоречивой ситуации облегчается по мере создания соответствующего репрезентативного образа, что облегчается, в свою очередь, степенью знакомства ребенка с соответствующими свойствами объектов.

В этих экспериментах приняли участие еще по 30 детей младшей, средней, старшей и подготовительной групп детского сада. Оказалось, что результаты подтверждают наше предположение. Среди детей младшей группы не было таких, которые смогли бы правильно объяснить свойства предметов. Это было вызвано отсутствием у них необходимого уровня развития репрезентативного плана, что не приводило к созданию противоречивой ситуации.

Среди детей средней группы 6 выполнили правильно задание в экспериментальной ситуации 3, отметив «разные цвета» у квадратика. Четверо

65

из них объяснили свойства кубика и колеса в экспериментальных ситуациях 1 и 2, и никто не смог объяснить ситуацию с пластинкой.

У детей старшей группы были получены следующие результаты. 16 детей отметили, что квадрат с одной стороны «белый», а с другой — «красный»; 11 детей объяснили свойства кубика и колеса; 8 детей отметили, что пластинку «так бросили», но при этом они не знали, почему она то тонет, то нет.

Дети подготовительной группы (23 человека) сказали, что квадратик состоит из двух цветов; 19 человек объяснили свойства и колеса и кубика; 20 человек отметили, что пластинку «по-разному бросили». Но объяснить, почему она тонет и не тонет, дети не смогли.

Таким образом, было установлено, что сам характер объекта влияет на успешность ответов дошкольников. Опосредствование противоречивой ситуации обусловливается мерой овладения различными сторонами объекта, умением представить его различные свойства.

В ситуациях (экспериментальные ситуации 1, 2, 3, 4), описанных ранее, прослеживалась одна и та же последовательность преобразования в направлении от стратегий 1, 2 к стратегии 5. Особый интерес для нас представляет стратегия 4, когда дошкольники говорят, что кубик «и падает, и не падает», «квадрат и белый, и красный», пластинка «и тонет, и не тонет». По условиям эксперимента, все указанные объекты выступали для дошкольников то одной, то другой стороной. Объекты выступали для детей не просто как обладающие какими-то качествами, но именно как качествами противоположными. Дошкольники отражали их в циклических представлениях, а уже затем говорили, что объекты обладают противоречивыми свойствами. Но тем самым дошкольники фактически совершали действие диалектического объединения, которое, по определению, заключается в установлении в объекте правомерности существования противоположных, взаимоисключающих свойств и отношений. Нужно подчеркнуть, что дошкольники смогли применять это действие ни с первого и ни со второго предъявления. Тем самым был получен результат, раскрывающий психологическую сторону применения действия объединения. Она заключается в том, что действие объединения совершается у дошкольников через отражение ситуации в циклических представлениях с их последующим преобразованием и переходом к новому синтезированному образу, отражающему взаимоисключающие свойства объекта. Такой образ представляет собой одну из разновидностей комплексного представления. Особо хотелось бы отметить, что возникновение такого образа, характеризующего фактически действие объединения, возникло в результате многократного предъявления дошкольнику противоречивой ситуации. В этом случае можно говорить, что необходимость выполнить действие диалектического объединения как бы навязывалась ребенку внешними обстоятельствами. Но, тем не менее, был ясен продукт применения этого действия — комплексное представление,

66

отражающее объект в единстве взаимоисключающих свойств. Остановимся на анализе следующей стратегии (стратегии 5). Было обнаружено, что дошкольники не всегда останавливались на констатации факта о наличии у объекта взаимоисключающих свойств. Они давали в ряде случаев различные объяснения этому. Исключая ситуации отказа, таких объяснений было два типа: одни из них, по терминологии Ж. Пиаже, можно назвать магическими, а другие — реалистическими. К магическим объяснениям мы отнесли все ответы детей, в которых говорилось, что кубик «волшебный». Особенность магических ответов заключается, на наш взгляд, в том, что они основаны на универсальном комплексном представлении, взятом, видимо, из сказок, которое вбирает в себя всевозможные свойства и отношения. Согласно этому комплексному представлению, если объект волшебный, то он может содержать в себе все мыслимые свойства. Функциональное назначение такого представления понятно: оно позволяет сохранить целостное представление об объекте в том случае, когда объект в представлениях оказывается разорванным (обладающим несогласуемыми между собой свойствами). Привлечение подобных представлений для объяснений свойств объекта в противоречивой ситуации указывает на то, что сам объект для ребенка непривычен. А это означает, что он имеет дело преимущественно со стереотипизированными ситуациями, метафизирующими детское мышление. Тем не менее, обращение ребенка к подобному магическому объяснению свойств объекта свидетельствовало, что он совершал диалектическое действие опосредствования. Опосредствование заключалось в том, что ребенок менял систему интерпретации объекта. Если раньше ребенок интерпретировал объект как «обычный» кубик, то теперь ребенок интерпретировал его как «волшебный». Различия в интерпретации заключаются в том, что обычный кубик — это такой объект, с которым ребенок встречается повседневно. Волшебный — такой объект, который обладает взаимоисключающими (в данном случае) свойствами, т. е. объект необычный, сказочный, загадочный, магический.

Ответы второго типа характеризовали также действие опосредствования. И в этом случае дошкольники меняли интерпретацию объекта. Изменение интерпретации позволяло детям объяснить наличие в объекте взаимоисключающих свойств. Следовательно, действие диалектического опосредствования заключалось в отражении объекта с помощью другого образа. Здесь наметились два способа осуществления этого действия у дошкольников: первый способ — отнесение объекта к обобщенному представлению (магические объяснения); второй же способ — преобразование исходного представления на основе имеющихся у детей представлений о свойствах объектов (реалистические объяснения).

Между этими подходами имеется существенное различие. Магические объяснения фактически означают остановку познания объекта и отказ от прогнозирования свойств этого объекта. В этом случае, хотя и совершается

67

диалектическое преобразование ситуации, но оно оказывается неэффективным. Реалистические же объяснения, напротив, активизируют познавательную деятельность ребенка, они предполагают проверку, уточнения и прогнозирование ситуации.

Как уже отмечалось, действия диалектического объединения и опосредствования начинают применяться дошкольниками в среднем дошкольном возрасте. Однако наиболее характерны эти действия для старших дошкольников. Но и в старшем дошкольном возрасте не все дети и не во всех ситуациях применяют действия объединения и опосредствования. Так, в одной из ситуаций, с которой ознакомили ребенка, ослику дарят на день рождения потерянный им хвост. При этом поясняется, что хвост принадлежит ослику, поэтому он не подарок. Но хвост дарят, поэтому хвост является подарком. От ребенка требуется уточнение, является или нет хвост подарком. В этой ситуации (и аналогичных) у дошкольников имеется вся достаточная информация для ответа. Для того, чтобы ответить на поставленный вопрос, ребенок может поступить двояко: либо он совершит действие объединения, установив в объекте наличие взаимоисключающих свойств, либо примет одностороннюю позицию, утверждая одну из сторон объекта (подарок или не подарок). Если ребенок совершает действие диалектического объединения, то он должен повторить предложенные рассуждения и признать их правильными, т. е. тем самым ребенок должен занять диалектическую позицию. Основанием для этого может служить как раз действие диалектического объединения. Именно оно и может позволить ребенку утверждать, что «хвост и подарок и не подарок». В противном случае ребенок останавливается на одной из альтернатив, т. е. не совершает диалектических действий. Наши данные показывают, что часть дошкольников в подобных ситуациях занимают диалектическую позицию, совершая диалектическое объединение, а часть — нет. Исследования особенностей преобразования противоречивых ситуаций детьми дошкольного возраста показывают, что дети применяют диалектические умственные действия объединения и опосредствования. Но имеются и ограничения в их применении, связанные с позицией, занимаемой ребенком, а также с особенностями средств, применяемых для отражения ситуации, и с уровнем овладения самими диалектическими преобразованиями.

Наши эксперименты показали также, что преобразование противоречивых ситуаций зависит не только от характера объектов, но и от характера процесса воспитания и обучения. Мы сравнивали результаты проведенных экспериментов в базовых садах НИИ дошкольного воспитания АПН СССР и других садах г. Москвы. Сравнение проводилось по результатам преобразования ситуации 1 у детей подготовительных групп. В этих исследованиях приняли участие 300 детей из 10 подготовительных групп различных детских садов г. Москвы. Результаты показали, что из 60 детей экспериментальных базовых садов НИИ дошкольного воспитания АПН

68

СССР в ситуации 1 стратегии 5 достигли 59 детей; 1 ребенок отказался участвовать после достижения стратегии 3. У детей же районных садов г. Москвы из 300 человек стратегии 5 достигли 211 детей. Эти данные позволяют говорить о влиянии учебно-воспитательного процесса на возможность преобразования детьми противоречивых проблемных ситуаций, что мы связываем прежде всего с развитием репрезентативного плана детей, а также с развитием средств диалектического мышления.

В заключении отметим результаты, полученные при обследовании умственно отсталых детей 7 года жизни в стадии дебильности. (Эти данные получены студенткой Л. А. Федоренко в работе, выполненной под нашим руководством.) Оказалось, что противоречивые ситуации даже в экспериментальной ситуации 1 не возникают, что, видимо, вызвано неустойчивостью представлений детей о свойствах объекта и трудностью перевода воспринятых свойств объекта в словесный план.

Полученные данные подтверждают общее направление развития процесса преобразования противоречивых ситуаций детьми дошкольного возраста, но также указывают и на значительные индивидуальные различия в преобразовании этих ситуаций, что проявилось в результатах, отражающих успешность выполнения заданий. Данное обстоятельство позволяет говорить, что процесс преобразования противоречивых ситуаций, связанный с постановкой диалектической задачи, осуществляется стихийно. Стихийно же идет и развитие диалектического мышления, компонентом которого является этап преобразования противоречивой ситуации и постановка диалектической задачи. Характерно то обстоятельство, что во всех проведенных нами экспериментах с более чем 500 дошкольниками дети дошкольного возраста за редким исключением могли сразу достигать опосредствования ситуации. Это осуществлялось только в результате известного числа возвратов к ситуации. Хотя с возрастом четко прослеживается тенденция сокращения необходимого числа предъявлений для достижения опосредствования противоречивой ситуации, но все-таки многократность возврата продолжает выступать необходимым в большинстве случаев условием преобразования противоречивой ситуации. Тем самым мы хотим подчеркнуть одно существенное обстоятельство, объясняющее индивидуальные различия в выполнении предлагавшихся дошкольникам заданий. В повседневной жизни дошкольники сравнительно редко сталкиваются с ситуациями, аналогичными рассмотренным. Еще реже они имеют возможность многократно возвращаться к противоречивым ситуациям со скрытыми свойствами. Поэтому процесс развития преобразования противоречивых ситуаций идет у дошкольников эпизодически, стихийно.

В экспериментах было установлено, что мыслительная деятельность дошкольников разворачивается в противоречивой ситуации в двух планах: в направлении переосмысления средств отражения противоречивой ситуации и в направлении более детального обследования особенностей и

69

свойств предъявляемых объектов. Обычно этот процесс осуществлялся после реакции удивления, возникавшей при несоответствии ожидаемого и полученного результата. Это свидетельствовало о начале формулировки диалектической задачи.

Сами ситуации были таковы, что в них трудно было проследить процесс развития преобразования ситуации, связанный с постановкой диалектической задачи и поиском или выработкой новых средств отражения ситуации, позволяющих опосредствовать противоположности. Поэтому одна из задач экспериментального исследования заключалась в том, чтобы разработать такую ситуацию, которая бы позволила подробно проследить этот процесс.

§ 3. Преобразование предвосхищающих противоречивых ситуаций

С целью изучения процесса возникновения диалектической задачи и ее преобразования мы обратились к предвосхищающим противоречивым ситуациям. В них заранее определяется требуемый результат, который ребенок должен получить, преобразуя исходную ситуацию. Требуемый результат как бы задает образ будущего, относительно которого оценивается настоящее. Их несовпадение и рождает предвосхищающую противоречивую ситуацию. С целью моделирования предвосхищающих противоречивых ситуаций мы обратились к динамичным ситуациям. Под динамичными ситуациями мы понимаем такие, в которых пространственные отношения объектов взаимно-однозначно связаны с временными отношениями. Обращение к динамичным ситуациям связано с рядом обстоятельств. Во-первых, пространственные и временные отношения выступают в диалектическом материализме как фундаментальные противоположности, характеризующие развитие предметов и явлений. Во-вторых, пространственные временные отношения являются теми свойствами предметов и явлений, которые с необходимостью познает ребенок-дошкольник и в которых упорядочивается весь его опыт. Кроме того, в психологической литературе сформирована определенная традиция исследовать развитие форм отражения детьми пространственных и временных отношений.

Поскольку задача нашего исследования состоит в выявлении особенностей постановки диалектической задачи при изучении простейших свойств объектов и явлений, то мы и обратились к динамичным ситуациям, моделирующим связь пространственных отношений расположения объектов на плоскости с временными отношениями последовательности. В психологической литературе имеются указания, что отражение отношений последовательности является генетически более ранним, чем отношений длительности (J. Piajet, 1946). Взаимосвязь пространственных и временных отношений возникает при механическом взаимодействии объектов. Действительно, если определенная пространственная система объектов в процессе

70

своего движения вступает в механическое взаимодействие с другими объектами, то некоторые стороны этого взаимодействия, в частности, его последовательность, будут обусловлены особенностями пространственного расположения элементов системы и объектов. Поэтому устройство, в котором пространственное расположение объектов определяет порядок их взаимодействия, можно рассматривать как модель связи временных и пространственных отношений действительности, удовлетворяющую указанным ограничениям, и использовать его в исследовании. Подобное экспериментальное устройство было применено в нашей работе (рис. 1). Установка состояла из двух групп взаимодействующих объектов. Одну группу составляли 5 вертикально расположенных стержней, которые подвижно крепились на горизонтальной планке. Любой стержень мог подниматься вверх на 1,5 см. На каждом стержне была жестко закреплена картинка с изображением животного. Картинки были одинаковы по размерам и различались по содержанию. Если установка находилась в исходном положении, картинки располагались на одном уровне. Другую группу взаимодействующих объектов составляли 5 одинаковых по величине и форме шашек. Шашки располагались на квадратной подвижной плоскости, в которой симметрично были проделаны 5×5 отверстий. В каждое отверстие можно было легко вставить или вынуть любую из шашек. Вращением ручки осуществлялось поступательное движение плоскости с шашками в направлении к стержням с картинками. Шашка, вставленная в отверстие плоскости, во время движения обязательно проходила строго под центром одного из стержней и, задевая нижнее окончание стержня, приподнимала его на 1,5 см. От расположения шашек на плоскости зависел порядок их взаимодействия со стержнями, а следовательно, и порядок подъема закрепленных на стержнях картинок. Таким образом, на экспериментальном устройстве моделировалась связь временных и пространственных отношений динамичной ситуации: очередность подъема картинок (временные отношения) зависела от расположения шашек на плоскости (пространственные отношения).

Рис. 1

71

Задания, которые предлагались детям, были двух типов: вводные и основные. Вводные задания были направлены на ознакомление ребенка с установкой. Порядок ознакомления был следующим. Ребенка просили назвать всех животных, показывали перемещение плоскости в процессе вращения ручки, предлагали ребенку самому вращать ручку и следить за перемещением плоскости. Затем экспериментатор брал одну шашку, вставлял ее в отверстие на плоскости, вращал ручку и обращал внимание ребенка на то, как при движении плоскости поднимается и опускается картинка рабочего ряда, на которой был изображен слон.

В заключение вводной части ребенку предлагалось решить три вводные задачи. Ребенок должен был поставить на плоскость в одно из отверстий шашку так, чтобы потом, когда плоскость придет в движение, «подпрыгнул слон» (задача 1), «подпрыгнула лошадь» (задача 2), «подпрыгнула рыба» (задача 3). Порядок выполнения заданий был следующий. Сначала, когда плоскость была неподвижна и находилась в исходном положении, ребенок вставлял в одно из отверстий плоскости шашку. После этого он должен был ответить на вопрос экспериментатора, правильно ли он поставил шашку. Затем ребенок вращал ручку, плоскость перемещалась, картинка приподнималась. После этого ребенок должен был вторично ответить на тот же вопрос. Задания вводной части давали ребенку возможность ознакомиться с установкой, не раскрывая перед ним взаимосвязь временных и пространственных отношений последовательности подпрыгивания картинок рабочего ряда с расположением шашек на плоскости, т. к. в этих задачах ребенку давалась только одна шашка.

В основной части методики ребенку предлагалось решить пять задач. В каждой из них ребенок должен был расставить уже не одну шашку, а все пять. По условиям требовалось, чтобы в процессе движения плоскости подпрыгнула не одна какая-либо картинка, а все пять. Картинки должны были подпрыгивать по очереди, одна за другой: ни в одной задаче не должны были подпрыгнуть две картинки сразу. Линейность подпрыгивания картинок сохранялась для всех пяти заданий, условия которых отличались только тем, какая картинка конкретно будет прыгать сначала, какая потом и т. д.

Не трудно заметить, что последовательность подпрыгивания картинок есть «свое иное» для соответствующей расстановки шашек. Порядок выполнения заданий основной серии был следующим. Экспериментатор задавал ребенку последовательность, в которой должны подпрыгнуть картинки. Чтобы ребенок помнил ее, перед ним, за установкой выстраивался другой — «эталонный ряд» точно таких же картинок, как и на рабочем ряду, пространственное расположение которых слева направо соответствовало данной последовательности подпрыгивания картинок рабочего ряда.

После этого, сбоку от установки, которая размещалась на столе перед ребенком, экспериментатор располагал пять шашек. Ребенку предлагалось

72

расставить их на плоскости с отверстиями, находившейся в исходном положении, так, чтобы при ее движении с шашками картинки рабочего ряда подпрыгнули в соответствующей последовательности, указанной в эталонном ряду. После расстановки ребенком шашек, он должен был ответить на вопрос экспериментатора, правильно ли он расставил. Затем ребенок вращением ручки приводил плоскость в движение и наблюдал реальное подпрыгивание картинок. После чего он должен был вторично ответить на вопрос экспериментатора.

В случае неправильного решения шашки вынимались, доска возвращалась в исходное положение, вся процедура повторялась сначала. Каждая задача предъявлялась до десяти раз. Регистрировались ответы детей и то, как они располагали шашки на плоскости в каждом предъявлении. Задания, предложенные детям, представлены в таблице 2.

Таблица 2

Задания, предлагавшиеся детям на преобразование предвосхищающих противоречивых ситуаций

73

Описанная нами методика позволяет исследовать процесс возникновения противоречивой ситуации, постановку диалектической задачи в том случае, когда ребенок устанавливает несоответствие между предполагаемой последовательностью подпрыгивания фигур и реально наблюдаемой картиной. При этом в силу того, что результат был отставлен во времени от выполнения задания, т. к. ребенок сначала должен был расставить шашки на плоскости, а только потом он мог перемещать плоскость, появлялась возможность по характеру действий детей судить об особенностях преобразования ситуации. В этом эксперименте приняли участие по 15 детей младшей, средней, старшей и подготовительной групп детского сада. Сначала детям предлагались три вводных задания, направленные на ознакомление с работой устройства. Ребенок должен был вставить только одну шашку, чтобы подпрыгнула какая-то одна заданная фигура. В результате решения таких задач, все дети младшей группы детского сада ознакомились с установкой. Они стали выделять стержни с картинками, могли фиксировать положение шашки на плоскости и проследить, как будет двигаться плоскость с расположенной на ней шашкой, выявить, какая из фигурок подпрыгнет; также они смогли вставлять шашки в отверстия. Однако нужно заметить, что выполняли они эти действия под контролем экспериментатора, который все время «удерживал» их внимание на выполнении задания. Характерный пример выполнения вводных заданий: Даня И. решила правильно все предложенные вводные задачи. Когда ей было предложено назвать животных, нарисованных на картинках рабочего ряда, она посмотрела на рисунки и воскликнула: «Котик!» Ее попросили вторично назвать всех животных. Она опять повторила «Котик!», показала на него пальцем. Потом сказала, что у нее есть «котик». Тогда экспериментатор показал ей на первую картинку. Даня И. назвала ее: «Котик», потом экспериментатор показал на следующую, Даня И. сказала: «Слоник» и т. д. Девочка назвала всех животных. Когда ей было предложено выполнить первое задание, т. е. сделать так, чтобы подпрыгнул «слон», она взяла шашку и стала с силой вставлять ее в отверстие, нажимать до тех пор, пока шашка не зафиксировалась. На вопрос экспериментатора: «правильно ты сделала или нет» она дала утвердительный ответ. Затем девочка стала вращать ручку. На то, как в процессе вращения подпрыгнул слон, она не обратила внимания. А когда плоскость достигла упора, Даня И. еще продолжала нажимать на ручку, хотя та не вращалась. Во всех вводных заданиях она действовала аналогично.

Другой ребенок, Сережа Ч., решил правильно только одну вводную задачу, последнюю. Когда ему было предложено назвать рабочий ряд, он не назвал ни одной картинки. Когда же экспериментатор стал показывать последовательно рисунки с животными в рабочем ряду, спрашивая, «Кто это?» Сережа Ч. всех животных сумел назвать правильно. Задание № 1 он выполнил. Он взял шашку, попытался вставить ее в отверстие, но сразу у

74

него не получилось. Тогда он стал нажимать на шашку двумя руками и даже привстал. Вставляя шашку, он водил ее по плоскости, пока штифт ее не совпал с отверстием. Как только это произошло, он сразу же начал вращать ручку. На вопрос экспериментатора он ответил утвердительно, хотя шашка была вставлена неверно. Вращая ручку, Сережа Ч. не обратил внимания на перемещение плоскости и также продолжал давить на ручку, когда плоскость достигла упора. Тогда ему было предложено выполнить задание 2. Действия его были аналогичны. Он также с силой стал нажимать на шашку и вставил ее неправильно. На вопрос экспериментатора ответил утвердительно и хотел тут же начать вращать ручку. Тогда экспериментатор предложил ему следить за перемещением плоскости с шашкой и сам стал медленно вращать ручку. На второй вопрос Сережа Ч. ответил, что подпрыгнул слон. Задание 3 он сделал правильно. Располагая шашку, он сначала фиксировал рукой картинку с рыбой. Только после этого, не без усилий, ему удалось вставить шашку в отверстие у стержня.

Дети остальных возрастных групп смогли правильно и последовательно назвать фигуры рабочего ряда. Почти все они фиксировали внимание на перемещении шашки, а не на вращении ручки. Однако у детей различных возрастных групп наблюдались некоторые особенности выполнения заданий вводной части. Они проявлялись в значительной свободе выбора вариантов решения у детей старшей и подготовительной групп. Они легко ориентировались на плоскости, выбирая правильно отверстие не только около стержня, но и находящиеся далеко от стержней. В целом, выполнение вводных заданий позволило всем детям овладеть установкой, но принцип взаимосвязи временных и пространственных отношений при этом не раскрывался.

Перейдем к описанию результатов основной части методики.

Младшая группа. В основной части, при выполнении заданий № 4—8 дети младшей группы могли назвать эталонный ряд фигур, но только с помощью экспериментатора. Ни один ребенок-дошкольник этого возраста не решил ни одной из предлагавшихся задач. Дети быстро теряли интерес, как правило, после второго или третьего предъявления задания № 4. Решая предлагавшиеся им задачи, все они располагали шашки одинаково (см. рис. 2). Расставляя первые две шашки, дети, как правило, совершали примеривающие движения рукой с шашкой по направлению стержней. Когда же ребенок расставлял последующие шашки, такие движения у него почти отсутствовали. Вместо этого дети некоторое время смотрели на уже поставленные шашки, а потом подносили к ним ту, которую хотели поставить. Проводя рукой с шашкой вдоль стержней, они находили свободное отверстие и вставляли в него шашку. При этом дети могли не смотреть на то, как они вставляют шашку. В этот момент они смотрели или на экспериментатора, или в сторону от установки. Они с силой надавливали шашкой на плоскость, совершая поступательное движение около отверстия

75

до тех пор, пока шрифт шашки и отверстия не совпадали. На вопросы экспериментатора как до движения плоскости, так и после демонстрации движения, они отвечали утвердительно. Эти ответы дети давали во всех предъявлениях задачи.

Рис. 2

Во время вращения ручки они не следили за перемещением плоскости, а если и обращали на него внимание, то только после того, как экспериментатор сам начинал перемещать плоскость с шашками. Но даже в этом случае, наблюдая как одновременно, а не последовательно подпрыгивают картинки, они говорили, что все сделали правильно.

Рис. 3

В качестве примера приведем ход решения задачи № 4 Сережей Ч. После того, как экспериментатор выставил эталонный ряд, Сереже Ч. было предложено назвать его. Однако Сережа Ч. смог назвать всех животных только тогда, когда экспериментатор стал задавать ему вопросы, переходя от картинки к картинке. Затем Сережа Ч. приступил к выполнению задания. Располагая шашки на плоскости, он не смотрел на эталонный ряд, а старался поставить шашки около стержней рабочего ряда, заполняя незанятые отверстия у стержней. Порядок расстановки был следующим (см. рис. 3), где цифрами обозначена очередность, с которой шашки были вставлены в отверстия. После того, как Сережа Ч. расставил шашки, экспериментатор спросил его, правильно он сделал или нет? Сережа ответил, что сделал правильно. Тогда ему было предложено вращать ручку. При вращении ручки мальчик совсем не смотрел на перемещение плоскости с шашками. Тогда экспериментатор сам стал вращать ручку, а Сереже Ч. Предложил внимательно следить за тем, как подпрыгнут картинки. Но и после этого Сережа Ч. сказал, что сделал все правильно. Ему еще раз было предложено выполнить задание № 4. Он расставил шашки аналогично, но с изменением в порядке их расстановки (см. рис. 4).

76

Рис. 4

Это изменение объясняется тем, что первые три шашки удалось довольно быстро вставить в отверстие, но следующая шашка попала в самое крайнее отверстие, так что уже пятую шашку он поставил на свободное в этом ряду место. На вопросы экспериментатора как до движения плоскости, так и после дал утвердительные ответы. Когда Сереже Ч. было предложено еще раз выполнить задание № 4, он потерял интерес. Тогда экспериментатор попросил его выполнить задание № 5. Выполняя его, Сережа Ч. расставил шашки так же, как и раньше. Незначительные изменения в последовательности расстановок шашек были вызваны неточностью действий с шашками. И в этом случае он также говорил, что сделал все правильно.

Аналогично действовали все дети младшей группы. Заметим, что в более сложных заданиях основной части младшие дошкольники вернулись к тем ошибкам (непоследовательное называние эталонного ряда, фиксация внимания на вращении ручки), которые они совершали в первой задаче вводной части. Раз расставив шашки на плоскости, они не стремились их переставлять.

Средняя группа. Все дети средней группы смогли правильно назвать эталонный ряд. При этом они стремились рукой дотронуться до картинок. Решая задачу № 4, они очень тщательно расставляли шашки. Сначала они смотрели на эталонный ряд, находили картинку рабочего ряда, соответствующую первой картинке эталонного ряда, подносили к ней руку с шашкой, и в отверстие около стержня с этой картинкой вставляли шашку. Так действовали все дети, решая задачу № 4 в первом предъявлении. Все они расположили шашки так, как показано на рис. 5, где цифрами обозначен порядок, в котором дети средней группы ставили шашки на плоскость.

Рис. 5

77

В процессе перемещения плоскости, когда экспериментатор обращал внимание детей на то, что происходит с картинками рабочего ряда, дошкольники наблюдали за подпрыгиванием картинок. Однако и после такого наблюдения шестеро из них повторяли, что все сделали правильно. Остальные молчали или говорили, что сделали неправильно. Во втором предъявлении задания № 4 те дети, которые сказали, что сделали правильно, повторили свой ответ. Те же дошкольники, которые сказали, что сделали неправильно, стали расставлять шашки по-иному. Во втором предъявлении у этих детей было обнаружено два типа расстановок. Шесть из них расположили шашки сначала точно так же, как и в первом предъявлении, а потом брали две шашки и меняли их местами. В качестве примера приведем расположение шашек, выполненное Сашей С. (см. рис. 6).

Рис. 6

Во втором предъявлении он расставил шашки точно так же, как и в первом. Потом он взял шашку 1 и поставил ее на место шашки 2, а шашку 2 на место шашки 1. Потом он опять поменял их местами. После этого он взял шашку 3 и поставил ее на место шашки 5, а шашку 5 поставил на место шашки 3. После такой перестановки он поменял местами шашки 3 и 4. Потом Саша С. начал вращать ручку и следить за тем, как перемещается плоскость с шашками. На вопрос экспериментатора он не ответил.

Двое детей, ответивших после первого предъявления, что они сделали неправильно, расположили во втором предъявлении шашки иначе, чем Саша С. Они стали расставлять шашки не вблизи стержней, а несколько дальше, так, как показано на рис. 7.

Рис. 7

На вопросы экспериментатора они также не отвечали. В третьем предъявлении те, кто менял шашки местами, стали располагать их дальше от стержней, как показано на рис. Другие дошкольники меняли шашки

78

местами. В последующих предъявлениях часть детей повторила самую первую расстановку шашек. При этом на вопросы экспериментатора уже никто из них утвердительно не отвечал. Некоторые дети располагали шашки еще дальше от стержней. Некоторые отказались от задания.

Пять детей — двое в пятом, двое в шестом предъявлении и один ребенок в седьмом — применили еще один тип действий. В этом случае ребенок использовал не пять шашек, а только одну. Сначала он ставил шашку против картинки с рыбой, т. е. против той картинки, которая должна подпрыгивать первой, потом вращал ручку, наблюдал, как подпрыгнет эта картинка. После этого ребенок возвращал сам плоскость в исходное положение. Затем вынимал шашку и ставил ее против изображения кота, т. е. той картинки, которая должна подпрыгнуть второй. Опять вращал ручку и наблюдал, как подпрыгивает кот. После этого ребенок возвращал плоскость в исходное положение, ставил шашку против петуха и т. д. Он действовал так до тех пор, пока по очереди не подпрыгивали все картинки с животными в соответствии с той последовательностью, которую задавал экспериментатор. На предложение экспериментатора расставить сразу пять шашек на плоскости, чтобы картинки подпрыгнули по очереди, дети реагировали отказом от задания. В среднем, дети этого возраста отказывались от задания на пятом предъявлении, в задании № 4 — на третьем, а к заданиям № 6, 7, 8 не приступали вообще. Наибольшее разнообразие попыток решения у детей средней группы было обнаружено в ходе выполнения задания № 4. В остальных случаях были только повторения ранее найденных способов расстановки шашек. В заключение, в качестве примера, где ярко проявились все четыре способа действия с шашками, приведем описание выполнения задания № 4 Рашидом К. В первом предъявлении Рашид К. расставил шашки так, как показано на рис. 5. На вопрос, заданный экспериментатором до начала движения плоскости с расставленными на ней шашками относительно того, правильно ли он расставил шашки, Рашид К. ответил утвердительно. Когда ему был задан этот же вопрос после демонстрации результата выполненной расстановки, он ничего не ответил.

Во втором предъявлении этого же задания Рашид К. сначала расставил шашки так же, как и в первом предъявлении. Потом он стал менять шашки 2 и 4 местами. Проделал он это четыре раза. На вопрос экспериментатора, правильно ли он все сделал, заданный до движения плоскости, Рашид К. не ответил. В третьем предъявлении Рашид К. повторил первую расстановку шашек. В четвертом предъявлении он расположил шашки так, как показано на рис. 7, т. е. дальше от стержней с картинками. Затем в пятом предъявлении он расположил шашки еще дальше от стержней, сохранив их порядок расположения без изменения. Затем, убедившись, что и эта расстановка не приводит к нужному результату, он в шестом предъявлении стал действовать только одной шашкой, поочередно ставя ее против картинки в соответствии с последовательностью эталонного ряда и вращая

79

ручку после каждой такой постановки. На предложение экспериментатора решить задачу так, чтобы стояли все пять шашек, отказался продолжать решать задачу.

Старшая группа. Все дети старшей группы могли сразу же правильно назвать эталонный ряд. Решая задачу № 4, они были очень внимательны, долго смотрели на эталонный ряд, потом на рабочий ряд, затем пальцем фиксировали отверстие на плоскости и после этого вставляли в отверстие шашку. Затем они совершали примеривающие действия, поднося очередную шашку к той, которая была вставлена в отверстие плоскости перед этим. Семь детей смогли решить задачу 4. В среднем, решая задачу № 4, каждый ребенок выполнил 8 пробных решений. Как правило, в пятом-шестом предъявлениях у детей старшей группы наблюдались решения задачи с помощью одной шашки. Другими словами, действия дошкольников в первые пять-шестъ предъявлений совпадали по характеру с действиями детей средней группы. Однако семь детей смогли решить задачу 4. После того, как они достигали способа действия с помощью одной шашки, а экспериментатор предлагал им действовать не одной, а пятью шашками, обнаруживались различия в расстановке шашек. Если в предыдущих расстановках шашек на плоскости порядок расстановки шашек строго соответствовал расположению элементов эталонного ряда, то в последующих предъявлениях дети, как правило, не следовали логике эталонного ряда. Они располагали шашки каким-либо образом на плоскости, а потом перестраивали их расположение прежде чем окончательно выбрать какую-либо расстановку. При этом они останавливались на следующих типах расположения шашек (см. рис. 8). Такие расстановки были обнаружены у всех тех детей, которые решили основные задачи.

Рис. 8

80

Выполняя подобную расстановку, ни один из детей не отвечал, когда его спрашивали о том, правильно ли он сделал или нет. При перемещении плоскости дети были особенно внимательны, они постоянно переводили взор с картинок рабочего ряда на шашки. В последующих предъявлениях эти дети выполнили расстановку, показанную на рис. 9.

Рис. 9

На вопрос экспериментатора они не отвечали. Дошкольники очень внимательно следили за перемещением плоскости и за тем, как подпрыгивают картинки рабочего ряда. Как только ребенок получал такую расстановку, в следующем предъявлении он решал задачу № 4. Способ решения был следующим: сначала ребенок располагал шашки по диагонали (см. рис. 10), а потом шашку, которая ближе всего стояла к стержню, ставил напротив нужной картинки, сохраняя ее удаленность от планки со стержнями (см. рис. 10). Затем он брал следующую шашку, стоявшую второй по диагонали от стержней, и также параллельно стержням переносил ее и вставлял ее напротив нужной картинки. Так ребенок поступал со всеми шашками и добивался верного решения задачи. Когда ребенку предлагалось задание № 5, он решал его с первого предъявления. Причем действовал он точно также: сначала выстраивал шашки по диагонали, а потом последовательно перестраивал расстановку, получая правильное решение. Аналогично решали задачу все старшие дошкольники.

Рис. 10

Подготовительная группа. Все дети подготовительной группы решили все предложенные задачи. У них были обнаружены те же типы расстановки, как и у детей старшей группы, но у каждого отдельного ребенка эти расстановки не представлены так развернуто, как у детей старшей группы. Дошкольники подготовительной группы быстрее достигали правильного решения. Среди них были такие, которые, дав первую неправильную

81

расстановку, со второго предъявления сразу же правильно расставляли шашки. Далее, они с первого предъявления решали все последующие задания.

В заключение, остановимся на типах расстановок шашек, которые были обнаружены у дошкольников при выполнении предложенных заданий.

Нулевой тип расстановки шашек, когда дети располагают шашки без учета расположения элементов эталонного ряда.

Первый тип расстановок: шашки располагаются вдоль стержней, с учетом расположения элементов эталонного ряда (см. рис. 5).

Второй тип расстановок: дети располагают шашки на некотором расстоянии от стержней (см. рис. 7), постепенно удаляя или приближая шашки.

Третий тип расстановок. Расположив шашки вдоль стержней, дети попарно меняют их местами (см. рис. 6).

Четвертый тип расстановок: ребенок действует в соответствии с порядком элементов эталонного ряда, но только одной шашкой.

Пятый тип расстановок: дети располагают шашки без учета последовательности картинок эталонного ряда так, что одна или две находятся на одном расстояний от стержней, а остальные — на другом (см. рис. 8).

Шестой тип расстановок: дети располагают шашки по диагонали (см. рис. 9).

Седьмой тип расстановок: дети решают задачу, сначала располагая шашки по диагонали, потом перестраивают расположение, перемещая шашки последовательно и параллельно планке со стержнями (см. рис. 10).

Восьмой тип расстановок: дошкольники сразу дают правильное решение.

Из приведенных наблюдений за детьми в нашей экспериментальной ситуации видно, что способы действий их в различных возрастных группах существенно отличаются друг от друга. Перед нами встала задача раскрыть психологические особенности этого различия.

Дети младшей группы детского сада не решили ни одной из предложенных задач. Они использовали нулевой тип расстановки, при этом они говорили, что делали правильно. Следовательно, противоречивая ситуация у них не возникала. Все их поведение показывало, что они не удерживают репрезентативный образ того, что нужно получить. Даже после того, как они увидели, что фигурки подпрыгнули вместе, они продолжали утверждать, что сделали все правильно. Видимо, сама ситуация оказалась для них новой и сложной по количеству элементов, вступающих во взаимодействие. Что и не позволяло создать устойчивый предвосхищающий образ.

У детей средней группы репрезентативное пространство оказалось развитым настолько, что они могли удержать в плане представлений тот результат, который нужно получить. На это указывало два обстоятельства. Расстановка первого типа была получена детьми в соответствии с последовательностью подпрыгивания картинок. Она также показала, что у них нет

82

адекватного средства, отражающего связь временных и пространственных отношений ситуации. Расставляя шашки по первому типу, они думали, что сделали правильно.

Наблюдая же реальный результат и сопоставляя его, они видели, что сделали неправильно. Тем самым создавались предпосылки для возникновения предвосхищающей противоречивой ситуации. Наличие противоречивой ситуации побуждало детей изменять способ действия. Расстановки второго и третьего типа как раз и показывают, что дошкольники пытались изменять способы расстановки шашек, т. е. что возникла противоречивая ситуация. Более того, у них, видимо, начала формулироваться диалектическая задача. Иначе трудно объяснить третий тип расстановки, когда ребенок начинает переставлять шашки. Однако своеобразие экспериментальной ситуации заключалось в том, что условия задания не позволяли детям отрываться от ситуации: они должны были только расставить пять одинаковых шашек на плоскости. Поэтому опосредствование противоречивой ситуации могло осуществляться в пределах этих расстановок шашек. Естественно, что опыта такой расстановки шашек на подвижной плоскости до нашего эксперимента у дошкольников не было. Единственное, что они могли сделать — это открыть адекватный способ действия. Возникает вопрос, на основании чего они могли это открытие совершить. Как представляется, единственная возможность заключалась в том, чтобы перестроить имеющийся способ. Для этого нужно было поставить специальную диалектическую задачу. Как показали результаты эксперимента, дошкольники средней группы только подходили к постановке такой задачи. Вся их деятельность была жестко детерминирована условиями, от которых они не могли отойти. В конечном итоге они добились требуемого результата, когда стали действовать только одной шашкой. Но этот результат показал, насколько трудно детям перестроить способ действия. Фактически, они применили способ действия, показанный им во вводной части. Его применение и есть тот второй момент, что дошкольники средней группы сохраняют репрезентативный план отражения ситуации. Но он оказывается недостаточно гибким. Поэтому у детей средней группы детского сада мы столкнулись с зависимостью постановки диалектической задачи от развития гибкости образного отражения. Можно было бы сказать так, что в данном случае, т. е. в случае новой ситуации, относительно жестко детерминированной, ограничивающей движение мышления в направлении поиска адекватного способа расстановки шашек на подвижной плоскости диалектическая задача должна выступать в связи с гибким отражением ситуации и формулироваться в виде: как можно расставить шашки по-другому, иначе? Драматизм противоречивой ситуации заключался в том, что изменения в пределах первых трех типов давали один и тот же результат: картинки подпрыгивали вместе. Поэтому дети держались за найденный ими способ действия с помощью одной шашки. Этот способ позволял снять противоречивость

83

ситуации. Когда же ребенку предлагали от него отказаться, он отказывался от задания. Отказ от задания, на наш взгляд, был вызван бедностью возможностей к опосредствованию противоречивой ситуации, что в свою очередь было обусловлено как отсутствием адекватных представлений о динамичных ситуациях, так и недостаточным развитием гибкости детского мышления. У детей старшей группы детского сада мы наблюдали возникновение диалектической задачи. Сначала они повторяли действия детей средней группы. Однако было одно различие. Оно заключалось в том, что старшие дошкольники отмечали, что картинки подпрыгнули «вместе». Они устанавливали факт несоответствия ожидаемого и полученного результата. Это же обстоятельство отмечали и дети средней группы. Но дети средней группы, достигнув результата, действуя одной шашкой, дальше не пытались выполнять задания. Старшие же дошкольники продолжили свои поиски. Это продолжение поисков правильной расстановки и было основано на постановке диалектической задачи. Сама диалектическая задача, которую начинали решать дошкольники, была следующей: как расставить на плоскости шашки так, чтобы фигурки подпрыгивали по очереди. При этом ребенок отказывался от той задачи, которую, ставил экспериментатор. Согласно заданию по очереди должны были подпрыгивать конкретные изображения в заданном порядке. Именно порядок подпрыгивания конкретных животных и игнорировал ребенок. В этом и состояло то внешнее различие в действиях средних и старших дошкольников, которое мы связываем с постановкой диалектической задачи. Таким образом, мы хотим подчеркнуть, что трудность выполнения задания для средних дошкольников заключалась в том, что они не могли отказаться от задания, предложенного экспериментатором. Над детьми как бы довлела инструкция. Она определяла структуру смыслового поля. Это обстоятельство нашло свое выражение в том, что последовательность расстановки шашек всегда соответствовала у детей последовательности подпрыгивания фигур, требуемой по условию. Старшие же дошкольники ставили свою диалектическую задачу, связанную с выходом из структуры задачи, заданной экспериментатором. Возникает вопрос, почему задача, которую ставили дошкольники перед собой, может рассматриваться как диалектическая. Во-первых, она возникала в контексте преобразования противоречивой ситуации: ребенок расставлял шашки на плоскости, ожидая получить определенную последовательность подпрыгивания фигур, но последовательности не получал. Репрезентативный образ ситуации и образ восприятия не совпадали. Ребенка опять возвращали к начальной ситуации, но он опять наблюдал несоответствие предполагаемого результата и реального.

Таким образом, ситуация была противоречивой, ожидаемая последовательность событий и наблюдаемая не совпадали. Во-вторых, задача была диалектической по своему характеру, т. к. она была направлена на опосредствование противоположностей, в качестве которых выступали пространственные

84

и временные отношения. Диалектическая задача требовала от ребенка поиска опосредствования противоположностей. Но как ребенок мог его совершить? Мы отмечали, что для ситуации, моделируемой на установке, у ребенка не было адекватных средств отражения. Следовательно, эти средства нужно было выработать. Поэтому своеобразие диалектической задачи, возникавшей у дошкольников, заключалось не только в том, что задача предполагала стратегию опосредствования, но и в том, что в рамках этой диалектической стратегии разворачивалась поисковая деятельность по анализу ситуации и способов ее преобразования. Здесь начинал действовать тот тип познавательной деятельности, который выделил Н. Н. Поддьяков (1977). Ребенок изменял расположение шашек на плоскости, расставляя их не в линию, параллельно стержням, а иначе. При этом ребенок не знал, что получится. Он смотрел, что получается. Но смотрел на результат ребенок в контексте диалектической задачи на опосредствование. Это и позволяло ему установить, что те картинки, которые подпрыгивают первыми, приподнимаются шашками, стоящими ближе всего к стержням. Характерным результатом решения диалектической задачи на опосредствование, которую ставили сами дошкольники, явилось расположение шашек по диагонали. Это расположение выполнили все дети, правильно решившие в конечном итоге все предложенные экспериментатором задачи. Характерно то, что оно не было правильным с точки зрения того, что нужно было получить по условиям экспериментальной ситуации. Однако оно возникало с необходимостью как результат опосредствования, т. е. как решение промежуточной диалектической задачи. Интерес представляет то обстоятельство, что все эти дети прежде чем решить одну из задач, сначала располагали шашки по диагонали, а потом перестраивали их в соответствии с условиями задачи (см. рис. 10). При этом, как только ребенок добивался получения такой расстановки шашек, все следующие задачи он решал с первой попытки. Тем самым, результаты эксперимента подтверждают вывод, что расположение шашек по диагонали есть та расстановка, которая позволяла старшим дошкольникам опосредствовать ситуацию. Наши данные показывают, какую роль выполняет такое качество мышления, как гибкость. Именно гибкость детского мышления, заключающаяся в возможности ребенка перестраивать способы действия, и позволила детям так изменить расстановку шашек, что оказалось возможным установить принцип их расположения, благодаря которому можно было решить все последующие задачи.

Таким образом, можно описать возникновение диалектической задачи у детей старшего дошкольного возраста как важный компонент диалектического преобразования ситуации. Сначала у детей возникала противоречивая ситуация. Возникновение противоречивой ситуации характеризовалось несовпадением предвосхищающего образа и образа восприятия. При этом дети действовали непосредственно в структуре задания. Однако такой способ действия был неадекватен. Осознание неадекватности способов

85

действия на основе противоречивой ситуации приводило детей к постановке диалектической задачи. Формально это выражалось в том, что ребенок отказывался от прямого выполнения задания. Он решал как бы свою задачу. Ее решение заключалось в изменении способа действия, т. е. расстановки шашек, и в пристрастном анализе результата с точки зрения того, как соотносятся пространственные и временные отношения. На основании такого анализа ребенок находил способ опосредствования пространственных отношений расположения объектов на плоскости и временных отношений последовательности. При этом особое значение приобретало гибкое отражение ситуации, заключающееся в возможности изменения способа расположения шашек на плоскости. Найденный способ опосредствования, представлявший собой решение диалектической задачи и заключавшийся в расположении шашек по диагонали, включался в выполнение основного задания. Любая из основных задач затем решалась в два этапа: сначала решалась диалектическая задача, когда опосредствовались противоположности (шашки располагались по диагонали), а затем — основная задача (расположение по диагонали перестраивалось ребенком в соответствии с требованиями основной задачи). Хотелось бы подчеркнуть еще раз, что расположение шашек по диагонали не соответствовало основным задачам, оно было результатом решения собственной задачи, поставленной самим ребенком.

Специфика действий детей подготовительной группы заключалась в том, что у них, практически, отсутствовал отдельный этап постановки диалектической задачи. Процесс протекал свернуто. Они выполняли только некоторые расстановки из тех, которые выполняли дети старшей группы детского сада. Однако о существовании диалектической задачи говорит тот факт, что, решив одно из предложенных заданий в результате ряда проб, все остальные задания дошкольники выполняли правильно с первого предъявления. Среди детей этого возраста были обнаружены такие, которые выполняли расстановки шашек отмеченного типа без перемещения плоскости. Это указывает на важную роль предвосхищения в процессе преобразования противоречивых ситуаций. Таким образом, была установлена следующая линия в развитии процесса преобразования противоречивых динамичных ситуаций: у детей младшего дошкольного возраста противоречивые ситуации не возникали в силу недостаточного развития репрезентативного плана отражения ситуации. У детей средней группы детского сада формировались противоречивые ситуации, но не возникало диалектической задачи, что было обусловлено недостаточным развитием гибкого отражения экспериментальной ситуации. Дошкольники этого возраста действовали в смысловом поле, детерминированном инструкцией, и не могли «выйти» за его пределы. Старшие дошкольники не только отражали противоречивость ситуации, но и ставили диалектическую задачу, направленную на преобразование отношений противоположности путем

86

опосредствования. При этом они отходили от инструкции. Поиск опосредствования носил характер решения самостоятельной задачи, поставленной самим ребенком. При этом деятельность дошкольников носила исследовательский характер: дети модифицировали расположение шашек и наблюдали особенности связи временных и пространственных отношений объектов экспериментальной ситуации. В ходе анализа они находили решающее отношение и выполняли соответствующую расстановку шашек (по диагонали). Затем они возвращались к заданию и выполняли его в два этапа: сначала решали диалектическую задачу, а потом и задания, предложенные экспериментатором. Главным условием, способствующим выполнению заданий, оказалась постановка и выполнение диалектической задачи, возможные благодаря гибкому отражению ситуации. Процесс выполнения предложенных заданий дошкольниками подготовительной группы носил свернутый характер. Дети подготовительной группы детского сада, участвовавшие в наших экспериментах, не отходили от инструкции, заданной экспериментатором. Однако диалектическая задача ставилась ими в контексте этой инструкции. Они совмещали два плана: план инструкции и исследования свойств ситуации. Такое совмещение было обусловлено как развитием плана представлений и гибкого отражения ситуации, так и образным предвосхищением. Оно выражалось в том, что дети изменяли расстановку шашек, не перемещая плоскость.

Мы проанализировали особенности изменения расстановок шашек, которые осуществляли дошкольники. Интерес представляет тот факт, что во многих случаях подобные изменения, казалось бы, не имели смысла. В силу одинаковости шашек, например, такое действие как взаимная перестановка крайних шашек дает точно такой же результат, как и в случае отсутствия подобных изменений. Причем, этот результат виден до движения плоскости. Но, учитывая то упорство, с которым дошкольники повторяли эти преобразования расстановок, мы пришли к выводу, что они не случайны, а выражают направления решения диалектической задачи. Другими словами, в них в символической форме представлены диалектические мыслительные действия. Так, взаимная перестановка крайних шашек может быть рассмотрена как попытка выполнения в символической форме действия превращения, когда одна противоположность превращается в другую. Последовательное расположение шашек сначала максимально близко к стержням, а потом постепенно все дальше и дальше от них отражает новое ранее не анализировавшееся действие, которое мы назвали диалектической (или содержательной) сериацией. Сериация отличается от превращения тем, что одна противоположность трансформируется в другую не сразу, а постепенно. Также было выявлено действие диалектического обращения, которое представляет собой сериацию, но выполненную в обратном порядке. Осуществляя данные преобразования, дошкольники в конечном итоге находили решающее отношение между пространственными

87

и временными свойствами объектов, что позволяло им выполнить задание.

В проведенных исследованиях преобразования противоречивых ситуаций диалектическое мышление выступило как развитие диалектических действий при решении диалектических задач. Ход этого развития представлен в таблице 3.

Таблица 3

Применение детьми диалектических действий в ходе преобразования противоречивых ситуаций различного типа (Р — репродуктивные, А — актуальные, П — предвосхищающие)

Поскольку диалектическое мышление выступило как процесс решения диалектических задач, мы решили разработать методику, в которой ребенок приходил бы к постановке диалектической задачи не через преобразование противоречивой ситуации, заданной инструментально, а сразу, непосредственно благодаря инструкции. При этом мы полагали, что если общее понимание диалектической задачи, возникшее в ходе изучения преобразований противоречивых ситуаций правильное, то дошкольникам старших возрастов должно быть доступным как решение подобных задач, так и понимание инструкции. С этой целью детям была предложена типичная диалектическая задача на опосредствование. Дошкольникам задавались вопросы, ответы на которые предполагали оперирование противоположностями: «Что бывает одновременно, сразу и легким и тяжелым? и живым и неживым? и черным и белым? и тем же самым и другим?» и т. п. Нужно отметить, что для многих взрослых эти вопросы казались непонятными, и они не знали, как на них отвечать. Оказалось, что у дошкольников средней, старшей и подготовительной групп предложенные вопросы не вызывали недоумения. Они давали различные ответы, что позволяет говорить о принятии ребенком диалектической задачи, содержавшейся в вопросах. Было установлено несколько категорий ответов: ответы, в которых объект фиксируется только в одном состоянии (частичные ответы: «гиря тяжелая»), ответы, в которых отражаются оба крайних состояния объекта

88

(ответы-превращения: «сумка то тяжелая, то легкая»); ответы, в которых отражается переход из одного состояния в другое (ответы-переходы: «палку несешь, она сначала легкая, а потом становится тяжелой»); ответы, в которых противоположные свойства входят в сущностную характеристику объекта (ответы-опосредствования: «близнец — он и тот же, и другой»). Распределение ответов в зависимости от возраста представлено в таблице 4.

Проанализируем в качестве примера ответы на вопрос, «что может быть одновременно и живым и неживым?» Среди ответов детей мы встретили такие: «человек жил, а потом умер», «стрела летит, человек падает, умирает», «полуживой», «смертельно раненный», «кукла в игре как дочка», «волк в мультфильме», «яблоко, сорванное с дерева».

Таблица 4

Распределение ответов детей на противоречивые вопросы (в %) в зависимости от принадлежности к возрастной группе детского сада

В этих примерах видны различные пути поиска ответов на вопрос. Один из них связан с отражением ситуации в циклических представлениях. Другой путь связан с поиском объектов, отвечающих требованиям, сформулированным в вопросе. Действительно, в игре кукла объединяет в себе противоположные свойства: и живая и неживая. Ребенок понимает, что кукла неживая. Но в игре он действует с ней, как с живой. Ребенок только в том случае может «кормить» куклу, если рассматривает ее как «живую». Поэтому в игре любой объект в зависимости от контекста может стать и тем же самым и другим одновременно. Сохранение двух контекстов объекта в игре (кукла неживая и живая) позволяет рассматривать игру как один из важных факторов развития диалектического мышления. Ответы детей указывают на то, что ребенок выделяет эту двойственность объектов, отражая ее в своих представлениях. Точно также двойственны и персонажи мультфильмов: они и неживые (нарисованные) и живые одновременно. Для того чтобы выполнить действие опосредствования, дошкольник должен был не просто обратиться к представлениям, отражающим объект в единстве его противоположностей, но установить эти противоположности в представлениях. А это есть действие объединения. Таким образом, наши данные позволяют говорить, что действие опосредствования и действие объединения взаимосвязаны: решение диалектической задачи на опосредствование предполагает решение задачи на объединение.

89

Точно так же мы ставили перед детьми дошкольного возраста вопросы, ответы на которые предполагают применение других диалектических действий. Мы давали дошкольникам задание называть слова, противоположные предлагавшимся. Например, дошкольникам предлагалось слово «ночь», а они должны были назвать противоположное слово «день». Всего дошкольникам предъявлялось 40 слов. Наши результаты показали, что к старшему дошкольному возрасту большинство детей овладевает словами-антонимами. Поэтому овладение отношением антонимии, представленным в языке, является одним из условий осуществления диалектического превращения. Результаты подтверждают, что дошкольники способны осуществлять действие диалектического превращения на основании этих отношений.

Действие диалектической сериации только начинает выполняться дошкольниками в средней группе. Но более успешное выполнение этого действия осуществляется в старшем дошкольном возрасте. Уже ответы детей на вопросы, содержащие взаимоисключающие отношения, показывают возможность применения дошкольниками диалектической сериации: «стрела летит, человек падает, умирает». Здесь представлено упорядоченное во времени изменение ситуации, характеризующееся переходом из одного крайнего состояния (живое) в другое (неживое). Оно осуществляется на основе циклических представлений. Поэтому и осуществление содержательной сериации также варьирует в зависимости от характера предлагаемых вопросов. С целью постановки перед дошкольниками диалектической задачи, направленной на выполнение сериации, мы предлагали детям задание разложить правильно картинки по смыслу. Для этого детям предлагались различные наборы картинок, отражающие изменения ситуаций. В качестве примера опишем два из наборов. В первом наборе на всех картинках изображен Буратино: Буратино в шарфе катается на лыжах; Буратино держит шарф около носа; Буратино с завязанным шарфом носом катается на лыжах. Второй набор состоял из картинок, на которых был изображен мальчик: мальчик лежит в постели; мальчик ест; мальчик идет с портфелем.

Детей просили рассказать историю про Буратино и про мальчика и правильно разложить картинки. Мы обнаружили три типа выполнения предложенных заданий: ребенок неправильно располагает картинки и ограничивается перечислением объектов, нарисованных на картинках; ребенок правильно располагает картинки и перечисляет, что на них нарисовано; ребенок правильно располагает картинки и дает смысловое объяснение происходящему. В качестве примера приведем объяснение Ани М. (6,3): «Буратино катается на лыжах. Нос у него замерз. Он завернул нос в шарф. Катается». Этот ответ показывает, что ребенок расположил картинки в определенной последовательности, выделив крайние состояния и объяснив предложенное расположение логикой перехода из одного крайнего состояния в другое. Наличие ответов, в которых дети располагали картинки аналогично, но не объясняли последовательность такого расположения, указывает,

90

что смысл ситуации задается у них на уровне циклического представления и только потом он выражается в слове. Мы не обнаружили таких ответов детей, когда бы ребенок правильно рассказал развитие ситуации, но не мог правильно расположить картинки. Правильное расположение картинок, т. е. такое, которое отражает последовательное преобразование ситуации из одного состояния в другое, характеризует действие диалектической сериации. Оказалось, что это действие варьирует. Успешность выполнения его увеличивается с возрастом.

Своеобразие выполнения действия диалектической сериации заключается не просто в расположении картинок в некотором порядке, но в порядке, отражающем переход из одного состояния в другое, ему противоположное. Именно этот переход, представленный фрагментарно, в картинках и объединяет фрагменты в единое целое. Поэтому каждая картинка включается в единый контекст, который позволяет ребенку интерпретировать ее содержание. Нужно отметить, что на картинках даны лишь изображения, причем статичные. Ребенок именно интерпретирует, привнося в картинки контекст, передаваемый с помощью циклического представления. Поэтому о контексте можно судить на основании двух показателей: последовательности картинок, реализованной ребенком, и объяснении, которое дает ребенок расположенным картинкам.

Последнее обстоятельство имеет значение в связи с исследованием действия обращения. Допустим, мы раскладываем картинки в определенной последовательности и просим ребенка рассказать, что происходит с объектами, изображенными на картинках. Если ребенок способен выполнить диалектическую сериацию и объяснить изменение объектов, исходя из содержания картинок — это означает, что ребенок выделил контекст (или смысл) сериации и выразил его как в расположении картинок, так и в речи. Если же мы расположили картинки за ребенка, а его попросили рассказать, что произошло, и ребенок в своем рассказе также выделяет общий контекст серии, характеризующийся переходом из одного крайнего состояния в другое, то у нас есть основания говорить о выполнении диалектической сериации ребенком не в том смысле, что он сам расположил картинки, а в том, что он выделил общий диалектический контекст для каждой из картинок, т. е. субъективно построил соответствующее циклическое представление, передающее смысл происходящего.

Поэтому мы для изучения действия диалектического обращения использовали следующую методику: брался тот же набор картинок, что и для изучения диалектической сериации, но каждый набор картинок располагался в обратном в сравнении с исследованием содержательной сериаци порядке. Перед ребенком ставилась задача составить рассказ по этим картинкам. Если ребенок мог составить рассказ, объединенный одним контекстом, он тем самым устанавливал целостное отношение между картинками, отражающее переход из того состояния, которое раньше было конечным

91

к тому состоянию, которое раньше было начальным. Другими словами, ребенок в этом случае совершал действие обращения. Оно заключалось не столько в обратной сериации фрагментов развития ситуации, которую выполнял взрослый, сколько в умении ребенка установить общий новый контекст для фрагментов. В рассмотренном ранее примере для диалектической сериации контекст был понят ребенком как «согревание носа Буратино». Когда же Ане М. было предложено обратное расположение этих же картинок, она дала такую интерпретацию: «Буратино завязал нос шарфом и стал кататься на лыжах. Нос у него разогрелся. Он шарф с носа снял. Одел на шею и стал кататься». Как видно, ребенок дал новое объяснение ситуации. Контекст интерпретации изменился: теперь ребенок интерпретирует ситуацию как «охлаждение носа Буратино». Следовательно, ребенок применил действие обращения.

Таким образом, данные, полученные при изучении выполнения дошкольниками предложенных заданий (более 300 детей) показывают, что дошкольники применяют диалектические умственные действия, установленные нами. Оказалось, что применение этих действий начинается у дошкольников средней группы (5-й год жизни), но более успешно они применяются детьми старшего дошкольного возраста. Наблюдаются большие различия в уровне применения действий, что обусловлено особенностями средств, передающих отношения противоположности. Наблюдаются также вариации применения действий в зависимости от характера конкретной ситуации, также вызванные особенностями отражения ситуаций в представлениях. Не трудно видеть, что за каждым из ответов стоит определенное диалектическое мыслительное действие, исключая частичные. Наиболее часто встречаются ответы-превращения, в которых объект представлен как переходящий из одного крайнего состояния в другое. Такой ответ основан на действии превращения. Для старших дошкольников более характерными были ответы, основанные на действии диалектической сериации и опосредствования. Полученные результаты подтверждают возможность детей дошкольного возраста ставить диалектические задачи и решать их с применением диалектических мыслительных действий. Также в целом подтверждается и порядок развития диалектических действий: сначала у детей возникает действие диалектического превращения, а затем диалектической сериации и опосредствования.

Полученные результаты показывают также, что постановка и решение диалектических задач зависят от развития гибкости мышления и образного предвосхищения.

В ходе исследований были получены данные, которые позволяют говорить также о своеобразии применяемых ребенком средств отражения противоречивой ситуации, позволяющих ставить и решать диалектические задачи.

92

ГЛАВА III. СРЕДСТВА ДИАЛЕКТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

§ 1. Проблема мыслительных средств в психологии

В советской психологии, начиная с работ Л. С. Выготского, стала активно разрабатываться проблема средств психической деятельности человека.

Л. С. Выготский сравнивал психические средства с орудиями, применяемыми в трудовой деятельности: «Изобретение и употребление знаков в качестве вспомогательных средств при разрешении какой-либо психологической задачи, стоящей перед человеком (запомнить, сравнить что-либо, сообщить, выбрать и пр.), с психологической стороны представляет в одном пункте аналогию с изобретением и употреблением орудий. Таким существенным признаком сближаемых понятий мы считаем роль этих приспособлений в поведении, аналогичную роли орудия в трудовой операции, или, что то же, инструментальную функцию знака. Мы имеем в виду выполняемую знаком функцию стимула-средства по отношению к какой-либо психологической операции, то, что он является орудием деятельности человека» (Л. С. Выготский, 1983, с. 87). В приведенном положении Л. С. Выготского содержится понимание психического средства как того орудия, с помощью которого человек решает психологическую задачу.

Л. С. Выготский отмечал, что психическое средство, являясь орудием, отличается от последнего своей направленностью: «Существеннейшим отличием знака от орудия и основой реального расхождения обеих линий является различная направленность того или другого. Орудие служит проводником воздействий человека на объект его деятельности, оно направлено вовне, оно должно вызвать те или иные изменения в объекте, оно есть средство внешней деятельности человека, направленной на покорение природы. Знак ничего не изменяет в объекте психологической операции, он есть средство психологического воздействия на поведение — чужое или свое, средство внутренней деятельности, направленное на овладение самим человеком; знак направлен внутрь» (Л. С. Выготский, 1983, с. 90). Нужно, однако, учесть ту особенность психического средства, что оно, хотя и направлено «внутрь», т. е. является «внутренним средством», одновременно имеет и внешнюю сторону, является внешним. Л. С. Выготский неоднократно подчеркивал, что «высшие психические функции строятся первоначально как внешние формы поведения и опираются на внешний знак (выделено мною — Н. В.)» (Л. С. Выготский, 1984, с. 71). «Это, во-первых, процессы овладения внешними средствами культурного развития и мышления — языком, письмом, счетом, рисованием... (выделено мною — Н. В.)» (Л. С. Выготский, 1983, с. 25) и т. д.

93

В качестве универсального психического средства Л. С. Выготский рассматривал знак: «Искусственные стимулы-средства, вводимые человеком в психологическую ситуацию и выполняющие функцию автостимуляции, мы называем знаками... Согласно нашему определению, всякий искусственно созданный человеком условный стимул, являющийся средством овладения поведением — чужим или собственным — есть знак». (Л. С. Выготский, 1983, с. 78). Знак включается взрослым в ситуацию, отражаемую ребенком, начинает управлять процессом ориентировки в ситуации, что в конечном итоге приводит к формированию высших психических функций.

Последователи Л. С. Выготского стали выделять в качестве средств не только знаковые системы, но и понятия и образы. В результате большого цикла исследований, выполненных под руководством А. В. Запорожца (Запорожец А. В., Венгер Л. А., Зинченко В. П., Рузская А. Г., 1967) были выявлены сенсорные эталоны. А. В. Запорожец писал: «В результате многовекового опыта производственной, научной и художественной деятельности человечество выделяет из всего многообразия воспринимаемой действительности некоторые качества, имеющие наиболее важное значение для достижения практических и познавательных целей, определенным образом их квантует, систематизирует и словесно обозначает. Отдельный индивид на протяжении детства усваивает такого рода конденсированный общественный сенсорный опыт и научается им пользоваться как системой чувственных мерок, или эталонов, для анализа окружающего и упорядочивания своего опыта» (А. В. Запорожец, 1986, с. 109). Таким образом, сенсорный эталон — это образ, который стал средством деятельности индивидуального восприятия, выработанным с ориентацией на общественные нормы. Интерес представляет то новое, что было внесено в понимание средств психической деятельности с введением сенсорных эталонов в сравнении с точкой зрения Л. С. Выготского. По Л. С. Выготскому, средства есть внешние, т. е. материальные орудия, применяемые к собственной психике. Поэтому средства — это не образы, а знаки, схемы, объекты и т. п. Выделение сенсорных эталонов позволило в проблеме средств психической деятельности открыть новое направление в понимании сущности средств. Это новое заключается, на наш взгляд, в принципиальной возможности усмотрения источника средств психической деятельности не только в социуме, но и в содержании самой психики человека. В частности, к средствам такого типа можно отнести психические образования, вырабатываемые «самим» субъектом без ориентации (по крайней мере, явной) на социальные нормы. Например, Б. М. Величковский, В. П. Зинченко и А. Р. Лурия выделили оперативные единицы восприятия. «Конкретно, оперативные единицы восприятия выступают как содержание, выделяемое субъектом при выполнении той или иной перцептивной задачи. Развитие восприятия связано со сменой оперативных единиц восприятия. Как показывают исследования, эта

94

смена выражается в преобразовании групп случайных, частных признаков в структурные, целостные признаки. В результате того, что оперативными единицами восприятия становятся образы предметов и даже перцептивные модели целых ситуаций, возникает возможность практически одномоментного (симультанного) восприятия, независимо от числа содержащихся в предмете или ситуации признаков» (1973, с. 26—27).

Важным представляется тот факт, что хотя авторы и отметили, что оперативные единицы связаны с усвоением сенсорных эталонов, но они есть «результат индивидуальной деятельности» и именно это определяет успешность решения перцептивных задач. Таким образом, намечается как бы две линии в развитии мыслительных средств — социально обусловленная и индивидуальная.

В качестве средств психической деятельности стали выделяться образы, понятия и обобщения. Результатом развития проблемы средств психической деятельности стало понимание образов-комплексов, которые Л. С. Выготский сам не рассматривал в качестве средств, как одного из видов средств мышления ребенка. В качестве средств мышления также стали рассматриваться научные и житейские понятия.

В исследовании В. В. Давыдова были выделены два типа мыслительных средств — эмпирические и теоретические понятия. «Формирование теоретического понятия происходит при переходе от общего к частному (от абстрактного к конкретному). И именно в переходах к частным проявлениям, в установлении связей исходного общего и его проявлений оформляется и раскрывается соответствующее понятие (теория).

Возникнув как определенный способ построения всеобщего отношения, понятие подчиняет требованием своей конкретизации все фактические, чувственные данные. Оно даже формирует дополнительные образы восприятия и представления, если это диктуется логикой процесса развертывания начальной формы понятия в его собственно теоретическую форму». (В. В. Давыдов, 1972, с. 380). Если же научное понятие не сформировано, то переработка чувственных данных осуществляется на основе «общих представлений, фиксируемых словом» (1972, с. 331), т. е. на основе эмпирических понятий.

Видимо, научные понятия по В. В. Давыдову, в силу того, что в них открывается закономерная, необходимая «связь единичных явлений внутри некоторого целого, закон становления этого целого» (1972, с. 317) в сравнении с эмпирическими понятиями следует отнести к средствам в большей степени детерминированным социально. Конечно, все средства психической деятельности детерминированы социально. Однако наряду с социальной детерминацией в них представлена и индивидуальная, т. е. обусловленная не столько социальными нормами, сколько стихийным, нерегламентируемым характером познавательной деятельности (опытом) индивида. Поэтому в любых средствах представлены эти две детерминации, но

95

в одном случае в большей степени представлена социальная детерминация, а в другом — индивидуальная.

Идея о существовании двух типов детерминации, а соответствено, и средств психической деятельности, все более отчетливо формулируется в советской детской психологии. К сторонникам подчинения психического развития социальной детерминации или сторонникам идеи управления психическим развитием следует отнести, прежде всего, П. Я. Гальперина. Он прямо говорил о существовании двух подходов в формировании умственных действий и понятий: «ранее известные формы обучения, несмотря на внешнее разнообразие, оказались вариантами одного и того же метода, при котором деятельность ученика в процессе овладения новым знанием происходит без достаточного руководства, контролируется главным образом по конечному результату и приходит к нему ощупью. Мы же поставили перед собой другую задачу: выяснить условия, при наличии которых ученик будет действовать так, «как надо», и неизбежно придет к заранее намеченным результатам» (П. Я. Гальперин, 1985, с. 3—4). Характеризуя традиционное обучение и осуществляемое в его ходе формирование понятий, П. Я. Гальперин отмечал, что «Признаки понятий, их внутренняя организация, надлежащая мера их обобщения устанавливаются очень постепенно, иногда годами. До полного усвоения понятий их замещают разные допонятийные образования, причудливые сочетания элементов житейских и научных представлений» (выделено мною — Н. В.) (1985, с. 10).

Говоря об управляемом формировании, П. Я. Гальперин подчеркивал, что «ребенок не может ни пропустить какой-нибудь из признаков, ни привнести что-либо от себя — образование промежуточных, гибридных представлений исключается» (1985, с. 10). Таким образом, можно видеть, что, фактически, П. Я. Гальперин указывает на существование двух типов средств мышления: индивидуально своеобразных с «причудливым сочетанием» элементов понятий и представлений и деиндивидуализированных, таких, «как надо». Важно то обстоятельство, что и тот и другой тип мыслительных средств, как это следует из приведенных положений, возникает в ходе целенаправленного обучения, т. е. в ходе социальной детерминации. Видимо, их можно соотнести с эмпирическими и теоретическими обобщениями, различаемыми В. В. Давыдовым, в том отношении, что эмпирические обобщения всегда будут более индивидуализированными средствами мышления, а теоретические, в силу того, что они раскрывают логику развития самого предмета, т. е. отражают объективную сущность вещи, сущность, не зависящую от субъекта познания, деиндивидуализированные.

Эти же две линии развития средств прослеживаются и на уровне образного мышления. В исследованиях Л. А. Венгера и его сотрудников (Л. А. Венгер, Е. Л. Агаева, Н. Б. Венгер, Р. И. Говорова, О. М. Дьяченко, Л. Е. Журова, Т. В. Лаврентьева, К. В. Тарасова, В. В. Холмовская, Л. И. Цеханская, 1986), посвященных проблемам развития умственных способностей,

96

разрабатывается гипотеза о действиях пространственного моделирования — «построения и использования наглядных образов, функционально эквивалентных реальным пространственным моделям» (Л. А. Венгер, 1980, с. 6). В исследованиях была показана возможность целенаправленного управления образованием таких представлений с помощью обучения внешним формам пространственного моделирования. Управление пространственным моделированием позволяет относить модельные представления к сравнительно жестко детерминированным социально средствам детского мышления.

Однако существуют и стихийно складывающиеся модельные представления, для которых характерна ярко выраженная индивидуальность отражения действительности. В исследовании Л. И. Цеханской было показано (1980), что рисунки дошкольников и по внешнему виду и по психологическому содержанию представляют собой модели различных объектов действительности.

Тем самым, в исследованиях по развитию модельных представлений прослеживаются те же две линии в развитии средств мышления. Видимо, они составляют два генеральных направления в развитии психических средств. Если вернуться к процессам восприятия, то в рамках развития сенсорных эталонов также выделяются два типа средств: социально детерминированные образы, отражающие качества вещей, и индивидуальные средства восприятия ребенка. К этим средствам относятся предэталоны. Л. А. Венгер пишет: «Конечно, уже в связи с предметными действиями формирующиеся у ребенка предэталоны в значительной мере соответствуют выделенным в общественном опыте свойствам предметов. Это обеспечивается самим «очеловеченным» характером объектов, с которыми производятся предметные действия и свойства которых приобретают эталонное значение. Однако здесь еще очень многое зависит от особенностей индивидуального опыта ребенка. Конкретность предэталонов, их предметная отнесенность не позволяют отделить необходимое от случайного, а общепринятая систематизация свойств оказывается для ребенка недоступной» (Л. А. Венгер, 1969, с. 267).

Л. А. Венгер отмечает, правда, что с возрастом «индивидуальные предэталоны постепенно уступают место общепринятым эталонам» (1969, с. 283). Однако в литературе имеются данные, указывающие на дальнейшее функционирование индивидуальных средств восприятия особенно в тех случаях, когда ребенок встречается с необходимостью оценки разнообразных предметов и явлений, выходящих за рамки привычных, эталонных ситуаций. Во многом метафоричность детского восприятия обусловлена применением индивидуальных перцептивных единиц.

Интересные, с точки зрения развития двух линий средств психической деятельности, данные были получены в исследовании О. М. Дьяченко, посвященном особенностям образов воображения дошкольников.

97

Она выделяет два типа образов: опредмеченный образ и образ включения. Различия между этими типами образов заключаются в следующем. Опредмеченный образ представляет собой образ воображения, построенный на основе впечатления от действительности, достроенного до «некоторого предметного целого», в котором эти впечатления занимают «центральное положение» (1988, с. 56). Если перед ребенком поставлена задача на дорисовывание, например, такого неопределенного изображения как круг, он заканчивает его на основе опредмеченного образа «солнца», «цветка» и т. п. При этом О. М. Дьяченко отмечает возможность проявления оригинальных ответов детей (в возрасте около трех лет), построенных на основе подобных образов. Однако в дальнейшем оригинальность ответов детей, основанная на применении образов этого типа, снижается, что связано с усвоением социальных образцов.

Второй же тип образов дает возможность ребенку проявлять большую оригинальность в заданиях на дорисовывание. В этом случае ребенок использует неопределенное изображение как несущественную деталь, включая ее в более сложный образ. Например, тот же кружочек может быть интерпретирован ребенком как «горошинка» на платье девочки. О. М. Дьяченко подчеркивает, что «Возможности использования при создании идей продуктов воображения именно так построенного образа обеспечивает многовариантность решения задач» (О. М. Дьяченко, 1988, с. 58). Тем самым и в развитии детского воображения выделяется две линии: одна связана с созданием социально детерминированных предметных образов, а другая — с развитием способности к построению образов включения. Первая линия стереотипизирует воображение ребенка, а вторая, наоборот, делает его оригинальным, творческим. Здесь важно отметить, что в тестах, направленных на выявление уровня креативности субъекта, оригинальность выделяется как самостоятельный параметр. В свете данных, полученных при изучении воображения, можно, видимо, говорить, что оригинальность должна интерпретироваться прежде всего как индивидуальное своеобразие ответов, которое в значительной степени обусловлено наличием индивидуальных средств мыслительной деятельности.

Особый интерес представляет для нас концепция, которую разрабатывает Н. Н. Поддьяков. Характеризуя развитие детского мышления, он выделяет два типа мыслительной деятельности детей. «Первый тип проявляется в познании предметов и явлений и связей между ними в присущей им качественной специфике, в познании их собственной природы.

Второй тип характеризуется познанием предметов и явлений как элементов предметного содержания деятельности (Н. Н. Поддьяков, 1977, с. 70). Соответственно типам мышления Н. Н. Поддьяков выделяет и две группы средств: преобразующе-воспроизводящие и классификационные. Преобразующе-воспроизводяшие средства позволяют ребенку обнаружить скрытые связи и отношения объектов и явлений. Эти отношения воспроизводятся

98

в форме представлений, носящих обобщенный, схематизированный характер. Они отражают как «общую программу преобразований» так и отдельные этапы. Сюда относятся операторные эталоны и «средства фиксации результатов преобразований» (Н. Н. Поддьяков, 1977, с. 54).

Ко второй группе средств Н. Н. Поддьяков относит средства, используемые для классификации и сериации предметов и явлений. В мышлении в качестве таких средств он рассматривает предпонятийные образования. Предпонятийные образования описаны Л. С. Выготским, они возникают у дошкольников. В школьном же возрасте к классификационным средствам Н. Н. Поддьяков относит понятия в их развитой форме. Он отмечает, что эти две формы средств взаимодействуют друг с другом и определяют характер интеллектуальной активности ребенка. Н. Н. Поддьяков отмечает что преобразующе-воспроизводящие средства позволяют ребенку открывать новые стороны действительности, которые также отражаются в представлениях детей. Но они выходят за рамки классификационных средств. «Таким образом, часть полученных детьми сведений оказывается понятийно не распознанной, не упорядоченной и выступает как область не совсем ясных знаний» (Н. Н. Поддьяков, 1977, с. 57). Н. Н. Поддьяков подчеркивает, что эти неотчетливые знания «характеризуются чрезвычайной изменчивостью, универсальной пластичностью, что создает возможность их высокой уподобляемости самым неожиданным новым объектам» (1985, с. 110).

Принципиальное отличие неотчетливых знаний от ясных, устойчивых Н. Н. Поддьяков видит в том, что у них ярко выражена их «внутренняя противоречивость», которая обусловливает их дальнейшее развитие, самодвижение. Изменчивость этих знаний проявляется следующим образом: «изменяясь, они последовательно переходят из одного состояния в другое, вместе с тем каждое наличное состояние не отменяет, не ликвидирует прежние их состояния, которые фактически сосуществуют как друг с другом, так и с наличным состоянием» (1985, с. 111). Здесь Н. Н. Поддьяков выделил весьма важный момент этих знаний — сосуществование с наличным образом восприятия объекта или актуализированным представлением одновременно и других представлений об этом объекте, что позволяет ребенку создавать сразу «несколько вариантов знания об одном и том же объекте» (1985, с. 111). Эта особенность неотчетливых знаний, по мнению Н. Н. Поддьякова, позволяет ребенку вести поисковую познавательную деятельность в различных направлениях. Тем самым у ребенка появляются новые знания, которые еще дальше ведут ребенка по пути неопределенности. Однако это не означает, что неопределенные знания не осознаются детьми. Выявленные ребенком отношения между объектами или компонентами системы могут иметь для него определенный смысл и выделяться им как устойчивые характеристики. Другое дело, что у него могут возникнуть существенные затруднения при их систематизации и понятийной

99

идентификации данного содержания. В этой связи Н. Н. Поддьяков выделил две формы обучения детей: традиционную форму, жестко детерминированную взрослым, и детское экспериментирование, в котором ребенку открываются различные свойства объектов и явлений.

Таким образом, и в исследованиях Н. Н. Поддьякова мы находим так же две линии в развитии средств детского мышления: область отчетливых осознанных знаний и область неотчетливых знаний. Отчетливые знания выступают как социально детерминированные, непротиворечивые, систематизированные, а неотчетливые — как система индивидуальных средств организации познавательной активности ребенка. Между ними имеется определенная диалектика: неотчетливые знания переходят в отчетливые, но сфера неотчетливых знаний от этого не суживается, а, наоборот, расширяется за счет создания системы новых неотчетливых знаний.

Итак, заканчивая анализ проблемы средств психической деятельности человека так, как она представлена в советской психологии, отметим, что в качестве средств авторы стали рассматривать образы, обобщения и понятия. Некоторые авторы идут дальше, как например П. Я. Гальперин, который в качестве средств стал рассматривать интериоризированные схемы ориентировочной основы действия, а в их числе «разнообразные законы (логические, математические, механические, физические и т. д.) и правила или алгоритмы операций с ними» (Д. Б. Эльконин, П. Я. Гальперин, 1967, с. 621). На фоне этих различных средств психической деятельности вырисовываются две линии психических средств: социально обусловленные, стандартизированные или имеющие тенденцию к такой стандартизации и средства индивидуальные, нестандартные.

§ 2. Проблема средств диалектического мышления

Традиционная для советской психологии характеристика какого-либо процесса в контексте деятельностного подхода предполагает анализ средств психической деятельности, в качестве которых могут выступать образы, знаки, понятия, предпонятийные образования, структурные единицы различной степени общности, к числу которых можно отнести алгоритмы действий, логические правила и т. п.

Поэтому, говоря о средствах мышления, в качестве последних нужно рассматривать, прежде всего, понятия и образы. Однако, выделяя традиционные средства мышления (понятия и образы) и относя их также и к средствам диалектического мышления, мы сразу же сталкиваемся с противоречием. Дело в том, что еще А. Н. Леонтьев подчеркивал: «диалектичны не только понятия, но и наши чувственные представления» (А. Н. Леонтьев, 1970, с. 44). Если же считать диалектичными образы и понятия, вслед за А. Н. Леонтьевым, тогда нужно и традиционное мышление, оперирующее такими диалектическими средствами, считать диалектическим. Однако

100

вряд ли правомерно говорить, что традиционное мышление является диалектическим. Здесь возможны два объяснения: либо понятия и образы являются средствами диалектического мышления, а входят в состав средств традиционного мышления, либо диалектическое мышление оперирует образами и понятиями, но предъявляет к ним особые требования которым удовлетворяют не все из них.

Рассмотрим первую возможность. Вероятно, она связана с пониманием диалектического мышления, включающего диалектические преобразования исходной ситуации в соответствии с выделенными нами стратегиями или диалектическими умственными действиями. Однако диалектические структуры не представлены в чистом виде. Любая ситуация отражается в образах и понятиях. Поэтому главный вопрос заключается в том, чтобы выяснить, каковы же носители диалектических структур? Должны ли в качестве средств диалектического мышления рассматриваться только специальные понятия, разработанные, например, Г. В. Ф. Гегелем в «Науке логики» (1970) или понятия, применяемые в диалектическом материализме, составляющие основу философского, теоретического мышления?

Видимо, если учитывать, что диалектические преобразования ситуации возможны не только на уровне теоретического мышления, то диалектические структурные трансформации должны передаваться с помощью любых образов и понятий или, по крайней мере, большинство из них должно быть пригодно для этого. В любом случае, необходимо ответить на вопрос, какова функция традиционно понимаемых образов и понятий в процессе диалектических преобразований ситуации. Мы уже отмечали, что важнейшим компонентом диалектического мышления является система диалектических умственных действий, представляющих стратегии оперирования отношениями противоположности. Предложенная идентификация диалектических действий строится как раз на особенностях оперирования противоположностями. Универсальной оказывается стратегия преобразования, независимо от того, какие конкретно противоположности преобразуются. Поэтому главная функция средств диалектического мышления должна состоять в отражении отношений противоположности. Следовательно, в качестве средств диалектического мышления могут выступать все те образы и понятия, с помощью которых субъект может передать отношения противоположности. Здесь уместно использовать термин К. Дункера — «реальные противоположности» (К. Дункер, 1965, с. 221), понимая под ними такие свойства (или функции) объектов, и вообще различных целостностей, которые находятся в отношениях противоположности, т. е. взаимно исключают и взаимно полагают друг друга.

Таким образом, вопрос о средствах диалектического мышления может быть понят как вопрос о том, с помощью каких средств и каким образом могут передаваться отношения противоположности. Предварительно отметим, что в качестве таких средств у детей могут выступать единичные

101

образы и их совокупности (комплексы) образов. Отражение отношений противоположности в плане образов, по определению, должно заключаться в такой репрезентации объекта (или любого другого целого), при которой объект обладает одновременно противоположными свойствами, т. е. такими, которые одновременно и полагают друг друга и друг друга исключают. Другими словами, необходимо установить при каких условиях и с помощью каких образов объект может отражаться как обладающий взаимоисключающими свойствами.

Одна из возможностей отражения объекта в единстве его противоположных свойств заложена в таких представлениях об объекте, которые включают в себя эти противоположные свойства. К таким представлениям нужно отнести большинство образных индивидуальных средств мышления, в которых «причудливо сочетаются» различные, в том числе и «противоположные», элементы. Принципиально, вероятнее всего, здесь возможны два типа представлений — статические и динамические. Своеобразие статических представлений, на наш взгляд, заключается в том, что в этих представлениях объекты отражаются в совокупности своих самых различных свойств: форма, величина, цвет и т. п. Важна та их особенность, что эти свойства выделены и сам объект рассматривается как совокупность различных свойств. Ранее уже отмечалось, что такое понимание объекта является традиционным. Поэтому допускать существование представлений, отражающих объект в совокупности его свойств, вполне правомерно. Многие психологические методы, например, методика Выготского-Сахарова или методика Д. Брунера, в неявном виде как условие выполнения задания предполагают существование таких представлений (Д. Брунер, Р. Оливер, П. Гринфилд, 1971, с. 115—116). С. Л. Рубинштейн, характеризуя мышление, отмечал, что «это все более полное и многостороннее мысленное восстановление объекта, реальности, действительности, исходя из чувственных данных, возникающих в результате воздействия объекта» (1958, с. 12). Мысленное восстановление объекта должно включать в себя представление об объекте в совокупности его свойств. Образы, в которых объекты отражаются в совокупности их свойств, мы назвали комплексными представлениями. В рамках одного такого представления субъект может переходить от анализа одних свойств объекта к другим его свойствам, проявляя гибкость мышления. Именно наличие комплексных представлений обеспечивает, на наш взгляд, возможность выделения в объекте латентных свойств. Другими словами, комплексные представления мы рассматриваем в качестве одного из факторов, способствующих переструктурированию ситуации, если применять терминологию гештальт-психологов. Нужно еще раз подчеркнуть, что в комплексном представлении различные свойства объекта уже выявлены, они не игнорируются даже в том случае, когда объект находится в конкретной ситуации и сама ситуация задает контекст интерпретации

102

свойств объекта, выдвигая на первый план одни и затеняя другие. Фактически исследования продуктивного мышления в гештальт-психологии позволили сформулировать идею о том, что творческое мышление предполагает усмотрение в ситуации скрытых, латентных свойств. Не случайно в дальнейшем эта особенность творческого мышления стала интерпретироваться как гибкость. Типичные задания, направленные на выявление гибкости, стали включать возможность выявления в объектах различных свойств или контекстов интерпретации использования одного и того же объекта. В этой связи комплексные представления и являются тем средством, которое, видимо, обусловливает гибкость мышления в силу того, что в нем уже установлены различные контексты употребления предмета и его различные свойства.

Своеобразие комплексных представлений заключается в том, что они могут быть рассмотрены не только в качестве средств гибкого мышления, но и в качестве средств диалектического мышления. Для этого достаточно, чтобы в комплексном представлении передавались взаимоисключающие отношения. Здесь существует две возможности. В комплексном представлении прямо соединяются взаимоисключающие свойства: объект одновременно и большой (т. е. больше каких-то объектов) и маленький (меньше каких-то), и полезный и вредный и т. д. В качестве примера такого представления можно привести рассуждения Б. М. Кедрова. Он ставит вопрос: «полезно или вредно солнце?» (Б. М. Кедров, 1983, с. 8). Далее он показывает, что солнце и полезно, и вредно, раскрывая различные, противоположные свойства этого объекта. Представляется важным отметить в этой связи и позицию, высказанную советским философом Э. В. Ильенковым, который подчеркивал правомерность антиномичной характеристики различных объектов (1979), а не считать их заблуждениями.

Вторая возможность отражения противоположностей в комплексном представлении обусловлена особенностями самой ситуации, в которой разворачивается процесс мышления. Нужно отметить, что взаимное исключение свойств объекта может возникать не только между свойствами, которые традиционно считаются противоположными (антиномичными), но и между свойствами, которые таковыми раньше не являлись, а были рядоположенными. С. Л. Рубинштейн в своем исследовании показал, как в «комплексе цвет-форма» возникает «антиномия» между цветом и формой и как она разрешается (1958, с. 59—63).

Итак, анализ комплексных представлений в качестве средств диалектического мышления позволяет выдвинуть ряд предположений, которые могут быть в дальнейшем проверены экспериментально. Прежде всего, можно предположить существование связи между гибким мышлением и мышлением диалектическим в силу того, что и там и там используются комплексные представления.

103

В качестве образных средств диалектического мышления нужно рассмотреть динамичные представления, т. е. представления, отражающие различные изменения объектов. Представления такого типа мы находим в исследовании развития мышления, проведенного Л. С. Выготским. Мы уже описали комплекс-коллекцию, выделенный Л. С. Выготским в качестве длительной и стойкой фазы в развитии детского мышления. Следовательно, в комплексе-коллекции отражается последовательность оперирования ребенком различными предметами в процессе выполнения какой-либо деятельности: виды одежды, обеденный прибор и т. д. Интерес представляет то обстоятельство, что в таких комплексах через статическую совокупность объектов передается процесс преобразования ситуации, заключающийся в переходе от начального состояния к конечному. Особенно ярко возможность передачи изменений каких-либо объектов в представлениях была показана в исследованиях Н. Н. Поддьякова. В одном из его экспериментов проводилась демонстрация детям дошкольного возраста специально сконструированной игрушки «дрон». Ее конструктивная особенность заключалась в том, что игрушка допускала различные пространственные изменения ее частей. Она могла складываться в очень компактную форму, напоминающую небольшой прямоугольник, и приобретать различные формы, напоминающие по контурам конструкции самых разных объектов. Н. Н. Поддьяков показывал эту игрушку двум группам детей: одной группе демонстрировались различные, резко отличающиеся по внешнему виду состояния, без перехода одного состояния в другое. Другой же группе детей показывали состояния игрушки и трансформацию одного состояния в другое. Оказалось, что если показать этим двум группам детей новое состояние игрушки, то первая группа воспринимает его как новый предмет, наряду с теми «различными» предметами, которые им были показаны; а вторая группа воспринимает его как очередную трансформацию уже знакомого ранее им предмета. Н. Н. Поддьяков делает важный для нас вывод, что благодаря объединению различных состояний предмета, но «не на основе их внешнего сходства, а на основе прослеживания всех последовательных превращений конструкции» у детей «формировалось обобщенное умение интерполировать и экстраполировать те состояния, которые ребенок еще не видел» (Н. Н. Поддьяков, 1977, с. 233).

При этом Н. Н. Поддьяков подчеркивает: «Мы говорим здесь о системе представлений, а не о представлении, поскольку мало вероятно, чтобы последнее отражало сразу несколько различных состояний одного объекта» (1977, с. 233). Н. Н. Поддьяков описывает эту систему представлений как особую форму образного отражения.

Он отмечает, что эта форма отражения позволяет детям устанавливать связи между различными моментами развивающихся явлений живой природы. Дети могут отразить развитие животного: собаки, кошки и

104

т. п. Здесь Н. Н. Поддьяков также подчеркивает, что представления «о маленьком щенке и представления о взрослой собаке объединяются рядом промежуточных представлений, отражающих переходные состояния животного» (1977, с. 234).

Под руководством Н. Н. Поддьякова было организовано специальное ознакомление дошкольников с ростом и развитием растений. Идея о существовании системы представлений, отражающих развитие растений, подтвердилась. В ходе ознакомления было установлено, что, если ребенок пропускал наиболее существенные моменты изменения целостного процесса развития, то он не мог установить единства этого процесса, для него этапы развития становились самостоятельными частями, не зависящими от целого. Мы считаем, что и в исследовании Л. С. Выготского, и в исследовании Н. Н. Поддьякова описан один и тот же психологический феномен, заключающийся в выделении особого класса представлений, отражающих изменение объектов или ситуации. Заслуга Н. Н. Поддьякова, на наш взгляд, заключается в том, что ему удалось показать экспериментально внутреннее единство каждой такой системы образов.

В дополнение к подходу Н. Н. Поддьякова мы хотим отметить, что, фактически, он показал, что каждая такая система представлений передает смысл преобразований, происходящих с объектом или ситуацией. Смысл только тогда и сохраняется, когда сохраняется представление обо всем цикле происходящих изменений. Поэтому мы сочли целесообразным систему таких образов выделить в отдельную группу и назвать их циклическими представлениями. Циклические представления отражают процесс преобразования объекта или ситуации через систему последовательных образов и задают смысл этого преобразования. Подтверждение такой интерпретации циклических представлений как средств передачи смысла преобразований мы находим в тестах на упорядочивание картинок. Эмпирически был выявлен фактор, который определяется с помощью данной процедуры. Идея этого теста заключается в том, чтобы выяснить, насколько быстро и правильно испытуемый сумеет уловить смысл, отраженный в данных картинках и правильно представить его в соответствующей последовательности. Испытуемый должен в тесте экстериоризировать имеющиеся у него циклические представления, антиципировав на их основе предложенный наглядный материал. Характеризуя циклические представления как возможные средства диалектического мышления, нужно отметить некоторые соображения общего порядка. Циклические представления отражают не только изменения объектов, но, как мы говорили, и последовательность и смысл трансформации ситуации. Жизнь ребенка объективно циклична. Эта цикличность задана как внешним образом, через циклические изменения природы, так и внутренним образом, через циклические изменения органических потребностей. Эта внешняя и внутренняя цикличность порождает и цикличный

105

характер тех видов деятельности, которыми овладевает ребенок: будь то еда, гуляние или продуктивная деятельность типа рисования. Даже отдельные действия, с помощью которых выполняются эти виды деятельности, носят циклический характер. Все эти циклы соподчинены между собой. Они повторяются огромное число раз и не могут не отражаться в представлениях детей. Любой цикл, как уже отмечалось, будучи диалектичен объективно, подчиняясь объективным диалектическим отношениям, отражаясь в сознании ребенка в циклических представлениях, также не может не передавать эти диалектические моменты. Тем самым циклические представления играют роль того диалектического фона, на котором разворачивается процесс мышления ребенка. Естественно, что в циклах отражаются отношения противоположности, в качестве которых выступают начальные и конечные состояния, отраженные в таких представлениях. Кроме того, в силу обратимости цикла, с помощью циклических представлений могут передаваться и противоположные смыслы.

Еще один способ отражения отношений противоположности на образном уровне может возникать при сопоставлении двух различных представлений или образов одного предмета, когда эти представления вступают между собой в конфликт. Конфликтное отражение предмета возможно в том случае, если у ребенка или взрослого имеется устойчивое представление о предмете, который обладает какими-то конкретными свойствами. Субъекту именно твердо известны эти свойства предмета. Но может случиться так, что субъект воспринимает этот предмет, а последний обладает противоположными свойствами, не теми, которые известны субъекту. Такое столкновение, или конфликт, образа представления о предмете и образа восприятия предмета возможно в двух ситуациях. Первую ситуацию можно назвать ситуацией фокуса. Фокус заключается не просто в демонстрации чего-то необычного, а в демонстрации таких свойств предмета, которые противоположны свойствам предметов в повседневной жизни. Действительно, вот пример традиционного фокуса: артист разрывает газету, а потом показывает, что газета «осталась» целой. Другой пример: предмет кладут в ящик, закрывают его, ящик оказывается пустым. Если сравнить свойства предметов, которые предъявляются в фокусе и предметов из повседневной жизни, то они окажутся противоположными: в жизни, если мы разорвали газету, она останется разорванной, в фокусе — целой; в жизни, если мы положили предмет в ящик, то он остается в нем, в фокусе — исчезает. Таким образом, в фокусе и происходит столкновение свойств предмета, репрезентированного в представлении о предмете и воспринимаемого на сцене. Следовательно, в ситуации с фокусом предмет по крайней мере в течение какого-то времени воспринимается как обладающий именно взаимоисключающими свойствами: разорванная — целая газета, неисчезающий — исчезающий

106

предмет и т. д. Такое отражение в плане образов взаимоисключающих свойств предмета и делает фокус фокусом. Устойчивый интерес к этому жанру у людей различных культур на протяжении разных исторических эпох позволяет говорить о неслучайном существовании подобных средств диалектического мышления, а значит, и самого диалектического мышления.

Второй тип ситуаций, в котором возможно столкновение двух образов, связан с созданием предвосхищающих образов. Специально развитие образного предвосхищения исследовали Ж. Пиаже и Б. Инельдер (J. Piajet, B. Inhelder, 1971). Ж. Пиаже видел в развитии образного предвосхищения главную линию развития образного мышления ребенка. Изучая поведение детей в изменяющихся ситуациях, т. е. таких, которые объективно характеризуются различными начальными и конечными состояниями, Ж. Пиаже выделил два класса образов: репродуктивные и предвосхищающие. Под предвосхищающим образом он понимал образ измененной ситуации при условии, что эти изменения ранее не были восприняты ребенком.

Ж. Пиаже отмечал, что формирование предвосхищающего образа предполагает построение в мыслительном плане непрерывной картины изменений начального состояния ситуации. Поэтому, указывал он, умение ребенка строить предвосхищающие образы определяется уровнем развития его интеллектуальных операций, по отношению к которым образ выступает как материал логических преобразований. Тем самым развитие образного мышления в концепции Ж. Пиаже, фактически, отрицается, поскольку оно оказывается лишенным своих внутренних движущих сил. Исследования Н. Н. Поддьякова показывают, что функцию предвосхищения могут выполнять циклические представления. Тем самым появляется возможность возникновения таких ситуаций, в которых сравниваются предвосхищающий образ объекта и образ восприятия. Причем эти образы сталкиваются между собой, что может приводить к отражению взаимоисключающих свойств объекта уже в дошкольном возрасте. Если признать правильным подход к проблеме предвосхищения, предложенный Н. Н. Поддъяковым, то можно также сделать ряд предположений, которые могут быть проверены экспериментально. Одно из таких предположений позволяет говорить о более тесной связи развития диалектического мышления и предвосхищения, чем между развитием логического мышления и диалектического.

Итак, говоря об образных средствах диалектического мышления, мы выделяем два специфических типа образов: комплексные и циклические представления, а также рассматриваем случай столкновения образов, возникающий в противоречивых ситуациях различного типа.

107

§ 3. Изучение развития комплексных представлений у дошкольников

Как уже отмечалось, к образным средствам диалектического мышления мы относим комплексные представления, в которых объект отражается в совокупности его свойств и отношений. При этом комплексные представления выполняют две функции: они позволяют отражать противоположные свойства объектов и обеспечивают гибкость мышления. В данном случае гибкость мышления выступает как процесс оперирования образами в двух планах: перцептивном и репрезентативном. В перцептивном плане объект отражается с помощью оперативного образа в каком-либо одном отношении, исходя из условий решаемой задачи, а в репрезентативном — в совокупности различных свойств и отношений безотносительно к решаемой задаче. В том случае, когда оперативный образ оказывается неадекватным изменившимся условиям ситуации, гибкость мышления обусловливается возвратом к исходному комплексному представлению о предмете и построению на его основе нового оперативного образа.

Перед нами встал ряд задач. Прежде всего, нужно было разработать методы исследования развития комплексных представлений. При этом нужно было учитывать две главные тенденции в развитии мыслительных средств, на существование которых встречаются указания в различных работах (Б. М. Величковский, В. Л. Зинченко, А. Р. Лурия, 1973; В. В. Давыдов, 1972; П. Л. Гальперин, 1985 и др.): развитие комплексных представлений в условиях нормативного ограничения употребления объекта и в условиях оперирования полифункциональными объектами.

С этой целью было проведено исследование возможности комплексного отражения объектов двух типов детьми дошкольного возраста. Мы выбрали два объекта: ложку и палочку. По характеру употребления ложка является таким объектом, который имеет ярко выраженную предметную функцию. Но форма ложки позволяет рассматривать ее как «вытянутый» в длину предмет, т. е. приближенный к палочке. Палочка же не является объектом с жестко фиксированной предметной функцией, т. е. допускает различные способы оперирования без ярко выраженного социального предпочтения.

Методика исследования заключалась в том, чтобы выяснить у дошкольников возможности различного употребления этих объектов. Фактически это был модифицированный вариант методик Д. Гилфорда, Е. П. Торренса. Дошкольникам задавалось два вопроса: 1. Скажи, что можно делать с ложкой?; 2. Скажи, что можно делать с палочкой?. Когда ребенок давал какой-либо ответ, экспериментатор просил сказать, а что можно сделать еще. Вопросы задавались до тех пор, пока ребенок не отказывался от ответов. Таким образом, для того, чтобы дать ответы о различных способах применения, например, палочки, дошкольник должен был всякий раз возвращаться к представлению о самых различных свойствах этого объекта, т. е. к комплексному представлению о палочке.

108

В этом исследовании участвовало 120 детей различных возрастных групп детских садов г. Москвы. Оказалось, что с возрастом количество возможных способов употребления предметов, называемых дошкольниками, увеличивается и достигает максимума в старшем дошкольном возрасте. При этом была установлена тенденция опережения количества называемых детьми способов употребления предмета, не имеющего жестко фиксированной предметной функции (палочки), в сравнении с количеством называемых детьми способов употребления предмета с жестко фиксированной предметной функцией (ложки). Были получены следующие данные. Дошкольники младшей группы называли в среднем для ложки M=1,4 (δ=0,8) способа, для палочки M=1,6 (δ=2,0) способа. Дошкольники средней группы называли для ложки M=3,3 (δ=1,2) способа, для палочки M=3,3 (6=2,3) способа, дети старшей группы детского сада для ложки называли M=6,1 (δ=2,8) способа, а для палочки M=6,7 способа (δ=2,9). Дети подготовительной группы детского сада называли для ложки в среднем M=5,2 способа (δ=2,1) и для палочки M=6,4 способа (δ=2,9).

Приведем пример характерного ответа ребенка старшей группы детского сада Димы У. (5,10). Для ложки он указал следующие способы употребления: «есть; горлышко смотреть; в оркестре играть; насыпать кофе; размешивать сахар; пить горячий чай; ушиб приложить». Для палочки он назвал такие способы: «стрелу сделать; флажок одеть; ручку к двери сделать; побить кого-нибудь; ручку для кисточки сделать; тесто катать; в клетку к попугаю приделать (жердочку); волшебную палочку сделать».

Таким образом, полученные данные говорят, что в старшем дошкольном возрасте появляются представления, отражающие использование объектов в различных ситуациях, в различных контекстах (еда, лечение, музыка и т. д.). При этом были обнаружены и большие индивидуальные различия. Различия были обусловлены не только особенностями опыта дошкольников, но и характером воспитательной работы в детском саду. Поэтому перед нами встала задача разработать такую методику диагностики развития комплексных представлений, которая бы позволила с одной стороны отразить развитие комплексных представлений у дошкольников, а с другой стороны — устранить максимально влияние прошлого опыта детей.

При разработке методики изучения комплексных представлений дошкольников мы исходили из требований: 1) задания должны быть доступны дошкольникам; 2) соответствовать программе обучения и воспитания в детском саду; 3) допускать точную регистрацию; 4) решаться в плане образов; 5) выполнение заданий не должно зависеть от индивидуального опыта детей.

Наша методика заключалась в следующем. Ребенку предъявляли ряд из четырех одинаковых изображений, место для пятого изображения оставалось свободным. Ребенка просили подобрать из набора предъявляемых

109

ему изображений такое, которое больше всего «подходит» на незанятое место. При этом наборы для выбора изображений все время менялись, а изображения, к которым нужно было подобрать недостающее, оставались неизменными. Неизменные изображения составляли эталонную карточку. На ней повторялся один и тот же рисунок геометрической фигуры, характеризующийся объективно рядом признаков: цветом, формой, направлением штриховки, количеством штриховых линий, расположением фигуры относительно эталонной карточки и т. д. Поэтому объективно задание, предлагавшееся ребенку, заключалось в том, чтобы в предъявляемом наборе найти фигуру, идентичную фигурам контрольной карточки. Однако в предложенных дошкольникам наборах не было фигур, полностью идентичных эталонным. Они могли идентифицировать предлагаемые фигуры только по какому-либо признаку. В каждом из наборов, предъявлявшихся детям, была только одна фигура, идентичная с эталонными по какому-либо признаку. В зависимости от набора признак варьировал. Задание, поставленное перед ребенком, допускало объективно верное решение, связанное с выбором в одном случае фигуры идентичной по цвету с эталонными, в другом — по форме, в третьем — по наклону штриховых линий и т. д.

Таким образом, правильное выполнение задания для всех наборов могло быть осуществлено только в том случае, если у ребенка имелось комплексное представление о предмете (об изображениях эталонной карточки), включавшее различные свойства предмета, которое сопоставлялось с образами объектов, представленных для выбора. Без наличия комплексного представления адекватный выбор был невозможен.

Исследование развития комплексных представлений у детей дошкольного возраста было проведено совместно с Е. С. Ермаковой. В нем участвовали 174 ребенка двух средних, двух старших и двух подготовительных групп.

Результаты, полученные в наших экспериментах, показали, что при предъявлении первого набора для выбора, в котором нужно было выделить такой признак объекта как цвет, большинство детей средней группы ориентировались на случайные признаки («мне этот больше нравится», «красивый», случайный выбор фигуры). При этом количество правильных ответов было незначительно. В старшей и подготовительной группах наблюдалось резкое возрастание правильных ответов, что указывало на устойчивое выделение такого признака как цвет в структуре комплексных представлений.

Результаты предъявления второго набора изображений, направленного на выявление детьми такого признака как наклон штриховых линии, показали, что дошкольники всех возрастов с разной степенью успешности могли выделить этот признак. Типичными были такие ответы: «полоски туда же идут», «тут все полоски в одну сторону», «здесь такие же полоски, только тут мелкие, а тут крупные».

110

Результаты предъявления третьего набора отражали умение детей выделять такой признак, как количество штриховых линий. Оказалось, что с возрастом число правильных ответов увеличивается. Ошибки, допущенные детьми, показали, что не все дошкольники выделяют этот признак в объектах: «тут все квадраты в полоску», «тут красные полоски и тут, они такие же» — типичные ответы таких детей.

Результаты предъявления четвертого набора отражают умение дошкольников выделять в качестве признака расположение квадратов на карточке. Правильные ответы детей обычно обосновывались так: «этот выберу, потому что он стоит прямо», «квадрат прямой», «этот квадрат стоит как эти», «нарисовано прямо», «все вкось стоят, а этот прямо» и т. д.

В пятом наборе необходимо было выделить такой признак, как параллельность линий. Те дети, которые не смогли выделить этот признак, отмечали, что «все не такие», «такого тут нет», «а мне вот этот нравится» и т. п. Дети, ответившие правильно, отмечали, что «тут полоски в одну сторону», «тут полоски в уголок идут все вместе, а везде — в разные стороны» и т. п.

Результаты эксперимента показали, что дошкольники способны отражать объект в сложном комплексном представлении и с его помощью анализировать ситуацию, выделяя в ней различные признаки и строя соответствующие оперативные образы, на основании которых осуществлялся выбор. Возможность оперирования комплексными представлениями появляется в старшем дошкольном возрасте. Дошкольники отражают объект привычным для себя способом, выделяя наиболее явные признаки: форму, цвет, величину. Это, безусловно, существенные признаки объектов. Однако они не всегда достаточны для преобразования ситуаций. Поэтому методика включала и другие признаки, скрытые, отражение которых не всегда осуществляется детьми в повседневной жизни.

Характерно то, что часть детей, успешно справившихся с заданиями уже при предъявлении эталонной карточки, выслушав инструкцию, пытались выделить совокупность свойств объекта, т. е. построить комплексное представление об объекте. Например, Света А. (5,7) при предъявлении эталонной карточки, выслушав инструкцию, внимательно рассмотрела карточку и при этом отмечала: «Все квадраты, и они в полосочку, все одинаковые полосочки, рядом в уголок идут». Таким образом, уже в начале эксперимента ребенок построил комплексное представление об объекте.

Нами было проведено 4 серии экспериментов, отличавшихся характером предъявляемого материала. Были обнаружены различные уровни отражения экспериментальной ситуации в плане образов. Первый уровень характеризовался отражением объектов в неустойчивых комплексных представлениях. Предъявление набора изображений для выбора вело к вытеснению или разрушению комплексного представления образами объектов и доминированию случайных признаков. Данное обстоятельство нашло

111

выражение в том, что дошкольники не могли объяснить выбор изображений, сам выбор носил случайный характер, признак, на основании которого совершался выбор, был субъективным. Например, это могло быть первое изображение в наборе. Часть детей объясняли выбор субъективно: «мне нравятся», «красивая» и т. д. Субъективность обоснования выбора как раз и указывает на отсутствие комплексного представления как средства решения предложенных задач. Примером этого уровня может служить ответ Насти К. (5,9): «коричневый квадрат, не знаю почему» (первое предъявление), «тут нет таких и никакой не похож — этот выберу» (показывает на квадрат, стоящий первым — второе предъявление); в третьем предъявлении показывает на квадрат с одной штриховой линией, молчит, на вопрос экспериментатора не отвечает; четвертый набор: «никакой — здесь нет красного квадрата» и т. д. В итоге, девочка не сделала ни одного правильного выбора. Как показали результаты, на этом уровне находились дети из всех возрастных групп детского сада. Однако с возрастом, число таких дошкольников уменьшалось. Больше всего их было в средней группе.

На втором уровне находились те дошкольники, комплексные представления которых хотя и были устойчивы, но количество признаков, входящих в представления, было относительно невелико.

Внешне дошкольники, находившиеся на этом уровне, характеризовались наличием как правильных, так и неправильных ответов. При этом наблюдалось варьирование признаков. Дети отмечали, что «таких же фигур нет, а есть похожие». У них выражена зрительная ориентировка. У дошкольников появлялась дифференцированная оценка результатов. Они говорили: «это так правильно, потому что таких же фигур нет, есть красная», «здесь все полоски в одну сторону и тут тоже, хотя и узенькие». На втором уровне находилась часть детей всех возрастных групп. Число детей, отражавших ситуацию на этом уровне, с возрастом также уменьшалось. Для второго уровня типичными были следующие ответы. Дима З. (6,2): для первого набора он дал такой ответ: «здесь, конечно, красный квадрат, ведь полоски-то красные»; из второго набора он также назвал правильное изображение: «тут полоски идут в тот же уголок, как вот эти»; в третьем наборе он отметил правильно количество полосок: «тут полоски три и тут три»; в четвертом наборе он сделал неправильный выбор и дал неправильное обоснование «похож на пустое окошечко»; в пятом наборе также сделал ошибочный выбор и неправильно его обосновал: «он похож по размеру». Мы специально анализировали обоснования детей и обнаружили одну особенность. Она заключалась в том, что если ребенок осуществлял правильный выбор, он давал адекватное объяснение, если же выбор был ошибочным, то ребенок начинал объяснять его субъективно: «нравится», «красивый» и т. п.

Третий уровень отражения характеризовался устойчивыми комплексными представлениями с адекватной сменой оперативных образов в зависимости от изменения условий задания. Внешне это выражалось в

112

смене признака, на основании которого совершался выбор. При этом было характерно уменьшение ошибочных выборов.

Дошкольники положительно относились к заданию: «выбрать нужно чем-то похожую, а такой же тут нет, я понял, я такие задачи люблю», «интересная задача — тут надо сообразить, ведь квадратов одинаковых нет, а все равно один да похож».

Распределение детей по уровням с возрастом представлено в таблице 5.

Таблица 5

Распределение детей возрастных групп детского сада по уровням отражения ситуации (в %)

Полученные результаты отражают не только развитие комплексных представлений дошкольников, но и связанную с ними гибкость детского мышления. Особенность нашей методики заключалась в том, что в зависимости от предъявляемого набора дошкольники должны были иначе анализировать эталонную карточку, выделять в ней другие признаки: цвет, форму, количество полосок, положение объекта и т. д. Другими словами, они должны были проявлять гибкость мышления, связанную с перестройкой способа анализа ситуации. Оказалось, что дети младшей группы детского сада дают стереотипные ответы, у них не наблюдается попыток перестройки способа выполнения задания. Данная особенность действий позволяет говорить о недостаточном развитии репрезентативного плана, о несформированности комплексных представлений. Мыслительный процесс дошкольников младшей группы ограничен наглядным перцептивным планом и характеризуется использованием одного и того же оперативного образа независимо от условий задачи.

Дошкольники средней группы находились в основном на первом уровне развития комплексных представлений. Комплексные представления детей были неустойчивыми. Использовался неадекватный оперативный образ. Преобладала субъективная мотивация. Однако действия детей средней группы в ряде попыток характеризовались проявлениями гибкости. Они пытались изменять признак выбора объекта при переходе к другому набору. Как правило, изменение признака было неадекватным, но тенденция к изменению позволяет говорить о зарождении гибкости на основе неустойчивых комплексных представлениях. Вместе с тем была незначительная часть детей, которые находились на втором уровне развития комплексных представлений.

113

Дети старшей группы находились преимущественно на втором уровне развития комплексных представлений. Их комплексные представления были частично устойчивы, что приводило к ситуативно адекватному построению оперативного образа. Проявление гибкости детского мышления было связано с увеличением попыток перестройки способов действия на оптимальный, выделение новых признаков, существенных для выполнения заданий. Вместе с тем были среди старших дошкольников дети, находившиеся на первом уровне развития комплексных представлений.

В подготовительной группе дошкольники продемонстрировали высокую успешность выполнения заданий, обусловленную устойчивыми комплексными представлениями. Их мышление характеризовалось высокой гибкостью, что проявлялось в адекватной смене способа анализа ситуации при переходе от одного задания к другому. Однако и среди дошкольников подготовительной группы были такие дети, развитие комплексных представлений которых находилось на первом и на втором уровне.

Таким образом, мы видим, что развитие комплексных представлений, определяемое по нашей методике, в известном смысле соответствует результатам, полученным при исследовании преобразования противоречивых ситуаций. Комплексные представления выполняют по нашим данным две функции: они отражают объект в совокупности его различных свойств, т. е. обусловливают развитие репрезентативного плана; и обеспечивают гибкость детского мышления, намечая пути преобразования способов действия. Тем самым комплексные представления являются и средствами диалектического мышления и средствами гибкого мышления.

Для проверки этих положений (гипотезы 5 и 6) мы провели с данными детьми еще два дополнительных эксперимента. Первый эксперимент был направлен на изучение особенностей преобразования этими детьми противоречивых ситуаций. Как уже отмечалось, преобразование противоречивой ситуации характеризует процесс диалектического мышления. Была выбрана ситуация с кубиком. Полученные результаты подтвердили существование ранее установленных стратегий ответов детей: 1 — чередование ответов в зависимости от результата предыдущего предъявления; 2 — односторонние ответы; 3 — противоречивые ответы; 4 — ответы типа «не знаю, кубик то падает, то не падает»; 5 — различные, в том числе правильные объяснения свойств кубика. Полученные результаты представлены в таблице 6, где в % указано количество детей каждой возрастной группы, выбравших ту или иную стратегию.

В дальнейшем вычислялся коэффициент корреляции между выполнением заданий, характеризующих особенности комплексных представлений детей и задания на преобразование противоречивой проблемной ситуации. Коэффициент корреляции=0,52, при p=0,05.

114

Таблица 6

Результаты выбора стратегий преобразования противоречивой ситуации дошкольниками различных возрастных групп детского сада

Таким образом, можно говорить о существовании корреляционной зависимости между развитием комплексных представлений и развитием диалектического мышления, проявляющегося в преобразовании противоречивых ситуаций, что позволяет говорить о комплексных представлениях как средствах диалектического мышления. Итак, на основании полученных данных, мы можем сделать вывод, что комплексные представления, отражающие объект в совокупности его разнообразных свойств, выступают как в качестве средств диалектического мышления, так и обусловливают гибкость мышления дошкольников. Они начинают формироваться у дошкольников среднего возраста (4—5 лет) и достигают наибольшего развития у детей старшего дошкольного возраста. При этом само развитие комплексных представлений идет в значительной мере стихийно, что приводит к значительным индивидуальным различиям.

§ 4. Исследование особенностей циклических представлений у детей дошкольного возраста

Циклические представления мы рассматриваем в качестве средств диалектического мышления наряду с комплексными представлениями. Существенное отличие циклических представлений от комплексных заключается в том, что если в комплексных представлениях объект представлен симультанно в совокупности своих свойств, то в циклических представлениях отражается процесс перехода объекта из одного состояния в другое (в этом смысле ему противоположное). Сам процесс перехода отражается как система образов, передающих фрагменты перехода. Говоря о циклических представлениях, мы имеем в виду то обстоятельство, что в циклических представлениях может отражаться как прямой переход, так и обратный: от исходного состояния к конечному и от конечного состояния к исходному. Учитывая включенность ребенка в различные виды деятельности, необходимо выполнять действия, носящие циклический характер и т. п. можно предположить, что циклические представления являются одной из основных форм отражения действительности ребенком, выступающих в

115

качестве средств диалектического мышления, т. е. средств, передающих отношения противоположности.

С отражением объектов в циклических представлениях мы сталкивались при исследовании преобразования противоречивых ситуаций. Действительно, стратегия 3, когда ребенок не решается выбрать окончательный вариант, безусловно, отражает циклические изменения объекта. Ребенок улавливает крайние состояния объекта и то обстоятельство, что объект может находиться в одном из этих состояний. Как уже отмечалось, стратегия 3 характерна для детей средней группы детского сада. Поэтому можно говорить, что уже дети 4-х лет могут отражать объекты в циклических представлениях. Анализ экспериментальной ситуации с кубиком позволяет говорить, что циклические представления возникали в результате многократного возвращения ребенка к ситуации. Однако представляется, что цикличность в отражении является не только отражением цикличности самой ситуации, в которой предъявлялся кубик, но и следствием более фундаментальных особенностей диалектического мышления детей. Мы пришли к такому выводу после изучения поведения детей в следующей экспериментальной ситуации. Перед ребенком-дошкольником экспериментатор ставил три детских стульчика. На каждый стульчик экспериментатор сажал довольно большую куклу так, что кукла занимала весь стульчик и на каждом стульчике, таким образом, находилось по одной кукле. Перед куклами, на расстоянии одного метра ставили стол. На стол экспериментатор ставил небольшую корзинку, в которую клал три кубика. Ребенку давалась инструкция: «Сделай так, чтобы у каждой куклы было по кубику и при этом, чтобы один кубик был в корзинке». Своеобразие ситуации определялось тем, что кукол было три и кубиков также три. Когда ребенок приступал к заданию, он обычно брал один кубик и клал его первой кукле; затем он брал следующий кубик и клал его второй кукле; но когда он доставал третий кубик из корзинки, возникала противоречивая ситуация. Нужно было положить этот кубик третьей кукле и оставить его в корзинке. Как правило, дошкольники говорили, что «нужен еще один кубик». Правильное выполнение задания заключалось в том, чтобы ребенок положил двум куклам по кубику, а третьей — кубик вместе с корзинкой. Выполнение задания вызывало у дошкольников большие трудности. Приведем пример выполнения этого задания Мишей В. (5,8). Сначала ребенок положил по кубику первым двум куклам, взял третий кубик в руку и сказал:

— Нужно еще кубик.

На что экспериментатор ответил:

— Я знаю точно, что эту задачу можно сделать с теми кубиками, которые есть у тебя.

— Тогда кубик нужно распилить.

— Нет, я знаю, что задачу можно сделать правильно, а кубик не пилить.

— Нужно одну куклу убрать.

116

— Нет, я точно знаю, что эту задачу можно сделать со всеми куклами.

— Тогда нужен еще один кубик.

— Нет, я знаю точно, что задачу можно сделать правильно и с этими кубиками и с этими куклами.

После этого Миша В. положил третий кубик в корзинку, взял в руки кубик у второй куклы и, держа его в руке, стал постоянно переносить кубик от второй куклы к третьей и обратно ко второй. Его действия напоминали движения маятника: рука перемещалась от второй куклы к третьей и обратно. В этом эксперименте участвовали 60 детей трех возрастных групп детского сада. Для всех без исключения задача представляла трудности. Описанным способом действовали три ребенка; 2 ребенка средней группы и 1 ребенок старшей группы. Сам феномен представляется интересным в том отношении, что ярко выраженное циклическое действие ребенка рождается из статической ситуации. Таким образом, есть основания говорить, что идея цикличности действия привносится самим ребенком в том случае, когда он сталкивается с противоречивой ситуацией. Цикличность действий ребенка оказалась связанной с противоречивостью ситуации и, видимо, с циклическими представлениями дошкольников.

Данное обстоятельство побудило нас разработать такую методику, в которой дошкольники ставились бы в противоречивую ситуацию, но действовали бы в ней на основе представлений, отражающих противоречивую ситуацию. Другими словами, методика должна была удовлетворять двум главным требованиям: 1) перед ребенком ставится диалектическая задача; 2) решение диалектической задачи предполагает оперирование представлениями.

С этой целью мы предлагали дошкольникам ответить на вопросы типа: «Что бывает одновременно и белым и черным? и живым и неживым? и тем же самым и другим?» и т. п.

Этот вопрос сразу ставит ребенка перед диалектической задачей, т. к. в нем представлены противоположные свойства объектов, которые необходимо опосредствовать. Для этого ребенок должен обратиться к имеющимся представлениям.

Было опрошено по 50 детей средней, старшей и подготовительной групп детского сада. Мы получили различные ответы дошкольников.

Среди ответов были два типа, которые представляют для нас интерес. Первая группа ответов характеризовалась тем, что ребенок называл такие объекты, которые попеременно находились в одном из крайних состояний. Например, на вопрос, «что бывает одновременно и горячим и холодным?», дошкольники давали такие ответы: «вода», «чайник», «батарея», «молоко», «руки» и т. п.

На вопрос, «что бывает одновременно и легким и тяжелым?», дошкольники отвечали: «сумка», «чемодан», «сундук», «мешок» и т. п.

На вопрос, «что бывает сразу и живым и неживым?», дети давали такие ответы: «дерево», «птица», «человек», «звери», «собака».

117

Для этой группы ответов были характерны следующие пояснения детей: «чайник был холодный, включили — стал горячий», «батарея — холодная, зимой — горячая», «молоко бывает холодное, бывает горячее», «вода холодная, а бывает горячая» и т. п.; «сумка с продуктами тяжелая, пустая — легкая», «чемодан тяжелый, без вещей — легкий», «ведро с водой — тяжелое, без воды — легкое» и т. п.; «птица была живая, потом — мертвая», «дерево живое, засохло — мертвое» и т. д.

Приведенные пояснения детей показывают, что дошкольники, отвечая на вопрос, предполагающий ответ симультанного характера, интерпретируют ситуацию, содержащую противоположности, сукцессивно, т. е. они обращаются к таким представлениям, в которых объект отражается как находящийся сначала в одном крайнем состоянии (полное ведро воды — пустое ведро, живая птица — мертвая, чайник холодный — чайник горячий). Представления такого типа мы и называем циклическими. Очевидно, что они выступают в качестве средств отражения противоположностей дошкольниками, т. е. являются средствами диалектического мышления. Особенность таких представлений, которые были рассмотрены выше, состояла в том, что в них отражены крайние состояния объекта без акцента на переход из одного состояния в другое. Эти представления как бы «разорваны». Но, несмотря на эту разорванность, подобные циклические представления, видимо, отражают целостный контекст ситуации. Имеется в виду следующее понимание своеобразия циклических представлений: циклические представления, отражающие переход объектов из одних состояний в другие, представляют собой самостоятельные комплексы образов, отличающиеся друг от друга. В этом смысле объект выступает не столько как инварианта, сколько как компонент комплекса (или циклического представления), которое и является инвариантным для данного объекта в том отношении, что именно оно передает предметный смысл объекта. Другими словами, предметность объекта, выступающая для взрослого как его качество, раскрывается ребенку через циклическое представление объекта.

Вторая группа ответов дошкольников на эти вопросы также характеризовалась циклическими представлениями об объектах. Однако в этих представлениях отражались не только крайние состояния объекта, но и переход из одного состояния в другое. Приведем в качестве примеров ответы дошкольников, основанные на циклических представлениях, отражающих не только крайние состояния, но и переход из одного состояния в другое: «Если выжать мокрое, то будет сухое», «Если вилку нагреть на огне, то конец будет горячим, а ручка холодная», «Если что-то поднимать, то тяжело, если опускать, то легко», «Если облить вентилятор, то он начнет вертеться и высыхать» (мокрое — сухое), «Лампочка нагревается очень быстро: холодная и тут же горячая», «Майка, когда сохнет, и мокрая и сухая», «Когда ночь кончается, а день начинается, то светло и темно», «Ветка — несешь, сначала легкая, потом — тяжелая», «Человек, когда падает в глубокую

118

яму» (живое — неживое), «Палка горит и становится черная» и т. п. Как видно, приведенные ответы детей характеризуются тем, что они основаны на циклических представлениях, в которых отражаются не только конечные состояния объектов, но и переход из одного состояния в другое.

Ответы, опосредствующие противоположности, основанные на циклических представлениях, появляются у дошкольников средней группы детского сада, однако характерны они в большей степени для старших дошкольников. У дошкольников средней группы детского сада преобладали ответы, основанные на циклических представлениях, не отражавших переходные состояния, а фиксировавших крайние противоположные состояния (ответы первого типа). У старших дошкольников, давших ответы на основании циклических представлений, отражались преимущественно не только крайние состояния объектов, но и переходные. Таким образом, данные, полученные в эксперименте по изучению ответов детей на противоречивые вопросы, показали, что циклические представления применяются дошкольниками в качестве средств диалектического мышления.

Тот факт, что дошкольники способны отражать изменения объектов в циклических представлениях, позволил нам сделать предположение о возможности выполнения детьми сериации фрагментов изменения различных объектов. С этой целью мы разработали методику, позволявшую определять количественно успешность сериации, а значит, и делать заключение о характере циклических представлений дошкольников. Мы разработали различные серии картинок, отражающие изменения ситуации из начального состояния в конечное. Всего было составлено 16 серий. Серии отражали изменения ситуаций, близких к повседневной жизни дошкольников: физические явления, изменения в природе, бытовые ситуации. В качестве физических явлений были рассмотрены ситуации: растворение сахара, кипение воды, горение. Среди природных явлений были выбраны: гроза, смена времен года, рост растений. Из бытовых ситуаций мы выбрали следующие: сон, выход на прогулку, ссора, уборка помещения, еда, катание с горки, посещение кино, парикмахерская, болезнь, магазин.

Каждая ситуация многократно повторяется в повседневной жизни детей. Она характеризуется ярко выраженными противоположными начальными и конечными состояниями: растворение сахара — наличием сахара и исчезновением; кипение воды — наличием холодной воды и ее испарением (выкипанием), когда вода становится достаточно нагретой (горячей); горение дров — дрова и зола (угли); гроза — безоблачность, солнце и дождь, затемнение, молнии; смена времен года — тепло и холод; рост растения — росток и плод; сон — сон и бодрствование; выход на прогулку — ребенок без соответствующей одежды, т. е. в одежде для дома и в одежде для улицы; ссора — ситуация эмоционально положительная и ситуация эмоционально отрицательная; уборка помещения — порядок и беспорядок; еда — голодный и сытый, тарелки с пищей и без пищи; катание с горки — лыжник

119

на горе и внизу; поход в кино — дома и в кино; парикмахерская — волосы длинные и короткие; болезнь — хорошее и плохое самочувствие; поход в магазин — наличие и отсутствие продуктов.

Методика проведения эксперимента была следующей. Ребенку предлагался набор соответствующих картинок, расположенных хаотично. Он должен был разложить их правильно. Мы полагали, что правильное расположение картинок возможно только на основе циклических представлений. Как уже отмечалось, циклические представления передают смысл или контекст изменения ситуации. Поэтому расположение картинок правильно должно основываться на «схватывании» всего контекста ситуации, а не на поэлементном анализе той или иной картинки. Психологически такая сериация должна характеризоваться отнесением картинок к известным детям циклическим изменениям объектов, а затем уже установлению места картинки в цикле.

При этом необходимо учитывать и то обстоятельство, что циклические представления детей отличаются от тех конкретных изображений изменяющихся ситуаций, предлагавшихся детям. В этом случае сформированные у дошкольников циклические представления могут позволять дошкольникам выполнять сериацию соответствующих наборов при условии, что само циклическое представление не является жестким набором единичных образов, объединенных общим контекстом. Наоборот, уже по данным Н. Н. Поддьякова можно предполагать, что такие представления должны быть достаточно подвижными и легко ассимилировать и увязывать с общим контекстом различные отдельные объекты, включая их в свой состав и упорядочивая в соответствии с развертыванием хода изменений.

Поэтому, уже в самом начале эксперимента нужно было предположить возможность анализа циклических представлений как средств осмысления различных ситуаций с учетом изменения объектов, входящих в соответствующие ситуации. Для этого мы предлагали детям дошкольного возраста еще один вариант методики исследования сериации, направленный на то, чтобы выяснить, могут ли дошкольники не только упорядочить соответствующий набор картинок, но и увязать с общим контекстом ситуации другие, нейтральные по отношению к ситуации объекты. Для этого дошкольникам предлагалось упорядочивать не только картинки, отражающие отдельные сюжеты, но и картинки с нарисованными на них предметами. Инструкция сохранялась при этом та же: разложить все картинки правильно.

В экспериментах приняли участие дошкольники из трех возрастных групп детского сада: средней старшей и подготовительной (всего 75 детей). Были получены следующие результаты. Уровень выполнения заданий детьми средней группы в первой серии методики оказался существенно ниже уровня выполнения тех же заданий старшими дошкольниками и детьми подготовительной группы. Также ниже были результаты и во второй

120

серии, в которой определялся уровень включения объектов в циклические представления. Для оценки выполнения задания детьми мы выделили три уровня:

1) уровень перечисления (ребенок просто называет перечисленные на картинках предметы и явления, располагает картинки в случайном порядке);

2) уровень частичной связи (ребенок устанавливает связи между некоторыми картинками, отдельные не включает в общий контекст);

3) уровень полной связи (ребенок упорядочивает все картинки предъявленной серии в соответствии с общим контекстом ситуации).

Для средних дошкольников был характерен уровень перечисления и частичной связи между отдельными картинками. Включение практически отсутствовало. Для старших дошкольников характерными были ответы второго и третьего уровней. Но были и дошкольники, давшие ответы первого уровня.

В целом полученные результаты согласуются с результатами проведениях ранее экспериментов: в связи с развитием плана представлений у дошкольников средней группы появляются циклические представления без отражения промежуточных преобразований, что и позволяет им в лучшем случае совершать частичное упорядочивание картинок. Полное упорядочивание картинок характерно для детей старшей и подготовительной групп, для них же характерно и включение объектов в циклические представления. Эти данные опять-таки не противоречат результатам, полученным при изучении ответов детей на противоречивые вопросы и особенностей гибкости детского мышления, основанной на комплексных представлениях.

Также эти результаты согласуются с проведенными нами еще одним экспериментом по методике, предложенной Ж. Пиаже. Ж. Пиаже просил детей нарисовать, как летит карандаш, падающий со стола на пол, совершая при этом переворот. Мы попросили дошкольников нарисовать падение карандаша, которое перед этим им демонстрировалось. Процесс падения также можно представить в циклических представлениях. На выяснение такой возможности, на наш взгляд, и был направлен эксперимент. Оказалось, что дошкольники средней группы рисовали крайние состояния карандаша, но не могли нарисовать промежуточное. Ж. Пиаже объяснял этот результат несовершенством интеллектуальных операций детей, что не позволяло детям строить адекватный образ. Ж. Пиаже делал вывод о зависимости развития детского предвосхищения от развития интеллектуальных операций, для которых образы представляют собой материал преобразований.

Согласно нашим данным диалектическое мышление представляет собой самостоятельную линию умственного развития детей. Поэтому развитие циклических представлений должно способствовать развитию

121

образного предвосхищения, но оно не должно зависеть от развития формально-логических операций.

Для проверки данного положения мы провели еще один эксперимент, в котором принимали участие около 50 детей дошкольного возраста из подготовительных групп детского сада. Целью эксперимента являлась проверка выраженности корреляционной зависимости между уровнем содержательной сериации (т. е. уровнем развития циклических представлений, на которых строится это действие) и логическими операциями дошкольников. С этой целью мы выбрали методику, разработанную Л. А. Венгером и сотрудниками лаборатории психологии НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, направленную на диагностику развития логической операции мультипликации. Оказалось, что коэффициент корреляции между выполнением заданий близок к нулю p=0,03. В то же время корреляционная зависимость между содержательной сериацией и уровнем включения оказалась достаточно выраженной p=0,73.

Полученные данные позволяют сделать вывод, что циклические представления, в которых упорядочивается процесс преобразования объекта от исходного состояния к противоположному, строятся иначе, чем логическое упорядочивание объектов на основе изменения какого-либо признака. Казалось бы, и там и там осуществляется упорядочивание объектов, их линейная сериация по одному или двум признакам. Но как показали наши результаты, сериация в циклических представлениях носит иной качественный характер: она отражает качественные преобразования и акцент в них поставлен на качественные преобразования, в логических же операциях отражаются количественные преобразования и акцент ставится на количественных различиях. Именно поэтому можно говорить, что циклические представления являются, прежде всего, средствами диалектического мышления, так же как и комплексные представления.

§ 5. Предвосхищающий образ как средство диалектического мышления

Предвосхищающий образ с точки зрения интересующей нас проблемы средств диалектического мышления представляет определенный интерес. Не являясь, строго говоря, средством диалектического мышления, все же он может выступать в качестве фактора, стимулирующего его развитие в том случае, если предвосхищающий образ приходит в противоречие с перцептивным образом ситуации или с представленной в образном плане целью действия. В этом случае отношения противоположности передаются с помощью двух образов, один из которых является предвосхищающим, построенным по ходу развития ситуации, а второй может быть либо представлением о желаемом, либо образом восприятия. Фактически, развитие образного предвосхищения должно способствовать возникновению противоречивых ситуаций и постановке

122

диалектических задач, направленных на их преобразование. Отчасти этот вывод о зависимости между развитием образного предвосхищения и диалектического мышления можно сделать уже только на основании данных, полученных при исследовании преобразования динамичных ситуаций, где ребенок должен был не только искать опосредствование, но и предвидеть результаты своих действий. Было установлено, что у дошкольников подготовительной группы такое предвидение в значительной степени облегчало преобразование противоречивых ситуаций. Устойчивость предвосхищающего образа позволяла этим детям выполнять преобразования, не перемещая подвижную плоскость.

В этой связи перед нами встала специальная задача: проследить существование зависимости между развитием предвосхищения детей и диалектическим мышлением. С этой целью нами, совместно с И. Б. Шияном, было проведено специальное исследование, направленное на изучение зависимости такого типа.

Методика проведения исследования была следующей. Дошкольникам седьмого года жизни предлагались задачи, в которых дети должны были оперировать отношениями противоположности. Всего детям предлагалось десять задач. Задачи были разработаны И. Б. Шияном. Приведем в качестве примеров несколько из них.

«Винни-Пух и Пятачок отправились в гости на День рождения к Ослику. По дороге они зашли к Сове и позвали ее с собой. Сова им говорит: «Я бы рада пойти, но у меня нет подарка». «А вот у тебя на колокольчике висит веревочка. На самом деле — это хвост Ослика, который он недавно потерял. Если ты его подаришь, Ослик очень обрадуется», — ответил ей Пятачок. Сняла Сова хвост Ослика, и пошли они втроем. Пришли к Ослику, подарили ему подарки. А после того, как они ушли, Ослик задумался: «Этот хвост, который мне подарила Сова — подарок или не подарок? Как будто подарок, потому что Сова принесла его на День рождения. Но, как будто и не подарок, потому что это мой собственный хвост. Так подарок это или не подарок?» Ребенка просили ответить на этот вопрос.

«Винни-Пух очень любил ходить в гости. Вот однажды утром он решил отправиться к Пятачку. Но не застал Пятачка дома. Тогда Винни-Пух решил пойти в гости к Винни-Пуху (т. е., к самому себе). Постучал в свою дверь, вошел, сел за стол и подумал: «Я в гостях или нет? Кто я — гость или хозяин?» Ребенку предлагается ответить на вопрос.

«Чебурашка, Крокодил Гена, Одинокий Лев и другие звери, которым негде было жить и у которых не было друзей, решили построить дом — Дом для тех у кого нет друзей. Строили, строили и наконец-то построили. Но тут оказалось, что они все передружились. А дом для тех предназначен, у кого нет друзей. У них же друзья есть. Как быть? Кто будет жить в этом доме?» На эти вопросы предлагали ответить детям.

123

В этом исследовании принимали участие 30 дошкольников. Задания считались выполненными, если дошкольники могли преобразовать отношения противоположности с учетом их парности». Своеобразие предложенных ситуаций состояло в том, что испытуемые могли занять две позиции: одностороннюю недиалектическую или диалектическую. Полученные результаты во многом совпадают с результатами преобразования противоречивых ситуаций. Здесь также наблюдались односторонние ответы; противоречивые ответы, основанные на отражении ситуации в циклических представлениях; ответы, учитывающие обе противоположности. Сами ситуации были подобраны таким образом, что не допускали окончательного однозначного ответа, а выявляли именно диалектичность позиции ребенка: «и подарок и не подарок», «и гость и хозяин» и т. п. По ответам на десять задач каждый ребенок получал соответствующее количество баллов.

Затем с этими же детьми проводились исследования по развитию предвосхищения. Диагностика уровня развития предвосхищения определялась с помощью методики, разработанной Л. Элькониновой (1987). Методика диагностики предвосхищения включала два типа заданий: первая группа заданий направлена на предвосхищение результата единого процесса, а вторая группа заданий была направлена на предвосхищение трансформации объекта путем установления закономерности этой трансформации. Нужно отметить, что в исследовании, выполненном А. Н. Поддьяковым была показана возможность упорядочивания дошкольниками информационного потока в ходе установления логических зависимостей (1989).

Всего дошкольникам также предлагалось 10 заданий. Пять из них относились к заданиям первого типа, а пять других — к заданиям второго типа. Первая группа заданий заключалась в угадывании хода процесса, представленного с помощью картинок.

Задание 1. Ребенку показывают серию из картинок. На первой картинке четверо детей стоят на берегу озера. Они собираются кататься на лодке. Первый мальчик готов к прыжку, чтобы перебраться в лодку. Лодка высоко поднимается над водой. На второй картинке первый мальчик сидит в лодке, которая заметно погрузилась. Второй готовится прыгнуть в лодку. На третьей картинке — двое ребят находятся в лодке, которая погрузилась еще больше, третий мальчик собирается прыгать в лодку. На четвертой картинке три мальчика находятся в лодке, край которой почти на уровне воды. Последний мальчик собирается прыгать в лодку. На пятой картинке лодка изображена утонувшей.

Задание 2 также включало пять картинок. На них передавалось движение шара по наклонной плоскости до ее отвесного края.

Задание 3 передавало движение грузовика по направлению к обрыву.

В задании 4 изображался увеличивающийся в диаметре круг (7 картинок).

124

Задание 5 включало 7 картинок, отражавших увеличение полосок.

Задание 6 отражало постепенную деформацию круга, в результате которой круг был разделен на три небольших кружка (6 картинок).

Задание 7 состояло из 5 картинок, отражавших процесс постепенного изменения формы эллипса, в результате которого эллипс преобразовывался в два небольших кружка.

Задание 8 состояло из семи картинок и отражало процесс постепенного закрашивания многоугольника, разделенного на секторы.

Задание 9 отражало закономерность в положении и количестве фигур, получаемую путем увеличения.

Задание 10 включало шесть картинок, отражавших процесс старения (младенец, дошкольник, школьник, юноша, мужчина).

Уже сам характер выбранных заданий, применявшихся в исследовании Л. Элькониновой, указывает на двойственность механизмов построения предвосхищающих образов: в нем отчетливо представлен и механизм предвосхищения, построенный на количественных отношениях, и предвосхищение, основанное на применении циклических представлений.

Например, задание 10, на наш взгляд, однозначно должно быть интерпретировано как задание, предполагающее построение предвосхищающего образа на основе циклического представления, отражающего процесс преобразования младенца в старика. Задание же 4 отражало, наоборот, количественные изменения объекта. Кроме того, были задания, носящие промежуточный характер в том отношении, что их можно относить и к первой и ко второй категории, как, например, задание 7, где количественные изменения приводят к качественным преобразованиям.

На основании выполнения предлагавшихся заданий дошкольникам приписывался соответствующий балл, характеризующий успешность предвосхищения.

Учитывая тот факт, что механизмы предвосхищения могут быть различными, относящимися как к диалектическому, так и к формально-логическому мышлению, мы провели с детьми еще одну серию экспериментов. Была использована серия A теста Равена. Эта серия отражает процесс установления смысловой связи между элементами, т. е. относится, на наш взгляд, больше к формальному интеллекту. За выполнение каждого из предлагавшихся заданий серии A (A-1, A-5, A-7, A-8, A-9, A-10, A-11, A-12) начислялся 1 балл. Затем результаты по всем методикам переводились в ранги и вычислялся коэффициент ранговой корреляции.

Как и предполагалось, коэффициент ранговой корреляции результатов, полученных при выполнении заданий, требовавших применения диалектического мышления, и результатов, отражающих развитие предвосхищения, оказался выше, чем между выполнением диалектических заданий и заданий по методике Равена.

125

Коэффициент же корреляции между заданиями по методике Равена и заданиями на предвосхищение оказался выше последнего, но ниже первого. Коэффициенты оказались равны соответственно: 0,52; 0,2; 0,24. Полученные результаты указывают, что предвосхищающий образ имеет два источника в своем развитии: диалектическое мышление и мышление формально-логическое. Но развитие образного предвосхищения выступает в качестве средства, способствующего развитию диалектического мышления. По отношению к образному предвосхищению, если встать на позицию, высказанную Ж. Пиаже, логическое мышление оказывается индифферентным. Тем самым связь между развитием диалектического мышления и образного предвосхищения имеет как бы двойное основание: предвосхищение может быть основано на циклических представлениях как средствах диалектического мышления и предвосхищение может вызывать противоречивые ситуации в познавательной деятельности ребенка, стимулируя диалектическое мышление. Связь же между логическим мышлением и предвосхищением односторонняя: развитие логического мышления способствует развитию образного предвосхищения. Отмеченные соображения позволяют сделать вывод, подтвержденный в экспериментальном исследовании, о более выраженной корреляционной зависимости между развитием диалектического мышления и развитием образного предвосхищения у детей дошкольного возраста.

Итак, в наших экспериментах мы изучали средства образного характера, которые могут применяться в диалектическом мышлении в качестве единиц, передающих отношения противоположности в дошкольном возрасте. Как показали наши исследования, к таким средствам относятся комплексные представления, циклические представления и предвосхищающие образы, создающие противоречивые ситуации. Установленная особенность в развитии средств диалектического мышления заключается в том, что активно они начинают применяться детьми дошкольного возраста в старшем дошкольном возрасте. Однако уже у детей средней группы формируются предпосылки к развитию средств диалектического мышления. Они, на наш взгляд, связаны с развитием плана представлений детей. Во всяком случае, приведенные выше данные позволяют говорить о зависимости развития средств диалектического мышления от плана представлений. Однако эта зависимость не является прямой. Видимо, развитие плана представлений выступает в качестве необходимого, но не достаточного условия развития диалектического мышления. План представлений является тем фоном, на который может быть наложен как диалектический, так и метафизический способ анализа ситуаций. Во многом это будет зависеть от общей познавательной позиции ребенка, которая формируется в процессе его познавательного развития. Она и будет характеризовать формирование диалектических или недиалектических средств мыслительной деятельности.

126

ГЛАВА IV. МЕХАНИЗМ ДИАЛЕКТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ И ПУТИ ЕГО АКТИВИЗАЦИИ

§ 1. Механизм диалектического мышления

Мы описали диалектические умственные действия и средства диалектического мышления. Теперь перед нами встает еще одна теоретическая задача: очертить в первом приближении взаимодействие различных компонентов механизма диалектического мышления в процессе его движения и наметить основные направления его экспериментального формирования.

Как уже отмечалось ранее, мы исходим из понимания диалектического мышления как особой формы умственной деятельности, отличной от традиционного мышления, обладающей известным единством на всех уровнях ее репрезентации. На этом основании только и можно говорить о диалектическом мышлении как самостоятельной линии в общем умственном развитии ребенка, линии, которая прослеживается не только у детей, но и у взрослых. Единство диалектического мышления на всех его возрастных этапах обусловлено диалектическим характером стратегий преобразования ситуаций, существенным моментом которых является установление отношений противоположности. Наряду с единством механизма диалектического мышления существуют и различия, обусловленные характером мыслительных средств, применяемых субъектом в процессе мышления. Различия же в средствах, в свою очередь, зависят от деятельности, в которую включается ребенок или взрослый. Если для детей дошкольного возраста характерно образное отражение действительности, то в школьном возрасте по мере овладения учебной деятельностью ребенок переходит к понятийной форме отражения, что не может не сказаться и на характере протекания диалектического мышления.

Нужно подчеркнуть, что в данном исследовании задача заключается в том, чтобы рассмотреть образную сторону диалектического мышления. В этом смысле исследование является традиционным, поскольку оно ограничено исключительно анализом операционального состава диалектического мышления. Мотивационные же аспекты не рассматриваются.

Характеризуя психическое как процесс, А. В. Брушлинский отмечает «диалектическое единство устойчивых и меняющихся свойств» любого живого процесса (1979, с. 71). Нас в экспериментальном изучении интересовали, прежде всего, устойчивые структурные аспекты диалектического мышления. При этом также нужно изначально принять тезис о том, «психические явления возникают в ходе специфического взаимодействия индивида с внешним миром, которое начинается с внешнего воздействия; внешний мир, таким образом, изначально участвует в детерминации

127

психических явлений» (А. В. Брушлинский, 1979, с. 71). В этой связи возникает необходимость вариации внешней детерминации при изучении диалектического мышления.

Говоря о механизме диалектического мышления, нужно учесть также идею преемственности, отчетливо показанную в исследовании А. В. Брушлинского: «она проявляется, прежде всего, в том, что ни одна, даже самая новая мысль или намек на нее никогда не возникает на пустом месте... Любая новая идея возникает как закономерное продолжение, развитие или преодоление уже существующих идей» (1979, с. 207).

В этой связи необходимо специально остановиться на механизме анализа через синтез. С. Л. Рубинштейн и его последователи подчеркивают, что анализ через синтез «есть исходный, основной и всеобщий «механизм» мышления» (А. В. Брушлинский, 1979, с. 209), «ведущее звено, основной нерв всей и всякой мыслительной деятельности» (А. В. Брушлинский, 1979, с. 98). Поэтому, если принять это положение, подтвержденное большим числом экспериментальных исследований, возникает особая задача, установить роль диалектических преобразований в этом процессе или соотнести между собой механизм анализа через синтез и диалектические преобразования. Остановимся на самом понимании механизма анализа через синтез. С. Л. Рубинштейн так его охарактеризовал: «объект в процессе мышления включается во все новые связи и в силу этого выступает во все новых качествах, которые фиксируются в новых понятиях; из объекта таким образом как бы вычерпывается все новое содержание; он как бы поворачивается каждый раз другой своей стороной, в нем выявляются все новые средства» (С. Л. Рубинштейн, 1958 с. 99). Из приведенного положения видно, что С. Л. Рубинштейн и его последователи рассматривают процесс мышления как преобразование исходной ситуации в зависимости от требований задачи. Фактически, в процессе решения задачи нужно совершить переход от данного к требуемому. Именно такой переход и обусловливается механизмом анализа через синтез. Характерно в этом отношении заключение, сделанное К. А. Славской: «ход решения задачи есть взаимодействие анализа предметных отношений задачи и теоремы, есть совершающееся через конструирование ряда теорем восстановление той теоремы, с которой связано чтение задачи» (К. А. Славская, 1960, с. 48).

Итак, можно более точно представить, как связаны анализ через синтез и диалектическое мышление. Анализ через синтез есть универсальный механизм мышления. С его помощью и происходит решение любой задачи. Однако этот механизм обеспечивает движение любого мышления: и диалектического, и традиционного. Здесь нужно признать справедливость понимания этого процесса, которое предложил А. В. Брушлинский, как процесса недизъюнктивного, подчиняющегося законам диалектической логики. Он пишет: «Недизъюнктивный подход, основанный на диалектической логике, в своей исходной и наиболее общей форме реализуется как

128

анализ через синтез» (А. В. Брушлинский, 1979, с. 15). Но на сам живой процесс мышления, осуществляющийся по принципу анализа через синтез, может быть наложено диалектическое мышление. Мы уже говорили, что оно ориентировано на преобразование отношений противоположности. Можно допустить, что в процессе вычерпывания свойств объекта будут выделяться не вообще свойства, а свойства, находящиеся в отношении реального противополагания. Установление таких свойств в процессе анализа через синтез позволяет осуществлять диалектические преобразования на основе диалектических стратегий, описанных ранее.

Таким образом, процесс диалектического мышления оказывается отличным от живого диалектического мыслительного процесса, протекающего по законам анализа через синтез. Процесс диалектического мышления как бы накладывается на ткань живого процесса мышления, представляя его частный вариант, его диалектический этап. В этой связи механизм диалектического мышления является компонентом механизма анализа через синтез. Если в ходе анализа через синтез объект поворачивается различными своими сторонами, что обусловлено его преобразованием в контексте отношений, определенных заданной ситуацией, то в процессе диалектического мышления вычерпывание свойств объекта должно осуществляться специфическим диалектическим образом на основании диалектической задачи, поставленной перед субъектом.

Поэтому механизм диалектического мышления мы рассматриваем как такой, который позволяет осуществлять диалектические трансформации объектов. Он включает в себя систему диалектических мыслительных действий и средств. Важно показать, что действия и средства диалектического мышления составляют единую структуру, только в этом случае и можно говорить о диалектическом мышлении как о форме умственной деятельности с самостоятельным механизмом.

В этой связи, прежде чем говорить о формировании диалектического мышления, необходимо показать экспериментально, что в развитии диалектического мышления и традиционно понимаемого мышления имеются различия. Предположительно они должны касаться различий во взаимосвязи между диалектическими и недиалектическими действиями, поскольку механизм диалектического мышления составляет согласно нашему подходу особую единую структуру преобразования объектов.

С этой целью нами, совместно с И. Г. Житомирской и Н. А. Орешкиной, было проведено специальное исследование, в котором приняли участие 60 детей старшего дошкольного возраста. Цель исследования заключалась в том, чтобы проверить степень близости результатов, отражающих успешность выполнения заданий, характеризующих различные стороны традиционно понимаемого мышления, и заданий, преобразование ситуаций в которых мы относим к мышлению диалектическому. Все задания были ориентированы на образное мышление дошкольников.

129

Выполнение заданий было ограничено оперированием материалом, представленным в наглядном плане.

Мы использовали следующие методики. Прежде всего, мы применили две методики из батареи методик «Диагностики умственного развития дошкольников», разработанной Л. А. Венгером и сотрудниками лаборатории психологии НИИ дошкольного воспитания АПН ССОР. Первая из выбранных методик была направлена на диагностику отражения ситуации в схематизированных представлениях. Вторая методика была направлена на диагностику сформированности действия мультипликации, т. е. упорядочивания объектов по двум признакам. Также была использована невербальная серия теста общих умственных способностей Р. Пинтнера. Она включает шесть заданий, представленных в наглядной форме. Первое задание характеризует возможность субъекта мысленно разделить сложную фигуру на части. С этой целью предъявляется исходная фигура и результат ее деления на части. Субъект должен найти то сочетание линий, с помощью которых получено данное разделение фигуры. Во втором задании испытуемый должен подобрать из имеющегося набора ту деталь, совмещение с которой незавершенной фигуры с ее последующим поворотом дает фигуру, идентичную образцу. В третьем задании ребенок должен выбрать ту фигуру из четырех, которая получается путем совмещения двух исходных. В четвертом задании ребенок должен подобрать ту из фигур, которая соответствует недостающей фазе движения в серии представленных ему фрагментов. Пятое задание направлено на установление возможности детей представлять различные пространственные положения человека. Шестое задание направлено на исследование возможности ребенка представить трансформацию листа бумаги путем его складывания. На основании результатов выполнения этих заданий выводится общий показатель интеллектуального невербального развития.

Таким образом, для изучения традиционно понимаемого развития мышления дошкольников, в основном характеризуемого как мышление наглядно-образное, мы выбрали 9 показателей, количественные результаты по которым определялись на основе выполнения 8 типов различных заданий, включавших решение 121 задачи каждым ребенком.

Были выбраны следующие показатели:

1) уровень развития образной схематизации (Л. А. Венгер);

2) уровень развития логической мультипликации наглядно представленного материала (Л. А. Венгер);

3) «деление фигур» (Пинтнер);

4) «вращение фигур» (Пинтнер);

5) «синтез фигур» (Пинтнер);

6) «последовательность движения» (Пинтнер);

7) «пространственное представление» (Пинтнер);

8) «складывание листа» (Пинтнер);

130

9) общий показатель невербального интеллекта (Пинтнер).

Для изучения действий диалектического мышления была разработана специальная методика, включающая три типа заданий: задания, определяющие уровень развития диалектической сериации; задания, характеризующие уровень развития диалектического обращения; задания, определяющие уровень включения.

Исследование уровня диалектической сериации проводилось по методике, состоящей из 25 задач. В каждой задаче ребенок должен был установить и объяснить последовательность изменения ситуаций, изображенных на рисунках. Было выделено три уровня выполнения каждой задачи: 1) перечисление картинок, отсутствие связи между отдельными картинками; 2) ребенок устанавливает частичную связь, т. е. связь между некоторыми картинками; 3) ребенок находит единый контекст, в котором интерпретирует все картинки, устанавливая между ними общую связь.

Для определения уровня диалектического обращения также были использованы 25 задач. Методика проведения эксперимента была уже описана: экспериментатор раскладывал картинки в обратном порядке и просил детей объяснить новую ситуацию, возникшую в результате изменения расположения картинок («Озвучить мультфильм»). Мы выделили четыре уровня обращения: 1) перечисление картинок; 2) воспроизведение без обращения для нового расположения картинок; 3) частичное обращение; 4) полное обращение, т. е. когда ребенок находит новый контекст интерпретации предложенной серии картинок, лежащих в обратном порядке.

Уже отмечалось, что действия диалектической сериации и обращения основаны на циклических представлениях детей. Для того чтобы циклические представления могли использоваться детьми для совершения действий обращения и сериации, они должны быть достаточно подвижными и гибкими. Мы имеем в виду, что они относительно легко должны увязываться ребенком с объектами различных ситуаций. Такое увязывание объектов (различных) в контекст циклического представления мы назвали действием включения. Действие включения как феномен воображения описано в работе О. М. Дьяченко (1988). Для нас оно представляет интерес, т. к. позволяет установить, насколько широко дошкольники применяют диалектические умственные действия, средствами которых выступают циклические представления.

Именно с этой целью, т. е. с целью установить, насколько широко дети применяют аппарат диалектического мышления, мы ввели задания, направленные на определение уровня включения в диалектические действия, понимая под включением умение ребенка включить в общий контекст сериации различные объекты. Для этого дошкольникам было предложено еще 16 задач, в которых они должны были включить в общий контекст каждой серии различные объекты. Мы также выделили различные уровни включения: 1) отсутствие включения; 2) ситуативное включение; 3) полное

131

смысловое включение. Таким образом, всего в этом исследовании каждый ребенок должен был решить 177 задач, связанных с оперированием материалом, представленным в наглядной форме. На основании результатов решения задач определялись значения 12 показателей у каждого ребенка (9 из которых характеризовали традиционное мышление и 3 имели отношение к диалектическому мышлению: уровень диалектической сериации (10), уровень обращения (11) и уровень включения (12)).

Для установления связи между показателями вычислялись коэффициенты корреляции. Заранее можно было предположить, что если диалектическое мышление представляет самостоятельную линию, развития, то коэффициенты корреляции между показателями, отражающими развитие диалектического мышления, должны быть больше, чем коэффициенты корреляции между показателями диалектического и недиалектического мышления.

Результаты исследования представлены в таблице № 7, где приведены значения коэффициентов корреляции между выделенными показателями. Анализ таблицы позволяет сделать ряд выводов. Прежде всего, обращает внимание, что уровень связи между показателями диалектического мышления (10; 11; 12) значительно выше, чем между показателями диалектического и традиционного мышления. Тем самым мы можем говорить о развитии диалектического мышления на образном уровне как о самостоятельной линии в общем генезисе интеллекта. Кроме того, вряд ли правильно было бы говорить, что развитие диалектического мышления у дошкольников не входит в общее умственное развитие ребенка, понимаемое традиционно, а совсем изолированно от детского интеллекта.

Таблица 7

Значение коэффициентов корреляции между показателями, характеризующими диалектическое и традиционное мышление дошкольников

132

Между интеллектуальным развитием дошкольников и развитием их диалектического мышления нет пропасти в том отношении, что и традиционное и диалектическое мышление осуществляются в одних и тех же объективных условиях, репрезентируемых на образном уровне. Данное обстоятельство, видимо, находит выражение в существовании невыраженной корреляционной зависимости между диалектическими действиями (0,2—0,3) и общим показателем интеллектуального развития (9), а также в зависимости аналогичного уровня выраженности (0,2—0,3) между методиками, характеризующими общее развитие репрезентативного плана, особенно с показателем 6, фактически отражающим развитие одной из рассмотренных ранее форм предвосхищения.

Интерес представляет результат связи между уровнем развития образной схематизации и диалектическими действиями. Наши данные показывают существование тенденции к обратной отрицательной корреляции. Этот результат важен в том отношении, что схематизм образного отражения, абстрагирование от подробностей образного содержания, видимо, отрицательно связан с развитием диалектического мышления, оперирующего комплексными представлениями.

Понятны также результаты, отражающие связь диалектических действий с уровнем развития мультипликации. Мультипликация рассматривается как операция формального мышления, которое не относится к мышлению диалектическому. Поэтому результат нулевой корреляции между диалектической сериацией и обращением, с одной стороны, и мультипликацией, — с другой, соответствует предполагаемому теоретическому результату. В то же время наблюдается невыраженная связь между включением и мультипликацией. Эта связь также находит свое подтверждение на основании того соображения, что формально-логические операции (в данном случае мультипликация) при анализе наглядного материала кроме схематизации предполагают и увязывание конкретных объектов с логическими схемами, т. е. предполагают и операцию включения.

Как и следовало ожидать, коэффициенты корреляции между показателями, отражающими развитие схематизации и мультипликации и общим показателем умственного развития, оказались выше, чем коэффициенты корреляции между показателями, отражающими развитие диалектического мышления, и общим показателем умственного развития. Они были равны соответственно 0,35; 0,42 и 0,27; 0,31; 0,21.

Полученные результаты позволяют сделать вывод, что если говорить об образной форме мышления дошкольника, как о некотором целостном феномене, то нужно отметить, что оно подчиняется влиянию и логического и диалектического мышления. Но логическое мышление все же оказывает большее влияние на развитие образного оперирования.

Однако данный вывод не исключает главный результат, полученный в этом исследовании, что уже на образном уровне диалектическое

133

мышление выступает как самостоятельная форма мыслительной деятельности ребенка.

Существование корреляционных зависимостей между диалектическими действиями позволяет поставить еще один весьма сложный вопрос, связанный с особенностями механизма диалектического мышления. Суть этого вопроса заключается в следующем: является ли механизм диалектического мышления общим для преобразования различных противоречивых ситуаций или преобразование каждой конкретной противоречивой ситуации происходит не путем применения единого механизма диалектического мышления, а осуществляется как бы заново и специфическим для этой ситуации образом, т. е. зависит от конкретных особенностей самой ситуации. Другими словами, вопрос сводится к тому, существует ли единый механизм оперирования противоположностями, относительно независимый от качественных особенностей этих противоположностей, или такого механизма нет.

С целью ответа на этот вопрос необходимо проанализировать структурные отношения между действиями диалектического мышления.

Рассмотрение противоположностей в качестве единиц диалектического мышления позволило разграничить его содержательную и формальную стороны. Были установлены диалектические мыслительные действия. Действие диалектического объединения (U-стратегия) направлено на установление в анализируемой целостности отношений противоположности. Действие диалектического опосредствования (S-стратегия) направлено на поиск таких целостностей, которые характеризуются наличием определенных заранее противоположностей. Действие диалектической сериации (P-стратегия) заключается в упорядочивании фрагментов изменения какого-либо явления или объекта от начального состояния к конечному. Цель действия превращения (T-стратегия) заключается в рассмотрении объекта как противоположного. Еще одно действие диалектического обращения (R-стратегия) представляет собой обратную сериацию. Если обозначить противоположности через A и B, а через E обозначить целостность (объект, ситуацию, явление и т. п.), характеризуемую этими противоположностями, то обнаруженные в экспериментах стратегии преобразования противоречивых ситуаций можно выразить с помощью формальных схем, в которых стрелки указывают направление диалектических преобразований:

Если схемы U и S не требуют пояснения, то схема, отражающая T-стратегию, выражает скачкообразную трансформацию одной противоположности в другую (что и подчеркивается ломаной стрелкой). Наряду с

134

превращением мы выделили схему трансформации (P-стратегия), когда превращение одной противоположности в другую совершается постепенно, через промежуточные состояния. Именно отражение промежуточных состояний и позволяет дошкольникам выполнить диалектическую сериацию картин. Внутри сериации обязательно есть фрагмент, который опосредствует крайние состояния трансформируемой ситуации. Такой фрагмент можно обозначить как S (P). Наличие этого фрагмента и отличает P-стратегию от T-стратегии. Поэтому P-стратегию можно передать следующей схемой:

При этом S (P) имеет определенный смысл приращения противоположности B в A, поскольку вся серия приближается к своему конечному состоянию B. R-стратегию также можно выразить с помощью схемы:

При этом S (P) также имеет смысл приращения противоположности A в B. Нетрудно видеть, что S (P) и S (R) являются противоположностями, аналогично тому как возрастание есть противоположность убывания. Важно то, что указанные схемы обладают рядом свойств, которые не зависят от конкретных объектов, т. е. являются инвариантными. Одно из таких фундаментальных свойств указывает на существование взаимосвязи между схемами, которую можно сформулировать следующим образом: опосредствование перехода равно превращению опосредствования. Его можно записать в виде формулы:

S (P) = T(S (R))

Итак, схемы, описывающие диалектические умственные действия, обнаруживают логическую взаимосвязь, т. е. составляют определенную диалектическую структуру или логику, относительно независящую от конкретного содержания и отличающуюся от традиционной формальной логики. В этой связи встала задача проверить, выполняется ли указанная зависимость в процессе применения дошкольниками соответствующих диалектических действий.

Хотя схемы и описывают соответствующие диалектические действия, между схемами и действиями существует не только сходство, но и различие. Оно вызвано тем, что в схемах свойства ситуации представлены как противоположности, содержание которых абстрагировано, т. е. подразумевается как тождественность отношений противоположности для различных ситуаций, так и идентичность однотипных преобразований. Вопрос,

135

который возникает, может быть сформулирован так: являются ли действия, применяемые ребенком в различных ситуациях, компонентами одного и того же механизма диалектического мышления, оперирующего противоположностями, или преобразование каждой конкретной ситуации специфично и не связано с общим механизмом диалектического мышления? Нужно учесть, что диалектические мыслительные действия есть действия конкретных детей в конкретных ситуациях, где ребенок сам решает, опираясь на свой опыт, какую трансформацию совершить, какие противоположности выявить. Ведь может случиться и так, что ему не удастся преобразовать ситуацию.

Для того, чтобы проверить взаимосвязь диалектических умственных действий, обнаруживаемую на логическом уровне, в экспериментальной ситуации, мы разработали еще одну методику. Методика включала 16 серий картинок, отражавших изменения ситуаций. Учитывая длительность проведения предыдущих экспериментов, данная методика носила невербальный характер. По каждой серии картинок ребенок должен был выполнить 3 задания. Первое задание предполагало от ребенка выполнения диалектической сериации. Ребенку предъявляли 4 или 5 картинок, которые он должен был расположить правильно. Первая картинка, характеризовавшая одно из крайних состояний ситуации, ребенку задавалась экспериментатором. Для остальных картинок ребенок должен был указать сам порядок, в котором они должны быть расположены. Если ребенок называл порядок картинок, отражавший переход из одного крайнего состояния в другое, то задание считалось выполненным, т. е. считалось, что ребенок применил действие диалектической сериации. От ребенка не требовали объяснений, только порядок, в котором должны были, по его мнению, лежать картинки.

Второе задание заключалось в том, чтобы установить, может ли ребенок совершить действие диалектического опосредствования. С этой целью ребенку показывали две картинки, отражающие одну и ту же ситуацию в крайних состояниях. Между картинками было пропущено место, на которое ребенок должен был подобрать одну из трех картинок, предлагавшихся для выбора. Если ребенок выбирал ту картинку, которая опосредствует крайние состояния ситуации, т. е. отражает промежуточное состояние, задание считалось выполненным.

Третье задание было направлено на выявление умения ребенка применять действие обращения. Оно напоминало задание 2 с той разницей, что картинки, отражавшие крайние состояния ситуации, менялись местами. Это задание было ключевым. Дело в том, что если основная формула, отражающая единство диалектических умственных действий: S (P) = T (S (R)) сохраняется, то опосредствование обращения должно быть противоположным опосредствованию сериации. В нашем случае это должно отражаться в различии между выбором картинок для промежуточного состояния изменяющейся ситуации в задании 2 и задании 3.

136

Наши данные показывают, что в тех случаях, когда наблюдается обращение, действительно, смысл происходящего (его контекст) ребенок интерпретирует противоположным способом в сравнении с исходным. Эти результаты мы получили во всех экспериментах, где изучалось действие диалектического обращения. В данной же методике обращение отразилось в изменении выбора картинок детьми. В качестве примера приведем результаты выполнения задания 2 и 3 второй серии картинок. Ребенку в задании 2 предъявлялись две картинки: на первой нарисован чайник, в который набирают воду; на второй картинке — чайник на плите, из чайника идет пар. Для выбора предлагались три картинки: чайник на плите; стол, на котором находятся тарелки, чашки, приборы; горящая конфорка. Картинка, на которой был изображен чайник, в который набирали воду, находилась слева; а картинка с кипящим чайником — справа. Обычно в этом задании дети выбирали картинку, на которой изображен чайник на плите. Они отмечали, что чайник поставили на плиту, а потом он закипел. Когда же картинки меняли местами, то дети выбирали либо картинку с посудой, либо картинку с горелкой. Они говорили, что «чайник закипел, его сняли с плиты и воду выпили». Таким образом, ответы детей показывали, что контекст выполненного ими выбора менялся на противоположный: если раньше дошкольники интерпретировали серию как приготовление чая, то в результате обращения та же серия картинок стала интерпретироваться как потребление чая.

Аналогично изменялся выбор опосредствующей картинки и в других сериях. Так, в задании 2 третьей серии перед дошкольниками слева располагали картинку, на которой изображались угли, а справа — картинку с изображением костра. В этом случае дети в качестве опосредствования выбирали картинку с дровами. Общий контекст был понят детьми как разведение огня: было место, на котором раньше разводили костер; на этом месте сложили дрова; подожгли их; огонь разгорелся, образовался костер. Когда же слева была расположена картинка с костром, а справа — с углями, дошкольники интерпретировали ситуацию противоположным образом: как затухание огня. Они выбирали и соответствующую этой интерпретации картинку, на которой было изображено ведро с водой. Картинки с изображениями дров и ведра с водой в данных контекстах оказались противоположными: дрова «нужны» для разжигания огня, а вода — чтобы его загасить.

Поэтому смена выбора промежуточной картинки при перестановке крайних картинок показывает процесс смены опосредствования на противоположность (превращение опосредствования) при обращении, совершаемый на образном уровне уже у детей дошкольного возраста. Другими словами, идея единства диалектического мышления дошкольников находит и свое экспериментальное подтверждение.

137

§ 2. Сравнительное изучение механизма диалектического мышления

В целях изучения особенностей механизма диалектического мышления определенный интерес представляло сравнительное исследование этого процесса в условиях другой культуры. Мы провели обследование 100 детей Кубинской национальной школы примарии «Мартирес Интернационалес» в г. Гуантанамо в марте — апреле 1988 г.

В качестве показателей диалектического мышления были выбраны результаты выполнения заданий на опосредствование, на обращение и на отражение объекта в комплексных представлениях. В экспериментах участвовали 20 детей 5 лет; 40 детей 6 лет; 40 детей 7 лет.

Наши данные показали, что у обследованных кубинских детей были обнаружены сходные уровни отражения объектов в комплексных представлениях: 1 уровень — неустойчивые комплексные представления детей; 2 уровень — ситуативно-устойчивые комплексные представления; 3 уровень — устойчивые комплексные представления. Среди детей пятилетнего возраста оказалось 60% детей на 1 уровне, 40% на 2 уровне. Среди детей шестилетнего возраста 82,5% детей дали ответы, соответствующие 1 уровню и 17,5% детей дали ответы, соответствующие второму уровню. Семилетние дети дали ответы всех трех уровней. На 1 уровне находилось 47,5% детей, на 2 уровне — 25% детей и на 3 уровне — 27,5% детей.

Комплексные представления были отнесены к средствам диалектического мышления, оперирование которыми осуществляется в репрезентативном плане. Полученные результаты в сравнительном изучении интересуют нас не столько в количественном аспекте (который значительно варьирует в зависимости от выборки даже в пределах одной культуры), сколько с точки зрения наличия общих и специфических тенденций в функционировании диалектического мышления у детей. Полученные результаты показали, что у кубинских детей 5-ти лет в развитии комплексных представлений проявляются те же закономерности, что и у советских детей. Кубинские дети этого возраста (что соответствует нашей средней группе детского сада) находятся преимущественно на 1 и 2 уровнях развития комплексного отражения ситуации. У них преобладают неустойчивые комплексные представления. Так же как и советские дошкольники, они использовали неадекватный оперативный образ. Но в ряде случаев дети пробовали изменять признак, на основании которого выбирался объект. Как правило, изменение признака было неадекватным, но сам факт изменения указывал на формирование неустойчивых комплексных представлений детей в этом возрасте. Интерес представляет то обстоятельство, что дети могли осуществить адекватный выбор объекта, но при этом объясняли выбор неадекватно. Часто они говорили: «мне нравится», «так думаю» и

138

т. п. Подобные ответы указывали на расхождение невербального и вербального планов, на преобладание ориентировки в плане образов.

У детей шести лет мы обнаружили даже некоторое снижение в сравнении с результатами детей пятилетнего возраста. Но в целом и у этих детей ответы соответствовали 1 и 2 уровням отражения ситуации в комплексных представлениях. Качественных различий мы не обнаружили.

Дети семи лет распределились по трем уровням. Среди них были такие, для которых было характерно отражение ситуации в устойчивых комплексных представлениях. Их мышление характеризовалось гибкостью. Это проявлялось в адекватной смене способа анализа ситуации при переходе от одного набора объектов к другому и в адекватном объяснении выбора объекта. Но среди детей этого возраста были и такие, развитие комплексных представлений которых находилось на 2 и даже на 1 уровне.

Можно было уже заранее предположить, что результаты задания на опосредствование, учитывая результаты по предыдущей методике, будут ниже у детей 5 и 6 лет и выше у детей 7 лет. Мы задавали детям вопросы, в которых содержалась диалектическая задача на опосредствование. Были заданы следующие вопросы: 1) что есть и хорошее и плохое одновременно? 2) что есть и белое и черное одновременно? 3) что есть и красивое и некрасивое одновременно? 4) что есть (может быть) и живое и неживое одновременно? 5) что есть и то же самое и другое одновременно?

Полученные результаты подтвердили существование основных (выделенных ранее) категорий ответов детей. Были обнаружены следующие типы ответов: 1) односторонние ответы; 2) ответы, отражающие переход из одного состояния в другое (циклические); 3) ответы-опосредствования. К односторонним ответам мы отнесли все те ответы, которые носят недиалектический характер. Односторонние ответы преобладали у детей пятилетнего возраста. В ответах детей мы заметили характерную особенность. Она заключалась в том, что ребенок, дающий односторонний ответ, осуществляет поиск объектов в пределах одного семантического поля. Приведем в качестве примера ответы нескольких детей этого возраста. Характерны ответы Иделькис Чакон Арес на заданные вопросы: «1) манго; 2) аннона; 3) манго; 4) аннона; 5) ананас». Не трудно убедиться в том, что все эти ответы объединены в одну группу знакомых ребенку фруктов. Милей-дис Карбонель дала такие ответы: «Бык, лошадь, козел, бык, не знаю». Как видно из ответов, здесь также ребенок использовал слова, относящиеся к общему семантическому полю, отражающему знакомые из опыта ребенку объекты, встречающиеся в его повседневной жизни. Аналогичные ответы мы нашли у Янелис Мульгадо «курица, утка, дети, свинья, курица». В подобных ответах детей проявилась, на наш взгляд, одна из существенных особенностей, обусловленная характером культуры, в которой живут дети. Школа, в которой проводилось обследование, провинциальная. Дети рано знакомятся с крестьянским бытом, обрядами, традициями. Среди ярких

139

эмоционально обрядов нужно отметить обряд похорон. Среди традиций выделяется проведение карнавала. В целом, можно было ожидать, что эти особенности найдут отражение в ответах детей. И действительно, уже в односторонних ответах детей мы встречаем наиболее характерные объекты повседневности: «крестьянин», «мертвый», «солдат», «ребенок», «дерево» и т. д. При этом все объекты, которые называли дети, были взяты ими из жизни, в которой они тесно связаны друг с другом, ассоциированы. Здесь культурная особенность как раз и состоит в том, что развитие диалектического мышления предполагает выход за пределы одного семантического поля. У детей больших городов такой выход осуществляется, видимо, уже к среднему дошкольному возрасту, т. е. к 5 годам. Во всяком случае, ответы, связанные с ограничениями в пределах одного семантического поля у городских детей мы не встречали. К шести годам мы наблюдали отход у кубинских детей от ответов в пределах одного семантического поля. Например, Алейдис Дельгадо Кромбет дала такие ответы на вопросы: «Мальчик, книга, девочка, человек, цветок». Эти ответы тоже являются односторонними, но они уже не ограничены пределами одного смыслового поля (хотя и здесь чувствуется еще его влияние: мальчик, девочка, человек). Дилънер Боннат Мустельер также дал односторонние ответы, но относящиеся к разным смысловым категориям: «Бант, собака, сандалии, рыба, кальмар». Мы обнаружили, что на этом уровне впервые у детей появляются ответы второго типа. Характерны ответы Катюски (от русск. Катюша) Бека: «Две сестры, фломастер, мотор, человек; цветок, который качается, а потом засыхает». Последний ответ явно относится к циклическим ответам, отражающим переход из одного состояния в другое, противоположное. Он дается на фоне выхода за пределы одного семантического поля.

Для детей семи лет были характерны уже не только ответы 2, но и 3 типа. Например, Хеорбис Лэлебре дал такие ответы: «Бык, когда его гладишь и когда он может забодать; глаза; обезьяна; дух человека; когда автомобиль движется по кругу». Здесь мы находим ответы и 2 и 3 типа. Особый интерес представляет последний ответ. Ребенок должен был сказать, что является и тем же самым и другим одновременно. В этом ответе воспроизводится та же идея, что и в ответах ряда советских детей: нечто повторяющееся и есть одновременно и то и другое. У советских детей мы встречали ответы: копия, близнец, такая же чашка и т. п. Кубинский ребенок выделяет движение по кругу (второй круг, третий и т. д.), где выражена не только идея повторения, но и идея цикличности. Циклические представления, на основе которых даются ответы 2 типа, широко встречались у кубинских детей: «ребенок родился и быстро умер», «учительница: сегодня красивая, а завтра — нет», «когда человек к ребенку относится хорошо, как к красивому, а потом — нет», «посуда грязная, а потом — чистая, «одежда некрасивая, потом постирали — красивая» и т. д.

140

Таким образом, исследования, проведенные по методике, направленной на изучение диалектического опосредствования, позволили установить как общие черты, так и различия в диалектическом мышлении советских и кубинских детей. Общее проявилось в том, что были обнаружены те же типы ответов детей, т. е. 1, 2 и 3 типы. Кроме того, были обнаружены одинаковые тенденции в развитии диалектического опосредствования, заключавшиеся в переходе от ответов первого типа к ответам третьего типа. Наряду с ответами, встречающимися как у советских, так и кубинских детей (например, «бумага с одной стороны черная, а с другой — белая») были ответы и различные. Различия обусловлены характером социальной ситуации, в которой развиваются дети. Эти различия, прежде всего, носят содержательный характер. Дошкольники советских детских садов применяют для опосредствования представления об одних объектах, а кубинские — о других. Обычно советские дети (г. Москва) не называют тропические фрукты, но отмечают такие как, например, яблоко. «Яблоко, сорванное с дерева и живое и неживое одновременно». Наоборот, кубинские дети никогда не называют яблоко, но называют тропические фрукты: «Аннона, ананас» и т. д. Например, и белое и черное одновременно: «Аннона». Имеется в виду белая мягкость и черные косточки. Эти данные указывают на общность структуры диалектического мышления. Они показывают также, что эти структуры накладываются на то содержание, с которым сталкивается ребенок. Например, советские дошкольники могут сказать, что белым и черным одновременно является «белая ночь», а кубинские дети отметят, что белым и черным является человек (мулат). И то и другое обусловлено опытом детей. Поэтому хотелось бы еще раз подчеркнуть, что диалектическое мышление развивается в процессе овладения знакомым ребенку содержанием.

Но данные, полученные в исследовании, показали и еще одну особенность развития, которая на советских детях региона г. Москвы не прослеживалась. Она состоит в развитии семантических связей объектов, встречающихся в различных ситуациях; умении привлечь, актуализировать представления об объектах максимально различных классов. Другими словами сказать можно так, что для осуществления диалектического опосредствования у детей должны быть развиты весьма широкие системы представлений о различных сторонах действительности. В этой связи находит подтверждение необходимость проведения с дошкольниками работы по ознакомлению с окружающим, с самыми различными его сторонами и отношениями в их взаимосвязях и отношениях. На необходимость такого ознакомления указывает в своих исследованиях Н. Н. Поддьяков.

Третья методика, предлагавшаяся кубинским детям, была направлена на изучение действия диалектического обращения. Мы также предлагали детям различные наборы картинок. Один из предлагавшихся наборов такой: «мальчик сидит на кровати в майке, в руках держит носок»,

141

«мальчик в ванной наклонился над раковиной», «мальчик сидит за столом, держит в руках чашку». Сюжеты других наборов отражают труд крестьян; уборку сахарного тростника; сказку; поездку в деревню; природные явления и т. д.

Были получены ответы трех типов: 1) ответы без обращения; 2) ответы с частичным обращением; 3) ответы с полным обращением. Для детей пяти лет были характерны ответы без обращения. Мы проводили методику так. Сначала картинки раскладывались в прямом порядке, а потом в обратном. Для обоих вариантов расположения ребенок должен был рассказать, что нарисовано на картинках. Типичный ответ Юдих Волос: «Птички поют. Здесь мама смотрит за яичками. И птички говорят маме: «мама». Для обратного расположения картинок девочка дала такое объяснение: «Здесь птички говорят «Мама, мама» и мама смотрит за яичками. Птички поют». Здесь видно, что хотя ребенок составил прямой рассказ, но не отразил при этом связь между картинками, соответственно и обращение осуществить ребенок не смог. Происходило это в силу изолированного восприятия картинок. Картинки не рассматривались как фрагменты единого циклического представления.

Однако циклические представления у детей начинают формироваться к пятилетнему возрасту. Характерен ответ Янет Лейба. Для прямого расположения картинок она дала такое объяснение: «Рубщик (мачетеро) вырубил тростник. И увезли на завод. И потом сахар отвезли в магазин». Для обратного расположения картинок ребенок дал такое пояснение: «Сахар отвезли в магазин, и рубщик рубит тростник, и везут на завод». Интерес представляет следующая особенность ответа этого ребенка. Когда ребенок интерпретировал прямое расположение картинок, то он понимал, что сахар делают из сахарного тростника. Для того чтобы сделать сахар, нужно сначала срубить сахарный тростник, а потом отвезти его на сахарный завод. Т. е. здесь зарождается циклическое представление о трансформации (переработке) сахарного тростника. Когда же дается обратное расположение картинок, ребенок, затрудняясь совершить обращение, начинает с обратной картинки, но дальше воспроизводит прямое циклическое представление, т. е. отказывается следовать новому порядку расположения картинок. Характерны в этом отношении ответы Йолиденис Ваядорес: «Там день ясный. Потом становится облачно. Потом начался дождь» и «Там, когда становится облачно, там, когда идет дождь, там, когда уже ясно». Здесь наблюдается та же особенность. Ребенок испытывал трудности при обращении, поэтому он повторил прямое воспроизведение циклического представления, но не стал следовать порядку расположения картинок. Таких ответов оказалось у детей пятилетнего возраста 28%. Они показывают, что циклические представления формируются у детей в этом возрасте.

142

У детей шести лет число подобных ответов резко возросло и составило 88%. Характерен ответ Далианы Мирарда. «Дети шли по дороге встретили своего папу и отвезли. Помогли отвезти и потом на склад и превратили в сахар». Когда было предложено пояснить обратное расположение картинок, девочка ответила так: «Дети помогли папе отвезти на склад, превратили в сахар, дети шли по дороге». Здесь наблюдалась та же характерная особенность ответов. Если для прямого расположения картинок ребенок дает комментарий, в котором описывается сначала первая картинка потом вторая, потом третья; то при обратном расположении картинок (3, 2, 1) ребенок нарушает обратную последовательность и описывает либо в последовательности 3, 1, 2; либо в последовательности 2, 3, 1. Сохранение при обратном объяснении части прямого объяснения как раз и указывает на формирование циклических представлений и одновременно на трудность их обращения. Трудность полного обращения приводит к частичному обращению. Вот ответ Далианы Мирада при прямом расположении картинок: «1) Ребенок встал рано, надел туфли; 2) пошел в ванную, умылся; 3) пошел, позавтракал, чтобы пойти в школу». Обратное расположение картинок ребенок начал объяснять по схеме 2, 3, 1: «Ребенок начал умывать лицо в ванной; 3) и пошел завтракать, чтобы пойти в школу; 1) и лег и встал». Обратим внимание на комментарий к последней картинке. Он отражает то обстоятельство, что ребенок начинает понимать связь, т. е. объединять в единый контекст все картинки. Ребенок начинает понимать, что если мальчик собирается в школу и он уже позавтракал в одежде, чтобы выйти из дома, то в этот контекст не укладывается последняя картинка, где мальчик изображен сидящим в майке на кровати. Поэтому ребенок вынужден ввести частичное обращение, т. е. добавить, что мальчик разделся после того, как он позавтракал, лег, а затем встал и стал одеваться. Это частичное обращение возникло в силу трудности полного обращения и введения фрагмента от прямой интерпретации (2, 3). В ответах детей 5 и 6 лет наблюдалась четкая линия в развитии детского обращения. Она представляется следующей. Сначала ответы детей характеризовались изолированным отражением картинок вне их общей связи в силу несформированности циклических представлений. В этом случае отсутствовало и обращение. Затем у детей начали формироваться циклические представления. Формирование циклических представлений носило ограниченный, неразвернутый характер, что не позволяло объединить все объекты в единый цикл. Поэтому при обращении дети воспроизводили прямой фрагмент циклического представления. На следующем этапе развития дети начинали включать в циклическое представление все объекты. Однако они испытывали трудность при обращении, что вело к прямому воспроизведению части циклического представления, а соответственно, вызывало и частичное обращение.

143

Трудности обращения проявились у детей шестилетнего возраста в таких ответах, когда прямое расположение картинок ребенок комментировал в последовательности 1, 2, 3; а обратное расположение в последовательности 3, 2, 1. При этом ребенок говорил «но раньше». Например, «Мальчик завтракает, чтобы пойти в школу. Но раньше он идет умываться. Но раньше он надел носки и туфли». Здесь прослеживается логика увязывания всех картинок без обращения. Этот результат говорит, что обращение совершается детьми не всегда, а только когда ребенок оперирует на уровне целостной структуры. Эти же трудности испытывали и дети семи лет. Вот пример ответа для прямого и обратного расположения картинок Иранды Франклин. «Мальчик встал рано, надел ботинки, потом пошел умываться и позже позавтракал, чтобы пойти в школу». Для обратного расположения картинок ребенок дал такой ответ: «Один раз мой двоюродный брат завтракал не умывшись. Мама его отругала, и он пошел умываться. Он был в тапочках, поэтому надел туфли, чтобы идти в школу». Как видно, хотя ребенок и объяснил происходящее, т. е. увязал все фрагменты, но сделал он это без обращения всей структуры.

В случае обращения наблюдается превращение контекста. В этом смысле кубинские дети не составляли исключения. Пример обращения, совершенного ребенком семи лет, сопровождавшийся превращением: «Мальчик встал рано, пошел умываться, потом пошел завтракать, чтобы идти в школу. Когда пришел, снял туфли и школьную форму, чтобы лечь спать» (Арлин Альварес Лопес). Как видно из приведенного текста, контекст меняется на противоположный: идти в школу, прийти из школы. Подобные ответы указывают на то, что в целом закон связи диалектических действий подтверждается и в реальном процессе диалектического мышления у детей другой культуры.

§ 3. Активизация диалектического мышления у детей дошкольного возраста

Учитывая строение механизма диалектического мышления, включающего как средства диалектического мышления, так и диалектические мыслительные действия, мы наметили два пути активизации диалектического мышления: формирование средств и формирование диалектических мыслительных действий. В исследованиях, выполненных под руководством Н. Н. Поддъякова (Н. Н. Поддьяков, 1977; 1980), была показана возможность формирования представлений, которые мы относим к группе циклических. Комплексные же представления специально в исследованиях по детской психологии не формировались.

По нашим данным комплексные представления начинают формироваться в среднем дошкольном возрасте. Однако они весьма неустойчивы, что не позволяет детям выполнять успешно предлагавшиеся по нашим методикам

144

задания. Поэтому в формирующем эксперименте особое внимание было уделено формированию комплексных представлений, прежде всего у детей средней группы детского сада. Но также проводилось их формирование и у старших дошкольников.

Поскольку овладение мыслительными средствами происходит в деятельности, а в дошкольном детстве в качестве ведущей деятельности выделяется игра, то необходимо было разработать такой путь формирования устойчивых комплексных представлений, который бы осуществлялся в игровой деятельности. Исходя из специфики использования комплексного представления, которое нам нужно было сформировать, была разработана специальная методика, направленная на создание устойчивого комплексного представления об объекте, сохраняющего свою целостность в процессе оперирования с предметами в наглядно-действенном плане. Ребенок с помощью экспериментатора в игре рассматривает предмет с различных позиций. При этом он учился использовать его, выделяя те связи и отношения, которые наглядно, как правило, не выделялись в обычных ситуациях. Мы предположили, что, являясь активным участником игры, ребенок должен вычленять в объекте существенные свойства, необходимые с точки зрения контекста игрового действия. С этой целью был разработан комплекс игр, где дети учились отражать один и тот же игровой предмет в его различных связях и отношениях, совершать переход от комплексного представления о предмете к его оперативному использованию в зависимости от характера игрового действия. Были разработаны сюжеты игр, их содержание, роли, игровые действия и игровое употребление предметов. Детям средней группы детского сада предлагались следующие игры: «Семья», «Шофер», «Больница», «Парикмахерская», «Почта». Содержание каждой игры отвечало программным требованиям возрастной группы. Каждая игра включала соответствующие сюжету роли, 10 игровых действий и 10 игровых предметов. Точное число игровых действий и предметов позволяло контролировать процесс овладения игровой деятельностью.

Каждая игра проводилась с ребенком индивидуально и включала несколько этапов. На первом этапе ребенок должен был овладеть сюжетом игры и игровым действием. Экспериментатор напоминал ребенку, что в эту знакомую игру он уже много раз играл, объяснял, что в этот раз у него будет помощник — взрослый, который будет показывать, какими игрушками и как нужно пользоваться. Далее ребенку предлагали последовательно по ходу игры 10 предметов-игрушек и показывали или называли, какое игровое действие можно выполнять с помощью этого предмета. Например, в игре «Семья» назывались или показывались следующие игровые действия и предлагались такие предметы-игрушки: 1) мама, которую изображает ребенок, поит дочку-куклу чаем (предлагалась чашка);

2) мама снимает с дочки куклы платье (предлагалось платье);

145

3) мама стирает платье (предлагалось «мыло»); 4) мама гладит платье («утюг»); 5) подметает в комнате (предлагался веник);

б) мама одевает дочку-куклу (предлагалось платье); 7) мама причесывает дочку-куклу (предлагалась расческа); 8) мама катает дочку-куклу на качелях (предлагались игрушечные качели); 9) мама кладет куклу-дочку в коляску (предлагалась коляска); 10) мама катает дочку-куклу на машине (предлагалась большая игрушечная машина).

Экспериментатор не навязывал ребенку выполнение в жесткой последовательности вышеизложенных действий. Ребенок сам мог изменить по желанию характер игровых действий, а также их последовательность. Не ограничивалось время игры. Обращалось внимание на способы игрового употребления предметов, предложенных экспериментатором, а также на овладение игровыми действиями.

Предварительно мы проводили наблюдение за играми детей с целью выяснения уровня развития игровых умений. Оказалось, что дошкольники средней группы владели условными действиями с игрушками и предметами-заместителями. Относительно хорошо они соотносили название роли с определенным набором действий и атрибутов. У большинства детей наблюдалось ролевое поведение. Однако у детей недостаточно были сформированы умения выполнять различные действия в соответствии с отношениями ролевых позиций (управления, подчинения, равноправия). Дошкольники испытывали затруднения при необходимости выполнения в пределах одного сюжета нескольких ролей, также большинство дошкольников не могли строить самостоятельно игру в соответствии с развернутым сюжетом: дети затруднялись выбрать тему игры, последовательно развернуть сюжет, адекватно действовать в ситуациях ролевого взаимодействия. Самостоятельные игры дошкольников были бедны по содержанию, по сюжетным коллизиям, ролевым взаимодействиям. В связи с этим в экспериментальной работе возникла необходимость нацелить детей на творческое развитие сюжета в процессе организации детских игр.

Предварительное опробование методики показало, что для достижения поставленных задач было достаточно предложить один сюжет игры и игровые предметы 3—4 раза. Остальные игры были разработаны с постепенным усложнением содержания и игровых действий, что не означало, однако, качественного изменения в характере игрового употребления предметов и способов действия с ними.

На втором этапе формирующего эксперимента игровые предметы вменялись: вместо игрушек детям давались наборы из 10 одинаковых предметов. Сначала детям предлагались 10 палочек и показывались те 10 игровых действий, которые должны были применяться детьми по сюжету игры и которые они выполняли с игрушками при овладении сюжетом игр на первом этапе. При возникновении затруднений экспериментатор помогал ребенку в игровом употреблении предмета. После того, как ребенок

146

овладевал употреблением палочек-заместителей и последовательно выполнял все игровые действия, необходимые по сюжету, вместо палочек предлагалось 10 кубиков, затем 10 мячиков. С этими предметами-заместителями ребенок действовал таким же образом, выполняя игровые действия в соответствии с содержанием игры. Игры повторялись по 3—4 раза.

Второй этап игры должен был способствовать формированию устойчивого комплексного представления о предмете-заместителе. Дело в том, что за каждым предметом заместителем было закреплено свое какое-либо одно функциональное значение. Поскольку предметов было 10, то и значений, закрепленных за предметами, также было 10. Но так как внешне предметы были одинаковы, то ребенок, переходя от одного предмета заместителя к другому, должен был всякий раз иначе интерпретировать точно такой же предмет. Фактически, ребенок должен был представлять все контексты, в которых употребляются одинаковые предметы, сохраняя за каждым из них свое функциональное значение. Именно одинаковость предметов позволяла говорить о том, что ребенок одну и ту же внешне похожую игрушку отражал в совокупности ее различных контекстов. Тем самым формировался сложный образ-комплекс предмета заместителя.

Формирующий эксперимент проводился совместно с Е. С. Ермаковой. В эксперименте приняли участие дети трех возрастных групп: средней, старшей и подготовительной. Дети старшей и подготовительной групп участвовали в формирующем эксперименте с целью установить основные возрастные тенденции при формировании комплексных представлений. Главный же интерес представляли для нас дети средней группы детского сада.

На первом этапе экспериментальной работы с детьми средней группы выяснилось, что овладение игровыми действиями не вызвало затруднения у большинства детей. Предлагаемая взрослым игровая атрибутика помогала выполнять роли и развивать сюжет.

После двух-трех повторений игры все дети средней группы, принимавшие участие в формировании полностью овладели необходимыми нам для проведения дальнейшего эксперимента игровыми умениями. Они свободно изменяли последовательность действий, выходили за рамки предложенного сюжета.

Первый этап экспериментальной работы с детьми старшей и подготовительной групп выявил, что дошкольники не испытывали затруднений при усвоении действий с игрушками и предметами-заместителями в процессе освоения ролевого поведения и способов построения сюжета в предложенных играх. Поскольку детям предлагались игры соответствующей возрастной тематики и аналогичного содержания («Почта», «Магазин», «Строительство», «Космонавты», «Китобойная флотилия»), то использовались рекомендуемые «Программой воспитания и обучения в детском саду» методические приемы организации и проведения подготовительного периода игры. Взрослый совместно с одним ребенком или 2—3 детьми определял

147

тему игры, участвовал в распределении ролей, в совместном обдумывании сюжета. В ряде случаев взрослый подсказывал ребенку способы использования предлагаемых игрушек и атрибутов. Все дети быстро овладевали сюжетом игры и игровыми действиями и выходили за рамки предложенного сюжета.

Приведем пример хода игры на тему «Почта». Участвуют три ребенка: Саша М. (5,8), Вася Т. (5,8), Света Н. (5,3). Перед игрой экспериментатор с детьми распределил роли и обсудил сюжет. Роль работника почты предлагается Саше М. Он согласен: «Я часто на почту хожу, я люблю туда ходить. Я буду на почте работать». Вася и Света берут роли посетителей почты. Игрушки и атрибуты расставляют и раскладывают на столах. Саша: «Вы что хотите? Письмо отправить? Давай». Берет конверт. «А адрес правильно написал? А то не дойдет. И еще нужно вот тут цифры в углу. Теперь нужно марку. Я помню». Наклеивает марку, ставит штамп. Вася: «А на штампе что написано?» Саша: «Написано, что из нашего сада, это чтобы дошло. Теперь уже все. Можно идти». Вася отходит от стола, за которым сидит «работник почты». Света в это время рассматривала посылку и писала на ней. Саша: «А вы что хотите? Посылку послать? Сюда кладите». Кладет посылку на весы. «Теперь нужно перевязать». Перевязывает. Света: «Нужно крепче завязать, чтобы не разбилась». Саша: «Я хорошо завязываю». Прикладывает сургучную печать. «Теперь я квитанцию напишу». Дает Свете квитанцию. Света: «Я еще телеграмму пошлю, ладно?» Саша: «Можно послать. Есть бумага специальная для телеграмм. Вот». Дает Свете бланк для телеграмм. Света пишет текст телеграммы. Саша берет телеграмму: «По телеграфу пошлю». Набирает диск телефона: «Примите телеграмму. Поздравляю с днем рождения. Желаю здоровья. Света». Свете: «Ну вот, все. Теперь ее быстро получат». Света: «А деньги платить?» Саша: «Платите два рубля». Света расплачивается и уходит, Саша собирает письма, газеты, журналы, посылки в сумку почтальона и идет разносить их по адресам.

Как видно из приведенного примера, на первом этапе игры дошкольники осваивали игровые действия, у них развивались игровые умения. В средней группе были отмечены изменения: возрос интерес к игровым сюжетам, уменьшилось количество конфликтов при распределении ролей, число ролей увеличилось. Работа, проведенная на первом этапе, способствовала развитию игровой деятельности. Анализ приведенного протокола позволяет представить, как должна измениться познавательная деятельность ребенка в ходе взаимодействия с игровыми предметами на втором этапе, когда вместо игровых предметов («посылки», бланки, ручки, письма, «деньги» и т. п.) начинают применяться предметы-заместители: сначала палочки, потом — кубики, а потом — мячики. В процессе таких замен ребенок должен не только удерживать комплекс контекстов использования предметов, но и постоянно вычленять в них новые свойства: одно дело —

148

положить посылку, другое — палочку и совсем иначе нужно действовать с мячиком, который может скатиться. Точно также разнообразного подхода к выполнению требуют и другие игровые действия. Тем самым перед ребенком раскрывается многоаспектность употребления предметов. Естественно, что для детей средней группы переход к свободному обращению одинаковыми предметами-заместителями оказалось трудным.

Поэтому при проведении игр второго этапа возникла необходимость индивидуальной работы, направленной на обеспечение овладением игровыми действиями с предметами-заместителями. Индивидуальная работа заключалась как в показе взрослым игровых действий, так и в привлечении коллектива детей к обсуждению хода такой игры, развитию сюжета и выполнения ролей. Если при замене игрушек палочками у детей в игре возникали затруднения при их употреблении как игровых предметов, то при замене игрушек в дальнейшем кубиками и мячиками игры проходили без помощи со стороны взрослого и почти не вызывали трудностей. В средней группе понадобилось 4—5 повторений, чтобы каждый ребенок освоил игровые действия. В старшей и подготовительной группах дошкольники смогли овладеть игровыми действиями с предметами-заместителями без особых затруднений. В ходе эксперимента наблюдались существенные изменения в реализации сюжетов детских игр. Двое детей старшей группы и четыре ребенка подготовительной группы, не отклоняясь от темы, сами конструировали игровую ситуацию, изменяли сюжет, обогащая его новым содержанием. Так, в игре в «Китобойную флотилию» Саша Н. (6,3) предложил поймать китов, затем привезти их в зоопарк и поселить в бассейне. Выполнение этого замысла привело к возникновению игры «Зоопарк». Кроме того, два ребенка подготовительной группы сами предложили использовать в игре после того, как освоили действия с тремя видами предметов-заместителей, другие предметы-заместители (круги и квадраты из набора геометрических фигур). Они применили замещение в играх, не предлагавшихся экспериментатором. Подобные действия вызывали яркие эмоциональные реакции детей, не участвовавших в эксперименте.

Изменения, происходившие в процессе формирования комплексных представлений, свидетельствуют не только о том, что формировались сами комплексные представления, но и показывают, что они связаны с развитием творческой деятельности детей.

В ходе формирующего эксперимента было установлено, что от среднего к старшему дошкольному возрасту происходит формирование комплексных представлений у дошкольников и прослеживается связь между развитием комплексных представлений и развитием игровой деятельности детей.

Было установлено, что эффективность формирования комплексных представлений зависит от уровня развития действий замещения. Тем самым игровая деятельность выступает в качестве фактора развития комплексных

149

представлений, а через них и в качестве фактора, положительно влияющего на развитие всего диалектического мышления.

Результаты проведения контрольного эксперимента показали, что задания, выполненные детьми экспериментальной группы, прошедшими наше формирование, оказались выше результатов детей контрольной группы, не участвовавших в формирующем эксперименте. Задания контрольной серии были аналогичными тем заданиям, в которых дошкольники должны были ориентироваться на основе комплексных представлений. Результаты представлены в таблице 8.

Таблица 8

Количество правильных ответов детей экспериментальных и контрольных групп (в %)

Нами также проводилось формирование диалектических умственных действий у детей дошкольного возраста в процессе игровой деятельности. С этой целью была разработана система игровых заданий, рассчитанная на дошкольников различных возрастов (О. М. Дьяченко, Н. Е. Веракса, 1990).

В эксперименте участвовали дети средней и старшей групп детского сада № 629. Занятия были направлены на развитие диалектических мыслительных действий превращения, диалектической сериации, обращения, опосредствования и объединения.

Игровые занятия были построены таким образом, что ребенок должен был выявить в каждом задании отношения противоположности, а потом преобразовать их. С этой целью детям предлагались различные игры: «Кто кем был», «Кто кем будет», «Волшебное зеркало» и т. д. Кроме этого детей знакомили с народными сказками, в которых также были представлены преобразования противоположностей. Всего с каждым ребенком было проведено 18 занятий.

Результаты показали, что у детей экспериментальных групп и в среднем и в старшем дошкольном возрасте наблюдаются значимые различия в выполнении предлагавшихся тестовых заданий, характеризующих особенности механизма диалектического мышления.

Таким образом, полученные в экспериментальной работе данные показывают возможность активизации диалектического мышления дошкольников как по линии развития средств диалектического мышления, так и по линии развития диалектических мыслительных действий.

150

§ 4. Перспективы изучения диалектического мышления

Изучение диалектического мышления детей дошкольного возраста представляет интерес, прежде всего, с точки зрения генезиса умственного развития ребенка. Если диалектическое мышление представляет самостоятельную линию в познавательном развитии, то важно показать, что описанный механизм диалектического мышления не исчезает в дошкольном возрасте, но продолжает функционировать у детей различных возрастов, в том числе и у взрослых субъектов.

Мы проводили предварительные исследования развития диалектического мышления школьников и взрослых. В исследовании Л. Ф. Амировой, выполненном под нашим руководством, было убедительно показано, что феномен диалектического мышления существует у учащихся младших классов. Было установлено, что как у дошкольников у младших школьников на протяжении первых трех лет обучения наблюдаются значительные индивидуальные различия в выполнении заданий, требующих применения диалектического мышления. Причем по отдельным действиям (обращения, превращения и др.) наблюдается как положительная динамика, так и отрицательная. Полученные результаты свидетельствуют, что современная система школьного обучения не учитывает линию развития диалектического мышления. Интересен тот факт, что у младших школьников при ответах на вопросы, связанные с постановкой диалектической задачи на опосредствование (Что одновременно бывает и черным и белым? и т. п.) были обнаружены те же категории ответов, что и у дошкольников: недиалектические, односторонние ответы; циклические ответы и ответы опосредствования. Данные ответы позволяют говорить, что у детей, учащихся в начальных классах, диалектическое мышление продолжает функционировать на образном уровне с применением средств образного мышления комплексных и циклических представлений. Характерно и то, что эти представления младших школьников не отличаются от представлений дошкольников. Подтверждение этому обстоятельству мы находим в ответах младших школьников, повторяющих буквально дословно ответы детей дошкольного возраста. Например, и у дошкольников и у младших школьников мы встречаем один и тот же ответ на вопрос, что является и черным и белым одновременно: «шлагбаум» (он раскрашен и в черную и в белую полосы), «кошка» (и черная и белая, т. к. у нее есть и белые, и черные пятна) и т. п. Полученные результаты ставят особую проблему средств диалектического мышления на образном и знаковом уровнях и их взаимодействии.

В этой связи определенный интерес представляют результаты исследования В. Э. Казановой, также выполненного под нашим руководством. Исследование проводилось в 1985—1987 гг. с учащимися первого (а затем второго и третьего) класса «Б» школы № 913 г. Москвы. У младших школьников на протяжении трех лет обучения целенаправленно осуществлялось

151

временное структурирование сознания. Работа проводилась следующим образом. На 1 этапе выявлялись особенности упорядочивания субъективного опыта учащихся младших классов. С этой целью исследовались временные представления детей, которые они использовали для упорядочивания представлений о различных событиях в их жизни (мы назвали их временными ориентирами). Детям задавались вопросы о самых важных событиях в их жизни за полгода, год (ближнее время) и за всю сознательную жизнь (отдаленное время). В результате было выделено три уровня временных ориентиров: 1 уровень — индивидуальный субъективный, — все события были связаны только с самим субъектом; 2 уровень — промежуточный. Он включал представления о событиях, в которых участвовал сам субъект, но которые носили общественный характер. Например, «День Знаний я запомнила потому, что пошла в этот день в школу» и т. д. 1 уровень — объективный. Он включал представления о таких событиях, в которых учащиеся могли и не участвовать непосредственно. На втором этапе осуществлялось формирование представлений о социально значимых событиях и включение их в структуру сознания учащихся в качестве временного ориентира. Суть методики состояла в следующем. Учитель проводил мероприятия, связанные с обсуждением календарных дат на возможно более высоком эмоциональном уровне, доступно, красочно. Для диагностики значимости таких событий каждый ученик имел календарь знаменательных дат. В этих календарях дети рисовали то, что им больше всего запомнилось. В конце каждой недели в эти же календари дети записывали события личной жизни (или зарисовывали). Такая работа проводилась на протяжении всех трех лет обучения в начальной школе. В результате у учащихся повысилось общее количество временных ориентиров. Кроме субъективных ориентиров дети стали применять промежуточные и объективные ориентиры. Интересно то, что учащиеся стали активно ассимилировать события, происходившие в стране и за рубежом. Часть детей стала самостоятельно «читать» газеты. Учитель не побуждал детей к этому. Общая идея, лежавшая в основе этих экспериментов, заключалась в том, чтобы упорядочить, точнее, осуществить содержательную диалектическую сериацию впечатлений, выделив два полюса: субъективный и объективный. Такая расширяющаяся содержательная сериация должна была по нашему мнению сказаться на развитии диалектического мышления учащихся. В конце мы провели контроль уровня развития диалектического мышления по показателям образной и знаковой гибкости и действию превращения.

Оказалось, что если до формирования экспериментальный класс имел по сравнению с контрольным классом результаты несколько ниже, то после формирования детей экспериментального класса наблюдалось улучшение отражения действительности в комплексных представлениях и значительно лучше, чем дети контрольного класса, они выполняли задания

152

на превращение. Средний показатель выполнения действия превращения учащихся экспериментального класса составил 9,73 (δ=0,035), учащихся контрольного класса 5,04 (δ=0,7). По критерию Стьюдента различия достоверны T=2,9 при P=0,005 (для 44 степеней свободы). Таким образом, мы в исследовании обнаружили сложное взаимодействие образных и знаковых компонентов диалектического мышления, которое заключалось в диалектической сериации с помощью знаковой схематизации детских впечатлений. Исследование взаимосвязи образных и знаковых компонентов мышления, его связь со структурой представлений и понятий детей в их развитии представляет собой одну из сложных и важных задач исследования диалектического мышления.

Как самостоятельное направление изучения диалектического мышления представляет знаковый уровень отражения. Безусловно, он связан со все более глубоким овладением языком и языковой культурой. Совместно с Н. А. Багдасаровой мы проводили пилотажное исследование диалектических преобразований на знаковом уровне у школьников. Было обнаружено известное структурное сходство между средствами диалектического мышления, осуществляемого на образном и знаковом уровне. Так, в качестве средств диалектического мышления на образном уровне выступили комплексные представления, отражающие объект в совокупности его различных свойств и отношений. На знаковом уровне мы обратили внимание на такое явление языка, как многозначность слова и омонимия. Фактически, многозначное слово (и омоним) выполняет в известном смысле ту же функцию, что и комплексное представление: является носителем различных отношений (или контекстов). Мы провели исследование развития выделения различных смысловых контекстов школьниками, разных возрастных групп. Была разработана методика, которая включала набор многозначных слов, имеющих как минимум три возможных значения.

Школьникам давалась инструкция подобрать к слову близкое по смыслу из различных наборов слов. Например, к слову «коса» нужно подобрать по одному слову их трех наборов: 1) волосы, солома, болото; 2) лента, трава, озеро; 3) прическа, сено, река. Задания были составлены таким образом, что в своих ответах учащиеся могли ограничиться одним контекстом (коса, как форма прически), выделить два контекста, добавив еще и контекст (коса, как орудие труда), или выделить три контекста, указав еще и на песчаную косу берега реки. В этом случае учащиеся должны были назвать слова, близкие по смыслу всем контекстам (например, волосы, трава, река). Полученные результаты показали, что при такой свободной инструкции учащиеся не выделяют все контексты слова. Хотя с возрастом наблюдается тенденция к увеличению общего количества выделенных контекстов.

Кроме того, мы выделили в качестве средств диалектического мышления генетические обобщения. К генетическим обобщениям мы отнесли

153

такие системы понятий, в которых прослеживается переход от одних объектов к другим. В качестве примера можно привести такие понятия, составляющие генетический ряд, как: точка, прямая, плоскость; расстояние, скорость, ускорение и т. д. Генетические обобщения аналогичны, на наш взгляд, циклическим представлениям в том отношении, что они отражают переход от одних крайних состояний (объектов) к другим. Методика предъявления была основана на известной методике четвертый лишний. Учащимся предлагались задания, включающие наборы слов, в которых нужно было исключить лишнее слово. Например, предлагали такие слова: точка, плоскость, прямая, кривая. Мы полагали, что если учащиеся исключат слово «прямая» или слово «кривая» обобщение носит генетический характер. Если же они исключат слово «точка» или «плоскость», то обобщение не является генетическим. Эти исследования также показали большие индивидуальные различия с общей тенденцией к возрастанию генетических обобщений. Однако нужно отметить по всем методикам, даже у взрослых испытуемых не были получены оптимальные высокие результаты.

Точно также мы задавали вопросы на опосредствование противоположностей. И в этом случае взрослые испытуемые давали результаты иногда ниже, чем дети дошкольного возраста. Все наши данные говорят, что развитие диалектического мышления осуществляется стихийно и в целом не достигает высокого уровня даже у взрослых испытуемых. Мы получим результаты, указывающие на существование корреляционной зависимости между развитием генетических обобщений и оперированием многозначными словами с применением диалектического мышления в творческой деятельности. Н. А. Багдасаровой была разработана оригинальная методика незаконченных предложений. Испытуемому предлагался бланк, на котором имелись части текста. Перед ним ставилась задача, сочинить историю, в которую бы вошли имеющиеся куски. Суть методики заключалась в том, что фрагменты текста, которые должен был объединить общим сюжетом испытуемый, содержали отношения противоположности. Поэтому при составлении рассказа-сказки испытуемый должен был оперировать этими отношениями, демонстрируя тем самым особенности диалектического мышления. При анализе текста можно было оценить качественно и количественно характер диалектического мышления на основании примененных испытуемым диалектических действий.

Составление истории мы отнесли к творческой деятельности. Полученные результаты показали существование корреляционной связи между результатами выполнения заданий на завершение текста и заданий, раскрывающих особенности средств диалектического мышления на знаковом уровне отражения. Эти предварительные результаты позволяют говорить о существовании знакового уровня диалектического мышления и о целесообразности изучения его особенностей.

154

Говоря о мышлении учащихся в контексте процесса решения задач, также намечается определенная линия исследования, связанная с диалектическим мышлением. Мы имеем в виду процесс преобразования противоречивых ситуаций. Мы проводили предварительное исследование этого процесса совместно с Т. Мариньо у учащихся кубинских школ. Полученные результаты показали, что постановка перед учащимися противоречивых ситуаций значительно повышает уровень их познавательной активности. Понятия, которые формируются в процессе преобразования противоречивых ситуаций школьниками, оказываются лучше усвоенными. В этой связи представляет определенный интерес анализ этапа отработки умственных действий и понятий, разработанного в теории П. Я. Гальперина. Важно то обстоятельство, что сформированное понятие должно обязательно пройти этот этап, на котором фактически перед субъектом ставятся во многих случаях именно противоречивые ситуации. В настоящее время мы проводим совместно с О. Р. Галимовым исследование, направленное на изучение роли противоречивых ситуаций в развитии диалектического мышления учащихся при овладении курсом физики. О. Р. Галимову удалось разработать систему физических задач для школьников, которые позволяют ставить их в противоречивую ситуацию. Вот пример, одной из таких задач: «Облака состоят из капель воды. А вода тяжелее воздуха. Значит, облака должны падать на землю. Однако этого не происходит. Почему?» Полученные результаты показывают, что преобразование таких ситуаций повышает познавательную активность учащихся. Но сам характер преобразования оказывается сходным в ряде отношений с преобразованиями противоречивых ситуаций детьми дошкольного возраста. Таким образом, характер преобразования противоречивых ситуаций начинает выступать как самостоятельная проблема конкретного экспериментального исследования, позволяющая спроецировать генетический аспект развития традиционного и диалектического мышления. Инвариантность преобразования противоречивых ситуаций позволяет говорить об инвариантности интеллектуальных структур, лежащих в основе развивающегося интеллекта.

Говоря об интеллектуальных структурах, мы сталкиваемся еще с рядом направлений изучения диалектического мышления, представляющих известный теоретический и практический интерес. Прежде всего, нужно выделить проблему понимания и связанную с ней идею, разрабатываемую П. М. Эрдниевым, укрупнения дидактических единиц. Как представляется, одним из уровней понимания излагаемого материала, является не только отражение его отдельных фрагментов, но и установление структурных связей между его элементами. Нам видится, что одним из таких структурных уровней является диалектический уровень связей между элементами, который описывается с помощью системы универсальных диалектических трансформаций. В исследованиях П. М. Эрдниева, посвященных вопросам обучения математике, показано, что усвоение материала идет успешнее,

155

если одна и та же структура воспроизводится на различном содержании. Им были выбраны обратные задачи в качестве элементов таких структур. Мы полагаем, что в них отражен как раз один из фрагментов универсальных диалектических преобразований, обеспечивающий более глубокое понимание материала. Отсюда видится перспектива решения проблемы понимания как установления диалектических структурных отношений между различными фрагментами материала.

В этой же связи ставится и проблема диалектического обучения. Если в основе объектов действительности лежат диалектические трансформации, подчиняющиеся универсальным структурным диалектическим преобразованиям, то эту структуру можно смоделировать на уровне образного отражения уже у детей дошкольного возраста, как показали наши исследования. Выделить эту структуру и заложить ее в основу различных предметных циклов, чтобы обеспечить с помощью идеи укрупнения дидактических единиц более глубокое и быстрое овладение различным предметным содержанием, в котором на различных исходных единицах повторяется и развивается универсальная диалектическая структура. Поскольку диалектические трансформации объектов действительности и диалектические умственные действия имеют определенное структурное сходство (тождество), то в процессе овладения диалектически структурированным содержанием должно развиваться и диалектическое мышление.

В настоящее время мы приступили к работе по структурированию такого материала, который характерен для дисциплин математического цикла и его диалектическому преподаванию у детей шестилетнего возраста. В работе принимает участие авторский коллектив, возглавляемый Т. К. Жикалкиной. Из наблюдений за детьми шестилетнего возраста ясно, что дошкольники овладевают структурными отношениями, лежащими в основе организации обучения математике, и на занятиях спонтанно воспроизводят элементы этой структуры, опережая объяснения учителя. Тем самым появляется возможность говорить, что структурная организация материала, раскрывающая взаимосвязь его элементов, способствует его усвоению.

Подтверждение этому предположению и дальнейшее основание для разработки данной гипотезы было получено в исследовании Е. А. Савиной, выполненном под нашим руководством. В этом исследовании реализовалась идея о возможности развития диалектического мышления в процессе овладения диалектической структурой изучаемого предмета (на материале психологии). Мы выделяли диалектическую структуру между понятиями, входившими в изучавшиеся разделы. Мы выделили два типа понятий, заданные недиалектические и диалектические понятия. Приведем простой пример. Такие понятия как натуральный психический процесс и высшая психическая функция могут быть рассмотрены как рядоположенные, но и как противоположности. Согласно теории Л. С. Выготского, высшие психические

156

функции есть результат превращения (в диалектическом понимании) натуральных функций с помощью включения в процесс их функционирования знака. Именно демонстрация этой диалектической связи и есть установление диалектических структурных отношений между понятиями, которые, как правило, в современных учебниках не рассматриваются.

С целью проверки наших предположений был разработан формирующий эксперимент, традиционно состоящий из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного, В качестве испытуемых выступали студенты второго курса факультета дошкольного воспитания Орловского пединститута. На этапе констатации выяснялось, насколько студенты владеют диалектическими мыслительными действиями и применяют их к психологическому содержанию. С этой целью были разработаны методики, позволяющие выявить направленность мыслительного процесса на установление между понятиями диалектических отношений превращения, объединения и опосредствования. Для этого студентам давался образец, в соответствии с которым они должны были подбирать к психологическим понятиям, заданным списком на основании своих знаний материала общей психологии, соответствующие диалектическим отношениям понятия. Например, нужно было найти понятия, противоположные данным: биологическое (социальное); внешнее (внутреннее) и т. д. Кроме того, давался фрагмент психологического текста из трактата Аристотеля «О душе», в котором также нужно было найти противоположные понятия. Констатирующий эксперимент показал, что студенты контрольной группы по указанным заданиям (№ 1, 2, 3, 4) получили результаты такие же или лучше, чем студенты экспериментальной группы. Были получены следующие данные:

Таблица 9

Среднее количество правильных ответов студентами контрольной и экспериментальной групп (в %)

Полученные в ходе констатации результаты свидетельствуют, что сложившаяся система обучения не обеспечивает формирование диалектического мышления у студентов.

Формирующий этап представлял собой цикл занятий по теме; «Проблема психического развития в детской психологии». Этот цикл включал лекции (8 часов), семинарские занятия (8 часов) и контрольную работу. Занятия были разработаны с учетом следующих требований:

1) раскрывать логику возникновения психологических категорий;

157

2) представлять психологические понятия как преобразования противоположностей, которые должны быть отражены и представлены наглядно;

3) использовать наглядные схемы, отражающие диалектические отношения между понятиями.

Затем делался контрольный срез. На нем предлагались задания констатирующей серии. Были получены следующие результаты, представленные в таблице 10.

Таблица 10

Среднее количество правильных ответов (%) студентов экспериментальной и контрольной групп после проведения формирующего эксперимента

Полученные различия значимы с высокой степенью достоверности по T-критерию Стьюдента T=2,750 (P=0,001). Полученные результаты показали целесообразность предложенного метода обучения не только с точки зрения развития диалектических умственных действий, но и со стороны эффективности усвоения материала. Именно данная работа, выполненная Е. Л. Савиной, позволила наметить еще одну линию в развитии диалектического мышления, связанную с овладением системой диалектических понятий как средств диалектического мышления. Эта проблема имеет непосредственное отношение к содержанию учебных знаний учащихся.

Таким образом, описанные исследования, носящие пилотажный характер, показывают, что диалектическое мышление продолжает функционировать у детей различных возрастов, т. е. представляет самостоятельную, еще не исследованную линию умственного развития. Изучение развития диалектического мышления имеет определенные перспективы, обусловленные большим потенциалом, который несет в себе активизация его развития и организация учебного материала с учетом уже сформированных механизмов.

158

ГЛАВА V. ДИАЛЕКТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ И ТВОРЧЕСТВО

§ 1. Диалектическое мышление в творчестве дошкольников

Как уже отмечалось, диалектическое мышление в процессе преобразования противоречивых ситуаций позволяет дошкольникам получать новый в сравнении с исходным результат, т. е. оно носит продуктивный характер. Мы предположили, что диалектическое мышление входит в состав творческого мышления. Для проверки этого предположения мы разработали две экспериментальные методики. Первая методика представляла модификацию малых творческих задач (П. Я. Гальперин, В. М. Данилова), связанных с перекладыванием спичек.

Было разработано 10 заданий, при решении которых дошкольники должны были изменить исходную фигуру путем перекладывания одной или двух палочек. Задания предъявлялись в доступной детям форме. Ребенка спрашивали: «как нужно переложить одну палочку, чтобы из двухэтажного домика получился одноэтажный?», «как нужно переложить одну палочку, чтобы кораблик плыл в другую сторону?», «как переложить две палочки, чтобы рыбка плыла вверх?» и т. д. Оценка характера и успешности выполнения задания производилась главным образом на основании особенностей размещения элементов фигур. При этом учитывалась не только степень соответствия выполненного задания эталонному решению, но также и любые попытки испытуемого найти свое решение. За каждое правильное решение испытуемому начислялся один балл.

По характеру выполнения заданий были выделены три группы детей. Первую группу составили дошкольники, набравшие 1—3 балла. Они, как правило, не ориентировались на инструкцию. Задания выполнялись путем хаотических проб. Наблюдались попытки выполнить стереотипные действия: решить все задачи одним способом. Дети этой группы не выполняли все те задания, где нужно было не просто изменить направление движения, а из одной фигуры путем преобразований получить другую (например, из домика сделать письмо). Объясняли свои действия эти дети субъективно: «мне понравилось», «не знаю» и т. п.

Вторая группа состояла из дошкольников, набравших 4—7 баллов. Дети стремились выполнить инструкцию, пытались объяснить свои действия: «бабочку можно поймать, если сачком ее накрыть, и, значит, надо палочки передвинуть, чтобы палочка была внутри». Однако дети этой группы часто переносили способ решения предыдущей задачи на последующую. Не выполнялось задание на полное изменение фигур.

Третью группу составили дошкольники, набравшие 8—10 баллов. Дети этой группы тщательно обследовали предложенные фигуры, давали логичные и последовательные объяснения выполненному решению: «я палочку

159

переложила наверх, ведь змей должен спускаться вниз», «рыбкин хвостик — это две палочки, а вниз она поплывет хвостиком вверх, значит надо так». Существенное отличие в решениях, выполненных этими детьми, заключалось в том, что они (в отличие от детей других групп) стремились отказаться от шаблонного способа решения и каждый раз решали предложенную задачу новым способом. Таким образом, и в решении «малых творческих задач» прослеживается та же общая черта, что и в развитии комплексных представлений: стереотипность и хаотичность действий сменяется частично адекватными действиями, которые в старшем возрасте становятся адекватными, легко перестраиваются. Коэффициент корреляции между выполнением малых творческих задач и заданий, характеризующих особенности комплексных представлений оказался достаточно высоким: R=0,56, p=0,05. Оказалось также, что у дошкольников существует корреляционная зависимость между результатами преобразования актуальных противоречивых ситуаций (R=0,47). Таким образом, можно говорить о том, что диалектическое мышление входит в состав творческого мышления.

Для более убедительного подтверждения связи диалектического мышления и детского творчества нам также было важно посмотреть, применяются ли в каком-либо относительно свободном виде детской деятельности, носящей творческий характер, диалектические мыслительные действия, входящие в состав механизма диалектического мышления. С этой целью мы обратились к детским рисункам. Старших дошкольников мы просили нарисовать «необычного человека», «необычную ложку», «необычную палочку», «необычный дом» и т. д. Потом мы просили пояснить детей свои рисунки. Суть методики заключалась в том, что ребенка не просили нарисовать просто нечто необычное, а нарисовать необычный конкретный объект. Такая задача не просто стимулировала активность ребенка на творческий результат, но на творческий результат, получаемый в процессе преобразования исходных представлений детей об «обычных» предметах. Мы рассчитывали, что известная предметная определенность задания может выявить механизмы детского мышления, связанного с оперированием на образном уровне, среди которых встретятся и описанные ранее механизмы диалектического мышления.

Были рассмотрены рисунки более 100 дошкольников, всего около 500. При анализе детских рисунков мы выделили следующие их типы: 1) репродуктивные рисунки; 2) рисунки с количественными вариациями деталей; 3) комплексные рисунки; 4) рисунки диалектические. Репродуктивные рисунки представляют собой воспроизведение ранее полученных представлений об объектах без их трансформации или с незначительной трансформацией. Ребенок в этом случае изображал, например, Деда Мороза и говорил, что это необычный человек. Или ребенок мог воспроизводить

160

персонаж ранее увиденного мультфильма (например, «Тайна третьей планеты») и т. п., также объясняя, что это необычный человек.

Количественные вариации деталей характеризовали рисунки детей, в которых они воспроизводили обычный объект, но добавляли или убавляли его детали: например, рисовали человека с большим количеством рук или ног, или голов и т. п.

К комплексным рисункам мы отнесли такие, в которых ребенок изображал объект, заменяя в нем различные детали по разным основаниям. Характерен, например, рисунок необычного человека, выполненный Сашей В. (6;3). Саша В. так пояснил свой рисунок: «Необычный человек: голова типа месяца; одна рука типа маленькой коронки (обычная корона у царя, большая, а у ребенка — маленькая); вторая рука — типа крыла лебедя; нога одна типа ступенек; а другая — типа змеи ползущей».

К диалектическим рисункам мы отнесли все те рисунки, в которых можно проследить влияние механизма диалектических трансформаций. Наиболее ярко выделяются следующие рисунки: рисунок-объединение, рисунок-опосредствование, рисунок-превращение, рисунок-обращение.

В качестве рисунка-объединения мы рассматриваем такие, в которых дети объединяют два различных объекта в один. Характерны в этом отношении рисунки, выполненные детьми различных детских садов, но очень сходные: в них нарисован полуробот-получеловек. Дошкольники так и назвали его: «человекоробот».

Дошкольники обращаются к роботу как к чему-то механическому, созданному человеком, но таковым не являющемуся. В известном отношении робот является противоположностью человека. В таких рисунках мы видим объединение двух противоположных объектов (живого и неживого).

Рисунки-опосредствования характерны тем, что, в отличие от рисунков-объединений, в них представлен единый объект, обладающий противоположными свойствами. К таким рисункам мы относим рисунки человека-птицы, человека-рыбы, и т. п. В этих рисунках главное отличие заключается в том, что это не объединение двух половин, а именно единый объект, характеризующийся противоположными свойствами. Например, человек-птица — это человек, но он и летает. Человек-кнопка также человек, но он умеет выполнять и любые технические функции. Лошадь-стул — это стул, но он одновременно и лошадь. Важно то, что противоположное свойство пронизывает весь объект. Рисунки-превращения передают один предмет, который в действительности, по мнению ребенка, является другим. Например, ребенок рисует робота, но при этом поясняет, что волшебник превратился в робота. Ясно, что это не воспроизведение увиденного ранее сюжета, т. к. в сказках и мультфильмах мир волшебников и мир роботов до настоящего времени не соединялись.

Рисунки-обращения такие, в которых мы сталкиваемся с идеей обращения. Например, ребенок рисует человека, который ходит на руках, и

161

называет его необычным или рисует девочку и отмечает, что «если она стоит как обычно, то она девочка, а если она перевернется вниз головой, станет елка». Важно то, что здесь присутствует момент смены противоположностей (верх и низ), что позволяет ребенку рассматривать объект как необычный. К этому факту мы еще вернемся.

Встречаются также рисунки смешанного типа. Например, количественное увеличение какой-то детали сопровождается с объединением и т. п. Такие рисунки мы оценивали по наличию преобразований более высокого, с нашей точки зрения, уровня.

Полученные результаты показали, что среди всех рисунков детей рисунков 1 типа — 11%; 2 типа — 46%; 3 типа — 34%; 4 типа — 9%. Рисунки второго типа характеризуют количественные преобразования объектов, которые в конечном итоге могут привести к качественно новому объекту. Но получение нового через увеличение деталей мы рассматриваем как недиалектическое, т. к. в нем отсутствует оперирование диалектический противоречиями. Комплексные рисунки свидетельствуют о возможности именно комплексного отражения объекта, в котором выделены его различные стороны. Они показывают, что дошкольники могут изменять контекст анализа одного и того же объекта, выделяя в объекте различные связи и отношения. Однако комплексное отражение объектов обслуживает не только диалектическое мышление, но и традиционное. Таким образом, анализ детских рисунков показывает, что существует два типа трансформации детских представлений: трансформации, построенные на основе диалектического мышления, и трансформации, обусловленные традиционным мышлением. Последние преобладают. Однако сам факт существования диалектических рисунков говорит о диалектическом мышлении как форме умственной деятельности, проявляющейся уже в дошкольном возрасте. В этой связи проясняются и особенности тех рисунков детей, в которых необычным оказывается объект, нарисованный вверх ногами. Ребенок в этом случав в рисунке повторяет отмеченную зависимость, т. к. переворот объекта вверх ногами есть его обращение, которое и ведет к превращению обычного в необычное. В этих процессах отражается та же универсальная структура диалектических трансформаций, которой подчиняются объективные отношения действительности и которая воспроизводится на уровне диалектического мышления дошкольников.

Проведенные эксперименты показывают, что в тех случаях, когда дошкольники совершают диалектические преобразования ситуаций, они применяют аппарат диалектического мышления, характеризующийся единством диалектических умственных действий. Становление этого аппарата выступает как самостоятельная линия развития детского мышления. Единство диалектического мышления проявляется в тесной корреляционной зависимости между диалектическими мыслительными действиями и в подчинении этих действий диалектическим схемам и связям между ними.

162

Интерес представляют результаты выполнения предложенных заданий на изображение необычного объекта взрослыми испытуемыми. Оказалось, что и у взрослых субъектов наблюдаются те же категории рисунков. При этом группа рисунков, основанная на действии диалектического обращения, становится более выраженной, что указывает на структурную общность механизма диалектических преобразований для всех возрастных категорий испытуемых.

Таким образом, у нас возникли основания для того, чтобы проверить существование преобразований, выполняемых субъектом при решении творческих задач, основанных на описанном механизме диалектического мышления.

Мы рассмотрели три вида творческой деятельности: научную, техническую и устное народное творчество.

§ 2. Система диалектических умственных действий в научном творчестве Л. С. Выготского

Цель этого параграфа заключается в том, чтобы показать правомерность выделения диалектических умственных действий как реального психологического феномена, применяемого в научном творчестве. С этой целью мы выбрали наиболее близкую нам область научного знания и одного из видных психологов, оставившего после себя большое наследие, которое и послужило материалом для нашего исследования.

Творчество Л. С. Выготского в области психологии продолжает привлекать к себе пристальное внимание ученых, как у нас, так и за рубежом. Несмотря на большое число публикаций, посвященных анализу его работ, все еще остается нераскрытой реализованная в них методология научного поиска. Главная цель, которую мы ставим, раскрыть ту грань творчества Л. С. Выготского, которая связана с применением системы диалектических умственных действий, описанных ранее.

Но прежде необходимо еще раз сделать пояснение к пониманию творческого процесса. Представляется достаточно очевидным, что творческая деятельность есть не непосредственное, эзотерическое открытие нового, взятое вне конкретно-исторической ситуации, а такой процесс, в ходе которого новый продукт выступает как новый относительно исходного научного знания и является результатом трансформации, переработки последнего. Подобный взгляд не чужд позиции Л. С. Выготского. Заканчивая исследование кризиса психологической науки, он писал: «Такова рефлексология. Эта последняя подчеркивает, что она отказывается от традиций, строит на пустом и новом месте... надо очень механически и неисторически смотреть на науку, чтобы не понимать вовсе роли преемственности и традиции, даже при перевороте» (Л. С. Выготский, 1982, с. 423).

163

Труды Л. С. Выготского поражают, прежде всего, высокой психологической культурой, другими словами, знанием исходного «материала», который и служил основой для последующих преобразований. Однако сказать, что творчество Л. С. Выготского базируется на переосмыслении состояния психологической науки и первой четверти нашего столетия, значит сказать очень мало. Гораздо важнее попытаться понять своеобразие того творческого инструмента, который позволил быть Л. С. Выготскому настолько продуктивным, что некоторые авторы сравнивают его с Моцартом (С. Тулмин, 1981).

Мы полагаем, что творческая деятельность Л. С. Выготского во многом определялась применением диалектического мышления, основу которого составляет система диалектических умственных действий. Сам Л. С. Выготский подчеркивал, что он — диалектик, что диалектическая психология должна осознать свое развитие, не должна отказываться «от наследства» (1982, с. 427—428), оставленного другими психологами, что «все истинно научное мышление движется путем диалектики» (Л. С. Выготский, 1983, с. 37), «что единственно правомерным приложением марксизма к психологии было бы создание общей психологии — ее понятия в непосредственной зависимости от общей диалектики, ибо она есть диалектика психологии...» (Л. С. Выготский, 1982, с. 419).

Однако Л. С. Выготский предупреждал, что диалектический материализм «есть наука самая абстрактная. Непосредственное приложение диалектического материализма к биологическим наукам и психологии, как это сейчас делается, не идет дальше формально-логических, схоластических, словесных подведений под общие, абстрактные, универсальные категории частных явлений, внутренний смысл и соотношение которых неизвестны» (1982, с. 420—421). Фактически здесь отмечено, что диалектика может быть применена в психологии как диалектически, так и метафизически. Мы предположили, что основу диалектического мышления Л. С. Выготского составили не только содержательные характеристики диалектических категорий, но и скрытые за содержанием диалектические умственные действия, с помощью которых осуществлялась переработка материала.

Поскольку диалектические умственные действия мы рассматриваем как стратегии преобразования отношений противоположности, то характерная особенность творчества Л. С. Выготского должна заключаться в ориентации на противоположные свойства, отношения, тенденции и т. д. При чтении его работ, действительно, складывается впечатление, что он проводил анализ со специальной целью: установить противоположные тенденции.

Рассмотрим ряд примеров. Разбирая научную ситуацию в работе «Психология искусства», он писал: «Две области современной эстетики — психологической и непсихологической — охватывают почти все, что есть живого в этой науке» (1987, с. 11). Обращает на себя внимание характерное

164

для Л. С. Выготского выделение во всей эстетике двух главных линий: «психологической» и «непсихологической», выступающих в качестве двух противоположностей, охватывающих это целое, определяющих его развитие. Такой вывод следует не только из оппозиционного определения (психологическое — непсихологическое), но и из последующего пояснения: «Таким образом, на месте прежней вражды мы находим намечающееся примирение и согласование психологического и антипсихологического направления в эстетике...» (1987, с. 14). В другой работе Л. С. Выготский прямо говорит: «...сейчас ближайшей и единственной целью наших рассуждений является противопоставление двух принципиальных точек зрения на процесс психического развития ребенка» (1983, с. 9). Противопоставление и есть установление отношений противоположности. Причем оно не является самоцелью, а начальным этапом научного анализа: «...мы должны попытаться ближе определить сущность одной и другой точек зрения и вместе с тем наметить отправной пункт нашего собственного исследования» (1983, с. 9). Характерно то, что Л. С. Выготский доводит противопоставление до крайнего состояния, до взаимоисключения: «Или — или. Физиология или математика духа... Повторим снова: вечные законы природы или вечные законы духа...» (1983, с. 316). Еще один пример установления противоположностей с подчеркиванием их взаимоисключения находим в работе «Мышление и речь»: «Нам думается, что следует различать двоякого рода анализ, применяемый в психологии. Исследование всяких психических образований необходимо предполагает анализ. Однако этот анализ может иметь две принципиально различные формы. Из них одна, думается нам, повинна во всех тех неудачах, которые терпели исследователи при попытках разрешить эту многовековую проблему, а другая является единственно верным начальным пунктом...» (Л. С. Выготский, 1982, с. 13). Как видно, две формы анализа не просто различны, они противоположны: одна принципиально правильная, другая — нет, т. е. одна исключает другую. Особенно яркий пример, показывающий остроту мышления в вопросе установления отношений противоположности, содержится в следующем рассуждении: «Но ведь принципиальное решение нисколько не зависит от количественной постановки вопроса. Одно из двух: или бог есть, или его нет; или духи мертвых являются, или нет; или душевные явления (для Дж. Уотсона — спиритические) нематериальны, или материальны. Ответы в роде того, что бог есть, но очень маленький; или духи смертных не приходят, но маленькие частички их очень редко залетают к спиритам; или психика материальна, но отлична от прочей материи, анекдотичны. В. И. Ленин писал богостроителям, что он мало отличает их от богоискателей: важно вообще принять или изгнать чертовщину, а принимать синего или желтого черта не велика разница» (Л. С. Выготский, 1982, с. 410).

Итак, специфика творческого метода Л. С. Выготского заключается в том, что, прежде чем выдвигать свои продуктивные идеи, он всякий раз

165

старался в исследуемом вопросе выделить отношения противоположности, как бы свести все многообразие содержания к двум главным полюсам. Но ведь это и есть, фактически — стратегия, заключающаяся в установлении в анализируемом целом противоположных отношений, свойств, тенденций. Благодаря этому рассматриваемый объект как бы «вводится в сферу» влияния диалектических преобразований, совершаемых в процессе умственной деятельности. Фактически мы рассмотрели случаи применения Л. С. Выготским действия диалектического объединения в рамках такого целого как психологическая наука или ее направление. Однако если это действие входило в состав диалектического мышления Л. С. Выготского, то оно, несомненно, должно было использоваться и в анализе целостностей другого уровня, например, при анализе психических явлений.

Рассмотрим отрывок его рассуждений: «Следует признать, что к началу каждого возрастного периода складывается совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Это отношение мы и называем социальной ситуацией развития в данном возрасте» (Л. С. Выготский, 1984, с. 258). Своеобразие приведенного примера заключается в том, что в нем достаточно отчетливо представлено применение действия диалектического объединения. Действительно, анализируя такой феномен как кризис развития, Л. С. Выготский выделяет две взаимодействующие стороны: ребенок, как существо социальное, т. е. как личность, и социальное окружение, выступающие как противоположности в системе «личность — общество». Эти две противоположности и составляют «отношение», которое названо «социальной ситуацией развития».

Действие объединения было применено Л. С. Выготским также при анализе развития ребенка: «...уже внутри общего процесса развития ясно различаются две основные линии качественно своеобразные — линия биологического формирования элементарных процессов и линия социально-культурного образования высших психических функций, из сплетения которых и возникает реальная история детского поведения» (1984, с. 66). И в этом случае речь идет не о двух сторонах, а о противоположностях: биологическое — социальное. Таким образом, единый процесс развития понимается Л. С. Выготским в соответствии со схемой действия объединения:

Отношение между противоположностями Л. С. Выготский также обозначает специальным термином, подчеркивая его как особое отношение, ранее не выделявшееся психологами: «Эти два момента — историю развития

166

высших психических функций и их генетические связи с натуральными формами поведения — мы и обозначаем как естественную историю знака» (1984, с. 67). На применении действия диалектического объединения строится подход к пониманию сущности аффективной и когнитивной сферы ребенка (1982, с. 22), когда Л. С. Выготский говорит об их единстве. Однако идея единства останется нераскрытой, если не установить отношений противоположности. Дело в том, что сам термин «единство» отражает ту форму, в которой только и могут существовать противоположности. Вне отношений противоположности термин «единство» не имеет смысла. Вместо него можно употреблять другие: целое, однородное и т. п. Поэтому главная мысль, которую высказал Л. С. Выготский, в том и состоит, чтобы смотреть на аффект и интеллект как на противоположности, находящиеся в особом отношении — в отношении единства. Естественно, что за этим рассуждением лежит схема диалектического объединения:

Рассмотрим еще один пример применения действия диалектического объединения, касающийся понимания Л. С. Выготским психологических функций. Он писал: «Диалектическая психология отказывается и от того и от другого отождествления; она не смешивает психические и физиологические процессы, она признает несводимое качественное своеобразие психики, она утверждает только, что психологические процессы едины. Мы приходим, таким образом, к признанию своеобразных психофизиологических единых процессов, представляющих высшие формы поведения человека, которые мы предлагаем назвать психологическими процессами, в отличие от психических и по аналогии с тем, что называется физиологическими процессами» (1982, с. 138). Здесь прослеживается та же стратегия анализа, что и в предыдущих случаях: установление противоположностей (например, психическое — физиологическое) в едином процессе, который называется психологическим.

Л. С. Выготский также применял действие опосредствования. Причем он стремился рационализировать стратегию диалектического опосредствования. Обсуждая метод исследования в своей книге «Мышление и речь», он писал об особом анализе целого по единицам: «Под единицей мы подразумеваем такой продукт анализа, который в отличие от элементов обладает всеми основными свойствами, присущими целому, и который является далее неразложимыми живыми частями этого единства» (1982, с. 15).

Как уже отмечалось, «неразложимыми живыми частями» является единое, но существующее в форме конкретного целого. Поэтому фактически здесь ставится задача поиска конкретной формы существования противоположностей,

167

т. е. приводится определение действия опосредствования. Доказательство данного тезиса может быть построено на исследовании характера продуктов метода анализа по единицам. Если будет показано, что они представляют собой конкретную форму опосредствования противоположностей, то, вероятно, можно говорить о правильности нашей трактовки метода как стратегии опосредствования.

Остановимся, прежде всего, на понимании Л. С. Выготским значения слова. Оно и есть, по Л. С. Выготскому, конкретная форма существования противоположностей: мышление — речь. Вся суть заключается в том, что речь и мышление берутся как противоположности, и это достаточно очевидно выражено самим Л. С. Выготским при характеристике значения: «Что оно представляет собой? Речь или мышление? Оно есть речь и мышление в одно и то же время, потому что оно есть единица речевого мышления» (1982, с. 17).

Второй пример связан с пониманием сущности знака. Знак — это то, что опосредствует натуральное и культурное, внешнее и внутреннее, субъективное и объективное. Не нужно доказывать, что все это есть пары противоположностей. Л. С. Выготский потому, видимо, и придавал такое огромное значение знаку как средству психической деятельности, что знак есть конкретная, универсальная форма опосредствования противоположностей: он объективен в силу объективности своего значения и субъективен в силу того смысла, который выделяет в знаке субъект; он натурален как элемент природы и культурен как элемент социума; он внешний, т. к. имеет внешнюю материальную оболочку, и внутренний, так как отражается в психике человека. Продуктивность проделанного Л. С. Выготским анализа развития ребенка чрезвычайна, и во многом она обусловлена применением действия опосредствования. Именно с его помощью Л. С. Выготский выбрал знак как основание культурно-исторической теории развития высших психических функций. Несмотря на общепризнанность, универсальность культурно-исторической теории происхождения высших психических функций, на наш взгляд, она все же имеет ограничения, связанные с психофизиологической проблемой. Они определяются, на наш взгляд, как раз характером знакового опосредствования. Действительно, в рамках культурно-исторической теории знак опосредствует психическое и физическое, культурное и натуральное, в знаке не выделена физиологическая сторона. Поэтому опосредствование психического и физиологического до тех пор, пока эти стороны не представлены в знаке, невозможно. Следовательно, и психофизиологическая проблема в рамках культурно-исторической теории на конкретном научно-методическом уровне не решается.

Остановимся еще на одном примере применения действия опосредствования. В советской психологии уже давно понятие «зона ближайшего развития» занимает важное место. Подчеркивается, что «зона ближайшего

168

развития» имеет более непосредственное значение для динамики интеллектуального развития и успешности обучения, чем «актуальный уровень развития» (1982, с. 247). Однако не всегда выделяется сущностная характеристика этого понятия. Зона ближайшего развития есть конкретная форма существования противоположностей: обучение — развитие, которая раскрывает своеобразие развивающего обучения. Без этой категории развивающее обучение как самостоятельный метод теряет смысл.

В своем творчестве Л. С. Выготский применял активно также и действие диалектического обращения. Цель действия, как отмечалось, заключается в обратном анализе, т. е. в таком, в ходе которого относительно исходного начало и конец меняются местами. Прежде всего, отметим, что Л. С. Выготский выделял обращение как особый метод исследования. Он писал: «Маркс указывал на этот методологический принцип «обратного» метода» (1982, с. 294). Применяя его систематически, Л. С. Выготский подчеркивал: «Не всегда ведь исследователь должен идти тем же путем... часто выгоднее путь обратный» (1982, с. 294). Характерна оценка, данная Л. С. Выготским теории эмоций Джеймса-Ланге: «...вопрос заключается не в том, чтобы прибавить к традиционному описанию эмоционального процесса какой-либо существенный момент, но исключительно в том, чтобы изменить последовательность этих моментов, установить истинное отношение между ними, выдвинуть в качестве источника и причины то, что прежде почиталось ее следствием и результатом» (1982, с. 105). Как видно, эта оценка дана целиком на основе стратегии диалектического обращения, применение которой рассматривается как самостоятельная задача, т. е. осознанно. Действительно, Л. С. Выготский прямо говорит о необходимости изменить на обратную последовательность моментов эмоционального процесса. Правда, здесь осталась нерассмотренной продуктивность обратного анализа. В то же время многие продуктивные моменты творчества Л. С. Выготского построены на действии диалектического обращения. Рассмотрим установление основного закона динамики возрастов. «Согласно закону, силы, движущие развитие ребенка в том или ином возрасте, с неизбежностью приводят к отрицанию и разрушению самой основы развития всего возраста, с внутренней необходимостью определяя аннулирование социальной ситуации развития...» (1984, с. 260).

Рассматривая развитие ребенка, в частности, возникновение новообразований, Л. С. Выготский идет в направлении: общество — социальная ситуация развития — ребенок. Здесь Л. С. Выготский применяет содержательную сериацию, в которой моменты упорядочены следующим образом: E_A→ S_AB, → E_B, где E_A — общество, которое рассматривается как противоположность; E_B — ребенок, являющийся противоположностью по отношению к E_A; S_AB — социальная ситуация развития, опосредствующая эти противоположности. В ходе этой сериации Л. С. Выготский так определяет ее смысл: общество, создавая и сохраняя социальную ситуацию развития,

169

поддерживая ее, обеспечивает условия развития ребенка, что в конечном итоге ведет к новообразованиям в его психике. Средний член этого отношения S_AB — есть социальная ситуация развития, которая при прямом пути анализа поддерживается, утверждается. Далее Л. С. Выготский применяет обращение: «Если предшествующая задача в изучении динамики определяла путь прямого движения от социального бытия ребенка к новой структуре его сознания, то сейчас возникает следующая задача: определить путь обратного движения от изменившейся структуры сознания ребенка к перестройке его бытия» (1984, с. 259). Главная мысль этого отрывка заключается в том, что при «обратном» движении мышления, на наш взгляд, также совершается сериация, но только обратная, т. е. диалектическое обращение по схеме: E_B → S_BA → E_A, согласно описанной ранее формуле S_BA = T (S_AB). Поэтому, если при диалектической сериации S_AB представляло собой утверждение социальной ситуации развития, то при диалектическом обращении опосредствование должно иметь противоположный смысл, т. е. S_BA должно представлять отрицание социальной ситуации развития. Таким образом, «перестройка социального бытия» есть вывод, полученный именно на основе диалектического обращения.

Аналогичный результат достигается и в известном анализе эгоцентрической речи ребенка. Л. С. Выготский взял за основу психологическую интерпретацию понимания развития речи ребенка, изложенную Ж. Пиаже: «Эта лейтлиния в развитии детского мышления, с точки зрения теории Ж. Пиаже, проходит в общем по основному тракту: от аутизма к социализированной речи... Социальное лежит в конце развития, даже социальная речь не предшествует эгоцентрической, но следует за ней в истории развития» (1982, с. 55). Здесь также видна диалектическая сериация: аутизм — эгоцентрическая речь — речь социализированная. Аутизм и социализация как стадии развития речи представляют собой противоположности, а эгоцентрическая речь есть их опосредствование. В контексте этой диалектической сериации важна оценка эгоцентрической речи как трансформации внутренней «субстанции» ребенка под влиянием внешних условий. Поэтому по Пиаже эгоцентрическая речь есть недостаточно социализированная внутренняя речь. В соответствии с правилом диалектического обращения Л. С. Выготский должен оценивать эгоцентрическую речь прямо противоположно, т. е. как недостаточно интериоризированную внешнюю речь: «Если наша гипотеза не обманывает нас, то ход развития, который приводит к тому пункту, где исследователь отмечает богатый расцвет эгоцентрической речи ребенка, должен быть представлен в совершенно ином виде, чем это обрисовано нами выше при изложении взгляда Пиаже. Больше того, в известном смысле путь, приводящий к возникновению эгоцентрической речи, является прямо противоположным тому, который обрисован в исследованиях Пиаже» (1982, с. 55). Здесь отчетливо видно, что Л. С. Выготский получил новый результат благодаря применению диалектического

170

обращения к результатам, полученным в исследованиях другого психолога. Трактовка научных и спонтанных понятий Л. С. Выготским также обусловлена применением операции диалектического обращения. Эти понятия по Л. С. Выготскому противоположны, т. к. научные понятия сильны там, «где обнаруживают свою слабость житейские понятия» (1982 с. 263). Противоположность понятий следует из обращения их развития: «Мы могли бы для ясности схематически представить путь развития спонтанных и научных понятий ребенка в виде двух линий, имеющих противоположное направление» (Л. С. Выготский, 1982, с. 261). Эти пути в известном отношении «обратны друг другу» (1982, с. 260). Другими словами, мы хотим подчеркнуть, что Л. С. Выготский, систематически применяя диалектическое мышление, основу которого составляют диалектические умственные действия, перерабатывал с его помощью психологическое наследие.

Остановимся на характеристике применения Л. С. Выготским еще одного диалектического умственного действия, которое мы называем диалектическим превращением. Стратегия превращения заключается в анализе предмета как противоположного самому себе. Нужно отметить, что Л. С. Выготский фактически выделял диалектическое превращение как особую стратегию преобразования объекта. Он приводит классическую формулировку, характеризующую превращение: «Ничто от некоторого нечто есть некое определенное ничто» (1982, с. 312). Подход на основе действия превращения, как особый тип анализа, мы встречаем в следующем отрывке: «Тем самым мы формулируем — в негативной, правда, форме — основные методологические моменты, определяющие план и направление всего нашего исследования. Те же моменты в их позитивной форме должны найти свое выражение в самом исследовании» (1983, с. 23). Объясняя волевое поведение, Л. С. Выготский применяет диалектическое превращение: «Более сильный стимул может стать более слабым мотивом» (1983, с. 27). Стратегия превращения заключается здесь в предположении рассматривать «более сильный» в качестве «более слабого». Указывая на позитивный момент в психоанализе, он писал: «...понятие жизни в биологии доведено до большой ясности, наука им овладела... но с понятием смерти она не справилась... она понимается как нежизнь... Но смерть есть факт, имеющий и свой положительный смысл, она есть особый вид бытия...» (1982, с. 335—336). В приведенном примере стратегия диалектического превращения заключается в идее анализа смерти как особой формы жизни. Другими словами, и в этом случае одна противоположность (смерть) анализируется как другая (жизнь). Кроме того, здесь же Л. С. Выготский достаточно отчетливо проводит различие между формально-логическим отрицанием, которое он не относит к диалектическому методу анализа, и пониманием диалектической противоположности как своего иного. На действии диалектического превращения строится также понимание негативных

171

моментов развития: «Фактическое исследование показывает, что негативное содержание развития в переломные периоды — только обратная, или теневая, сторона позитивных изменений личности...» (1984, с. 253). Стратегия превращения прослеживается при постановке задач исследования: «...скажем с самого начала: теория Джеймса-Ланге должна быть признана скорее заблуждением, чем истиной, в учении о страстях. Этим мы высказали заранее основную мысль, главный тезис всей настоящей главы нашего исследования» (1984, с. 98). На действии диалектического превращения основывается разработка положения о сверхкомпенсации: «...парадоксальный органический процесс, превращающий болезнь в сверхздоровье, слабость в силу, отравление в иммунитет, и носит название сверхкомпенсации» (1983, с. 35). Здесь видно не только парадоксальность сверхкомпенсации, но и то, что она связана именно с превращением одной противоположности в другую, что и подчеркивает Л. С. Выготский. С аналогичных позиций Л. С. Выготский смотрит на «затруднение функции» как на возможность ее совершенствования, а на дефективность как на «социальную оценку».

Итак, проделанный нами анализ показывает, что высокая продуктивность Л. С. Выготского в решении психологических вопросов во многом объясняется диалектическим характером его мыслительной деятельности. Особую роль в его творчестве выполняла система диалектических умственных действий, с помощью которой он осуществлял диалектические преобразования исследуемых ситуаций. Как было установлено, Л. С. Выготский вплотную подошел к формулировке самой системы диалектических умственных действий, целенаправленно применяя их в своей деятельности. На основании изучения творчества Л. С. Выготского можно сделать вывод, что диалектическое мышление представляет собой особый вид умственной деятельности, а сами диалектические умственные действия можно рассматривать как реальный психологический феномен научного творчества, т. е. как компонент высшей диалектики в терминологии Ж. Пиаже. Здесь мы хотим подчеркнуть, что, видимо, диалектические умственные действия входят в состав творческого мышления в качестве одной из составляющих креативного интеллекта.

§ 3. Диалектические преобразования в техническом творчестве

Техническое творчество является важной сферой человеческой деятельности, во многом определяющей прогрессивное развитие общества. Рассматривая диалектическое мышление и диалектические умственные действия, в частности, как универсальные способы преобразования ситуаций, мы предположили, что диалектические умственные действия, понимаемые как способы оперирования отношениями противоположности, обязательно должны входить в состав мышления изобретателей. В этой

172

связи интересен тот факт, подчеркиваемый исследователями технического творчества, что условием, облегчающим решение соответствующей технической задачи, оказывается выделение отношений противоположности. Г. С. Альтшуллер отмечает, что «есть надежный критерий для оценки идей: хорошая изобретательская идея обязательно преодолевает противоречие» (1987, с. 18).

Более того, преодоление противоречия является не только признаком изобретения, но его ведущей характеристикой: «Идея о том, что изобретениями следует считать только те решения, которые обеспечивают устранение технических противоречий, впервые выдвинута сравнительно недавно, в 50-х годах. В последнее время эта идея попала в поле зрения патентоведов и начала находить применение в практике работы некоторых экспертов» (Г. С. Альтшуллер, 1986, с. 44). При этом противоречие формулируется не просто как необходимость найти оригинальное техническое решение, связанное с преодолением трудностей или ограничений, вызванных техническими возможностями, а как поиск такой конструкции, которая бы обладала противоположными, взаимоисключающими свойствами: «Данная часть технической системы должна обладать свойством A, чтобы выполнить одно действие, и должна обладать противоположным свойством анти-A, чтобы выполнить другое действие» (Г. С. Альтов, 1987, с. 20).

В качестве примера подобной формулировки задачи приведем ситуацию, описанную Г. С. Альтшуллером. «Даны лепестки, пыльца и очень сильный ветер. Очень сильный ветер хорошо переносит пыльцу, но соединяет лепестки. Необходимо найти такой... элемент, который, сохраняя способность сильного ветра переносить пыльцу, обеспечил бы разъединенное положение лепестков» (1986, с. 150). Переформулировка задачи приводит к следующему пониманию ситуации: «Воздух... должен быть «ветронепроводящим», чтобы лепестки не соединялись, и должен быть «ветропроводящим», чтобы не мешать переносу пыльцы» (1986, с. 151). Подобная формулировка задачи носит классический диалектический характер. Она ориентирует мышление изобретателя на отношения противоположности. Диалектическая формулировка может быть эффективной, облегчающей процесс творческого технического мышления только в том случае, если изобретатель владеет аппаратом, оперирующим противоположностями. Если же он им не владеет, то выражение технической проблемы через отношения противоположности теряет всякий смысл. В работах А. Ф. Эсаулова отмечается, что сам творческий процесс поиска и постановки конструктивно-технической задачи основан «на умении мыслить противоречивыми факторами» (1982, с. 54). А. Ф. Эсаулов приводит интересный пример начала творческого процесса усовершенствования бурильного инструмента, описанный конструктором Д. К. Киселевым: «Изношенные на буровых долота свозятся в контору, на базы металлолома и оттуда отправляются на переплавку. В один из дней, проходя мимо этой пирамиды

173

отслуживших долот, я решил осмотреть некоторые из них. Беру сверху из груды одно, кладу на землю, опускаюсь на корточки, ворочаю, внимательно рассматриваю, Зубцы крепкие, по-моему, они еще долго в состоянии дробить породу. Беру другое — опять та же картина. Что же это такое? У долот явно здоровые зубцы, а они на свалке!» (Д. К. Киселев, 1960, с. 113). А. Ф. Эсаулов подчеркивает, что изобретатель «умеет мыслить диалектически, т. е. мыслить противоречиями» (1982, с. 52). С нашей точки зрения, в данном примере отчетливо видно, что творческий процесс начинается с установления противоположных свойств объекта: внешне пригодный объект категоризируется как технически непригодный. Д. К. Киселев отмечает, что это противоречие подметили дети и выразили его в загадке «Зубы сильные, а грызть не может. Кто такой?» (А. Ф. Эсаулов, 1982, с. 54). Детская загадка свидетельствует, что и мышление взрослого изобретателя и мышление детей было ориентировано на отношения противоположности. Не случайно эта загадка и приводится Д. К. Киселевым.

Подобный пример установления противоположных свойств не является единичным. Именно наличие противоположных свойств ситуации привело к открытию критических точек русского металлурга Д. К. Чернова. Он обратил внимание, что «постепенно темнеющая масса металла в какой-то момент остывания вдруг внезапно раскалялась, точно вспыхивала...» (А. Ф. Эсаулов, 1979, с. 31). Этот пример интересен тем, что он позволяет понять, как возникает отражение противоположных свойств объекта. В рамках процесса остывания металла у наблюдателя формируется предвосхищающий образ, отражающий общую тенденцию, что с течением времени металл должен становиться темнее. Когда же сталь при остывании начинает светиться ярче, эффект обращает на себя внимание только при сопоставлении предвосхищающего образа и образа восприятия. Именно в этот момент сопоставления объект и обладает взаимоисключающими свойствами: он как бы должен быть темным, но является светлым. Поэтому сопоставление образа восприятия с предвосхищающим образом может выступить тем реальным психологическим механизмом (или одним из них), с помощью которого субъект может отражать противоположные свойства ситуации. На основании анализа данного наблюдения можно сделать предположение, что развитие диалектического мышления должно коррелировать с развитием предвосхищения.

Итак, приведенные примеры показывают, что в техническом творчестве имеют место мыслительные процессы, для которых существенным оказывается выделение отношений противоположности. Поэтому следует ожидать, что изобретатель может применять в процессе творчества диалектические умственные действия, для которых противоположности выступают в качестве средств.

Отражение технического противоречия, т. е. наличие в объектах и ситуациях взаимоисключающих свойств, представляет собой применение

174

действия диалектического объединения, вводящего объект в сферу диалектических преобразований.

Кроме действия объединения в техническом творчестве широко применяется действие опосредствования. В качестве примера применения действия диалектического опосредствования рассмотрим изобретение «вечного» пера. До него широко употреблялись после гусиных перьев ученические ручки. Однако применение пишущих ручек было связано с неудобством постоянно макать перо в чернильницу. Рассмотрим, каковы их функции по отношению друг к другу.

Чернильница предназначена, прежде всего, для того, чтобы сохранять чернила. Функция же ручки по отношению к чернилам, находящимся в чернильнице, состоит в том, чтобы их расходовать. Таким образом, функции чернильницы и ручки оказываются реально противоположными. При этом они не только взаимоисключают, но и предполагают друг друга. По отношению к этим противоположностям «вечное» перо является таким прибором, который опосредствует обе эти функции: и сохраняет и расходует чернила.

Не менее очевидной формой опосредствования двух взаимоисключающих функций является карандаш с прикрепленной к нему резинкой. Этот прибор способен выполнять две взаимоисключающие функции: проводить линию и стирать проведенную линию. Несмотря на простоту и очевидность приведенных примеров, можно увидеть, что в рассмотренных технических конструкциях было осуществлено одно и то же диалектическое умственное действие опосредствования, состоящее в том, что был найден способ в рамках одного целого сохранить обе взаимоисключающие функции. Конкретная форма опосредствования противоположных отношений в каждом случае своя, но за ней стоит общая диалектическая схема действия, на основе которой реализуется творческое решение.

Действие диалектического опосредствования широко применяется в техническом творчестве и может лежать как в основе общей идеи изобретения, так и в основе частных моментов конструкции. В качестве примера рассмотрим идею создания подводной лодки, если рассмотреть обычную лодку, то ее главное свойство заключается в способности находиться на плаву, т. е. на поверхности воды. Свойством, являющимся противоположным ему, оказывается свойство погружаться на дно, т. е. тонуть. Опосредствование этих двух противоположных свойств и нашло отражение в идее подводной лодки, т. е. такого корабля, который одновременно и тонет и не тонет, В качестве другого примера, где опосредствование противоположностей является главной идеей создания изобретения, аналогичным образом можно рассмотреть машины-амфибии, обладающие функциями передвижения по суше и воде. Опосредствование противоположностей как диалектическое умственное действие может применяться при конструировании отдельных элементов сложных агрегатов. В технике широко

175

применяется «принцип посредника», т. е. использование объектов-переносчиков. В качестве примера можно привести использование охлаждающих жидкостей в двигателях внутреннего сгорания. Особенность их применения основана на том, что жидкость обладает двумя противоположными свойствами: теплоемкостью и теплоотдачей, что и позволяет ей опосредствовать два крайних состояния двигателя: чрезмерное охлаждение и чрезмерное нагревание. В некоторых конструкциях двигателя функцию охлаждения и нагревания выполняет топливо, которое в этом случае также опосредствует противоположности. Нужно подчеркнуть, что за созданием соответствующих технических изобретений лежит система диалектических умственных действий, позволяющая так преобразовать исходную ситуацию, что в результате диалектических преобразований возникает новая конструктивная идея, которая в дальнейшем и воплощается в технический объект.

Наряду с действиями диалектического опосредствования и объединения в техническом творчестве широко применяется действие диалектического превращения. Как уже отмечалось, действие диалектического превращения связано с анализом объекта, как противоположного самому себе. Так, Г. С. Альтшуллер подчеркивает, что мышление гениального изобретателя обязательно предполагает не только анализ объекта, но и анализ антиобъекта (1986, с. 57).

Приведем несколько примеров изобретений, основанных на применении этого действия. Прежде всего, остановимся на изобретении А. Н. Крылова, позволившем решить проблему непотопляемости корабля. Он писал: «...я подробно осмотрел и ознакомился с конструкцией корпуса «Баяна» и подразделением его трюма на отсеки. Оказалось, что на этом крейсере имеется такая система бортовых отделений, которая дозволяет спрямлять крен корабля до 15°... Это дает возможность при получении пробоины спрямлять корабль и обеспечивать его непотопляемость и управляемость. Я имел по этому поводу ряд бесед с таким опытным командиром, как Р. Н. Вирен, и с некоторыми из офицеров «Баяна», чтобы проверить справедливость моего предложения бороться с пробоиной не откачиванием воды из поврежденного отделения, что бесцельно по неисполняемости, а выравниванием корабля, затопляя пустые, а в случае надобности и занятые разными грузами отсеки. (Выделено мною — Н. В.)» (1942, с. 94). Обращает на себя внимание то обстоятельство, что А. Н. Крылов предложил не откачивать воду, а делать прямо противоположное — набирать. Подобное предложение основывается на действии диалектического превращения, т. к. А. Н. Крылов анализировал ситуацию с противоположной по отношению к исходной позиции.

Это же действие было применено в другом изобретении. Вот как его описывает А. Ф. Эсаулов: «С того времени как появилась камера Ч. Вильсона, было осуществлено очень много ее самых различных усовершенствований.

176

Но почти полвека никому в голову не приходила идея «антикамеры» в которой след образовывался бы не из капелек жидкости в перенасыщенном водяном паре, а наоборот, из пузырьков газа в жидкой среде. Именно за создание такой пузырьковой камеры, имеющей ряд преимуществ над камерой Ч. Вильсона, член национальной Академии наук США Е. Е. Глейзер в 1960 г. получил Нобелевскую премию» (А. Ф. Эсаулов, 1979, с. 76). Анализируя эти два случая изобретательской деятельности, А. Ф. Эсаулов относит их к инверсионному мышлению. Он пишет: «...в тех случаях, когда прямая аналогия как бы «выворачивается наизнанку», т. е. ее зрительно-наглядные элементы дополняются противоположной или инородной по исходному смыслу аргументацией, появляется инверсионная аналогия как один из наиболее действенных ориентиров к выявлению новых идей, необходимых для решения конструктивно-технических задач» (1979, с. 41). Замечательно то обстоятельство, что А. Ф. Эсаулов очень близко подходит к идее диалектических действий. Он постоянно подчеркивает диалектичность технического творчества. Характерен анализ второго примера: «В этой задаче хорошо выявляется итоговая, логико-операционная сторона ее решения. Ведь по принципиальной сущности своей конструкции экспериментальная камера Е. Е. Глейзера ни чем не отличается от камеры Ч. Вильсона, Е. Е. Глейзер вместе с тем как бы вывернул наизнанку (инверсировал) рабочую функцию данного прибора и тем самым превратил его в «антикамеру». В этом и раскрываются итоговые логические операции, лежащие в основе реконструкции камеры Ч. Вильсона (от «отождествления» создаваемого объекта с исходной конструкцией до его «обращения» в новое функциональное проявление)» (1979, с. 76). А. Ф. Эсаулов подчеркивает, что камера Е. Е. Глейзера есть «антикамера» Ч. Вильсона. Фактически он отмечает, что эти камеры находятся в отношении противоположности и тождественности. Одна камера есть «свое иное» другой. Однако, хотя и выявляя отношения противоположности в процессе технического творчества и отмечая диалектичность этого процесса, А. Ф. Эсаулов не выделяет именно противоположности как средства диалектического мышления, что затрудняет и выделение самих диалектических действий. Фактически действие диалектического превращения А. Ф. Эсаулов относит к инверсионному мышлению. Наша позиция в отношении инверсионного мышления заключается в том, что последнее мы рассматриваем как частный случай диалектического мышления, ограниченный в основном двумя действиями: диалектического превращения и диалектического обращения, которые внутри инверсионного мышления не выделяются.

Изобретения, основанные на действии диалектического превращения, описываются также и в работах Г. С. Альтшуллера. В качестве задачи для тренировки технического мышления он предлагает такую задачу: «Завод получил заказ на изготовление больших стеклянных фильтров в виде цилиндров диаметром в один и высотой в два метра. Вдоль фильтра

177

должны были идти ровные сквозные отверстия. Посмотрели инженеры на чертеж и ахнули: в каждом фильтре нужно сделать тысячи тонких отверстий.

— Как же сделать эти отверстия?» (1987, с. 27). Решение, основанное на действии диалектического превращения, заключается в том, чтобы рассмотреть в качестве отверстий не отверстия, возникающие при сверлении, а материал, расположенный между цилиндрическими отверстиями. Такое превращение, совершаемое в мышлении, цилиндрических отверстий в материал, а того, что их окружает — в отверстия, дает сравнительно простое решение этой технической задачи: можно взять тонкие стеклянные стержни, сложить их вместе и получить таким способом цилиндр нужного диаметра с множеством отверстий.

Наряду с действием диалектического превращения в техническом творчестве применяется и действие диалектической сериации. В самом обобщенном виде оно выражает различные этапы последовательного преобразования исходного объекта, ситуации или конструкции в конечный, отличающийся по своим свойствам от исходного. Без этого действия невозможно техническое конструирование любого объекта. Не случайно, что характеристику преобразований, рассматриваемых нами как стратегию диалектической сериации, мы встречаем у Г. С. Альтшуллера: «Талантливое воображение одновременно зажигает три экрана: видны надсистема (группа деревьев), система (дерево) и подсистема (лист)... А главное — все это видно в развитии...» (1986, с. 56).

Также весьма широко в техническом творчестве применяется действие диалектического обращения. Особенность применения этого действия заключается в том, что с его помощью осуществляется мысленное моделирование процесса или явления в обратном направлении от конечного состояния к исходному. Мы уже отмечали, что таким способом можно получить новые объекты, обладающие качественными особенностями. Так была, например, получена мощная холодильная установка, основанная на том, что конструктор предложил запустить наоборот турбореактивный двигатель. Другой пример применения действия обращения связан с изобретением П. К. Ощепкова. Он сформулировал главную идею радиолокации. Он так объясняет ее: «Мне было ясно, что никакие способы обнаружения цели, основанные на улавливании излучения, испускаемого самой целью, здесь не могут годиться. Я стал с жаром доказывать, что дать ключ к решению проблемы может только переход к принципиально новым методам, основанным на использовании энергии, посылаемой самим наблюдателем» (П. К. Ощепков, 1967, с. 53). Данное объяснение укладывается в схему действия диалектического обращения. Если раньше процесс обнаружения летящего объекта представлялся следующим образом: летящий объект испускает сигнал, который должен уловить наблюдатель, т. е. в направлении от объекта к наблюдателю, то П. К. Ощепков обратил этот процесс

178

и предложил посылать сигнал в обратном направлении: от наблюдателя к объекту.

Прием обращения также используется для развития творческого мышления. Так, в исследовании В. Н. Келасьева приводится такой прием развития мышления как замена «привычного временного порядка на прямо противоположный, т. е. обратный. Ситуация с тем же примером: «молния — гром». Меняем привычный порядок. Получается «гром впереди молнии» (1984, с. 65). Не трудно видеть, что здесь используется действие диалектического обращения. Субъекту задается начальная и конечная ситуация, а он должен рассмотреть (смоделировать) обратную ситуацию, в которой начало и конец как бы поменялись местами. Интересно то обстоятельство, что такая смена или обращение привычных последовательностей наблюдаемых явлений заставляет субъектов давать творческие решения. Мы видим момент продуктивности таких решений в том, что он связан с общим законом диалектических структур, согласно которому диалектическое обращение опосредствования перехода приводит к его превращению.

Само же использование диалектических умственных действий в техническом творчестве обусловлено известной общностью объективных диалектических трансформаций объектов и диалектических умственных действий.

Таким образом, наш краткий анализ технического творчества преследовал главную цель: показать, что и в этом виде человеческой деятельности имеет место механизм диалектического мышления, основанный на применении диалектических умственных действий. Конечно, он не исчерпывает всего своеобразия процессов технического творчества. Однако, как представляется, механизм оперирования противоположностями играет существенную роль в развитии технического творчества. Особенно это касается такого вида творческого мышления как инверсионное.

§ 4. Диалектическое мышление в народном литературном творчестве

Одна из целей исследования, как отмечалось, состоит в том, чтобы показать универсальность диалектических умственных действий. Было установлено, что диалектические умственные действия применяются в научном и техническом творчестве. Научное и техническое творчество характеризуют относительно высокий уровень развития познавательной деятельности человека. Мы же полагаем, что диалектические умственные действия входят в состав диалектического мышления, оперирующего как научным, так и донаучным содержанием. Если нам удастся показать общность диалектических преобразований для содержания различного уровня, то тогда только и можно говорить о диалектическом мышлении как универсальной форме осмысления действительности, общей

179

людям различной культуры, детям и взрослым, представляющей самостоятельную линию в развитии мышления. Естественно было обратиться к анализу народного литературного творчества, в частности, к народным сказкам, имеющим связь с мифологической традицией и представляющим поэтому первичную, более примитивную в сравнении с научной, ступень познания действительности. Основания для такого сопоставления имеются. Так, советский исследователь Я. Э. Голосовкер (1987) отмечал общность диалектики мифа и логики научного открытия. К. Леви-Строс также подчеркивал, что логика первобытного человека и современного сходна. Мы видим это сходство, прежде всего, в сходстве самих диалектических умственных действиях или стратегиях диалектического преобразования ситуации.

Как уже отмечалось, одно из действий диалектического мышления представляет собой действие объединения. Оно направлено на установление в объекте взаимоисключающих, противоположных свойств. Это действие лежит в основе сюжета многих сказок разных народов. Схема сюжета во многих случаях в том и состоит, чтобы проиллюстрировать стратегию объединения. Обычно в сказке герой или персонаж находит какой-то объект, который обладает взаимоисключающими, противоположными свойствами. Рассмотрим в качестве примера китайскую народную сказку «Волшебный чан». Крестьянин находит чан, который производит девяносто девять копий всякой вещи, которая в него попадает. Жадный уездный начальник забирает чан у крестьянина, рассчитывая безмерно разбогатеть. Но вместо богатства он получает неприятности, в чан попадает его старый отец... Нетрудно увидеть, что чан выступает таким объектом, который является и источником богатства и разорения.

В качестве такого объекта может выступать не только какой-то предмет, но и качество или свойство, которым овладевает человек, как например, в сказке маори «Судьба Титиа-и-те-Ранги» о молодом человеке, полюбившем девушку. Для того чтобы добиться ее руки, он овладевает искусством убивать мыслью мужчин и женщин. Однако, применяя это искусство, он, того не желая, убивает свою возлюбленную. Характерно то, что сюжет сказки как раз и построен таким образом, чтобы показать двойственность этого свойства. И в этой сказке представлена та же стратегия объединения.

Идея объединения представлена в русской народной сказке о лисе. Лиса просит у мужика за работу в награду кур. Мужик дает лисе мешок, в котором внизу находятся собаки, а сверху куры. Таким образом, мешок выступает для лисы в своих противоположных свойствах и как награда и как наказание (Д. Н. Афанасьев, 1957). Интерес представляет то обстоятельство, что если бы мужик просто хотел наказать лису, он мог бы напустить на нее собак. В сказке же именно подчеркивается идея о существовании

180

объектов, обладающих противоположными, взаимоисключающими свойствами.

Нет необходимости приводить другие примеры, важно подчеркнуть, что во многих народных сказках проводится идея двойственности свойств объектов, и сюжеты сказок не только строятся в соответствии со схемой объединения, но прямо направлены на то, чтобы проиллюстрировать эту стратегию.

Характерны в этом отношении сюжеты сказок, в которых действуют близнецы. Сам факт того, что в сказках и мифах встречаются близнецы, весьма знаменателен. Близнец обладает особыми свойствами, заключающимися в объединении противоположностей. Для того чтобы понять это, рассмотрим более широкую категорию «копия». Такая категория как копия не может существовать без ей противоположной категории «оригинал». Своеобразие значения категории, выражаемой словом «копия», заключается в том, что копия по определению одновременно и является и не является оригиналом. Если устранить эту двойственность значения слова копия, то мы потеряем само значение. Действительно, если мы назовем копией предмет, который не является оригиналом в том смысле, что не повторяет его в точности, то он уже не может быть рассмотрен в качестве копии. Это может быть более или менее похожий предмет, но не копия. Точно также, если предмет есть только точное повторение оригинала, но нет отличий от оригинала — это уже не копия, а сам оригинал. Эта идея отношений противоположности, объединенных в копии, представлена в сюжете русских сказок, когда главный герой должен выбрать среди многих копий оригинал: юноша должен найти свою возлюбленную среди многих одинаковых девушек, или одинаковых птиц и т. п. Важно то обстоятельство, что герою можно было предъявить совершенно различные персонажи для опознания, например, разных зверей или людей и т. п. Но в сказках мы встречаем сюжеты, в которых герой имеет дело именно с копиями. Тем самым в сказках подчеркивается, что копия есть оригинал (именно поэтому герою трудно отличить оригинал) и не есть оригинал (ради которого и совершается выбор). Теперь, если вернуться к сказкам, в которых действуют близнецы, можно охарактеризовать каждого из близнецов как человека, обладающего противоположными свойствами: он одновременно и такой же, как другой близнец, и другой. Другими словами, каждый из близнецов объединяет в себе противоположности: тот же самый и другой. В известной китайской сказке «Про пятерых братьев» все братья — близнецы, но при этом каждый из них обладает каким-то одним особым свойством: может выпить море, не горит в огне и т. д. Жестокий мандарин хочет убить одного из братьев, но братья подменяют друг друга, и в конечном итоге мандарин погибает. Своеобразие этой сказки, на наш взгляд, также заключается в

181

том, что она иллюстрирует идею объединения в объекте взаимоисключающих свойств и тот, кто не видит их, погибает. Действительно, в принципе сказку можно было бы построить по другой схеме: достаточно одного человека, который обладает всеми теми достоинствами, которые распределены между братьями, чтобы справиться со злым мандарином. Однако в сказке присутствует пять братьев. Мандарин в сказке и гибнет только потому, что не различает братьев, а принимает их за одного человека. Тем самым сказка включает в себя специальную задачу, задачу дидактическую: показать, что близнец — такой объект, который одновременно и тот же и другой. А это есть стратегия объединения, с которой сказка знакомит читателя.

Точно также в сказках представлена стратегия опосредствования. Наиболее характерный пример стратегии опосредствования содержится в следующем сюжете сказки. Царь задает мужику задачи. Тот с помощью дочери находит на них ответ. Царь выясняет, что помогла мужику дочь. Тогда он задает самые сложные задачи дочери. В русской сказке «Мудрая дева» царь говорит: «Когда дочь твоя мудра, пусть наутро сама ко мне явится — ни пешком, ни на лошади, ни голая, ни одетая, ни с гостинцем, ни без подарочка» (А. С. Афанасьев, 1986, с. 247). В сказке подчеркивается, что это «хитрая задача». Видимо, хитрость задачи, ее своеобразие заключается в характере требований, которые должна выполнить умная дочка. Если проанализировать требования, то нетрудно увидеть их противоположность. Действительно, пеший и конный представляют собой противоположности. Точно также противоположны голый и одетый, с подарком (гостинцем) и без подарка. При этом дочка должна опосредствовать эти требования, т. е. прийти к царю и с подарком и без подарка одновременно, и голая и одетая, и пешая и конная. Таким образом, эта сказка направлена на иллюстрацию стратегии опосредствования.

В различных вариантах эта сказка встречается у разных народов. В чешской сказке «Хитроумная дочь» король говорят пастуху: «Так вот, передай своей дочери: если она явится ко мне ни пешком, ни верхом, не голая и не одетая, ни днем и ни ночью, то я женюсь на ней». Здесь точно также представлена схема опосредствования: дочке нужно найти способ, который соответствовал бы, точнее, опосредствовал противоположные требования. Дочка находит способ опосредствовать предъявленные противоположные требования: «И явилась она к королю ни ночью, ни днем, а на рассвете!», «Закуталась в рыбацкую сеть, села на козла, сама на нем едет, а ногами по земле ступает».

В итальянской народной сказке «Находчивая девушка» король говорит дочери рыбака: «Завтра ты должна явиться ко мне ни одетой, ни раздетой... и остановишься ни внутри моего дворца, ни снаружи». В

182

этом варианте сказки также представлена схема опосредствования: заранее даются противоположности, нужно найти способ их опосредствования. Девушка также «накинула на себя рыбачью сеть и верхом на овце поехала к королю во дворец. Приехав во дворец, она так остановила овцу, что та только наполовину переступила порог королевской залы». При этом она объяснила: «Видите, я не одета и не скажешь, что и раздета..., а моя овца стоит ни внутри, ни снаружи вашей залы». Здесь для нас интерес представляет то, как были опосредствованы противоположности «внутри — снаружи». В сказке предлагается опосредствование, представляющее собой границу, разделяющую то, что находится внутри, от того, что находится снаружи. Эта граница — порог. Девушка остановилась на пороге, т. е. она была и внутри и снаружи. Это весьма диалектическое опосредствование. Г. В. Ф. Гегель писал: «Различение одного нечто от другого сначала заключается в границе, как середине между ними, в которой они и суть и не суть» (1971, с. 152). Таким образом, девушка из сказки действовала прямо по Гегелю. Интерес представляет то, что сказка именно была построена как иллюстрация схемы опосредствования. Анализ этого сюжета показывает не только то, что он отражает диалектическое опосредствование и его моделирует, но и то, что этот сюжет закономерен. Он встречается в сказках различных народов, отражает тем самым существенный момент диалектического мышления, заключающийся в стратегии опосредствования.

Опосредствование встречается в самых различных вариантах. Например, можно проследить опосредствование в персидской сказке «Спор благородных». Один человек продал другому дом. Покупатель нашел в нем клад. Он решил отдать сокровища бывшему владельцу дома, но тот отказался, говоря, что дом ему не принадлежит, значит, не принадлежат и сокровища. Возникла противоречивая ситуация: один хочет отдать клад, другой — не хочет брать. Их рассудил царь. «Царь спросил продавца:

— Есть у тебя дети?

— Есть сын, — ответил тот.

— А у тебя какого пола ребенок? — спросил царь покупателя.

— Дочь, — ответил тот.

— Отдай же свою дочь его сыну, а деньги эти дай ей в виде приданного. Тогда вы оба получите свою долю, этих денег».

Своеобразие этой сказки заключается в моделировании схемы опосредствования.

Клад можно было бы разделить на две части, половину оставить продавцу, половину — покупателю. Однако тонкость построения это сказки состоит в том, что клад весь целиком должен быть отдан продавцу и целиком отдан покупателю. Если сформулировать другими словами,

183

то своеобразие сюжета заключается в том, чтобы решить следующую задачу: как сделать так, чтобы какой-то предмет (клад) целиком принадлежал одному человеку и принадлежал целиком другому. Эта задача представляет собой модель схемы опосредствования. Действительно, принадлежать целиком одному — это значит быть только у этого человека. А принадлежать другому — значит не принадлежать этому человеку. Следовательно, задача состоит в том, чтобы найти такое опосредствование, при котором клад и принадлежал бы и не принадлежал данному человеку.

Решение этой задачи весьма диалектично. Клад отдается детям. Дети обладают одним диалектическим свойством: они одновременно и принадлежат и не принадлежат родителям. Их принадлежность родителям заключается в признании того факта, что и сами родители и общество отмечают принадлежность детей родителям. Любой родитель может утверждать: «Это мои дети», когда речь идет о его детях. Однако факт принадлежности предполагает, что человек может делать с объектом, который ему принадлежит, все что хочет. Однако по отношению к детям это правило не выполняется. Ребенок с какого-то момента обретает самостоятельность, т. е. независимость от родителей. Другими словами, дети и не принадлежат родителям. Поэтому, если какая-то вещь отдается ребенку, она и принадлежит родителям и не принадлежит. В этом и состоит тонкость опосредствования, смоделированная в данной сказке. Нет необходимости доказывать, что игнорирование этого свойства: принадлежности и непринадлежности детей родителям лишает сказку смысла. Тем самым подчеркивается схема опосредствования, представленная в сказке. Заканчивая анализ опосредствования как особой стратегии, представленной в сказках, отметим, что выдающийся исследователь мифа К. Леви-Стросс выделял опосредствование как важнейшую функцию мифа. Он писал, что «миф обычно оперирует противопоставлениями и стремится к их постепенному снятию — медиации» (1986, с. 201), т. е. опосредствованию, которое представляет собой одну из стратегий диалектического мышления.

Сравним характеристику мифа, данную К. Леви-Строссом и характеристику подхода Г. В. Ф. Гегеля, представленную одним из специалистов по диалектической логике, советским философом З. М. Оруджевым: «В структуре противоречий, по Гегелю, всегда следует искать третий элемент, опосредствующий противоположности. Он всегда конкретен и в зависимости от характера противоположностей играет различную роль. Но во всех случаях третий элемент в структуре вещей смягчает, нейтрализует противоположности, и в этом заключается разрешение любого противоречия» (1979, с. 86).

184

Таким образом, можно отметить, что опосредствование как диалектическая стратегия преобразования ситуации закономерно представлена в сказках. При этом сами сказки выступают как дидактические модели, направленные на ознакомление с диалектическими преобразованиями.

В сказках представлены не только описанные стратегии, но и другие. Рассмотрим стратегию превращения. Идея стратегии превращения заключается в том, чтобы анализировать объект как ему противоположный. Эта стратегия представлена в различных вариантах и нет необходимости рассматривать конкретные сюжеты. Прежде всего, в различных сказках и мифах представлена стратегия превращения в сюжете, по которому прекрасный вначале персонаж: красивая женщина, юноша, животное и т. д. — оказывается в действительности превратившимся в человека злым, мерзким, вредным существом. Эти сказки направлены на то, чтобы раскрыть стратегию превращения: показать, что прекрасное имеет в себе безобразное, превращается в безобразное. Наиболее ярко этот момент представлен в восточной сказке «Дракон». Дракон, злой и коварный, угнетает людей. Смелый юноша идет на битву с драконом, побеждает его и... сам превращается в дракона.

Точно также в сказках представлен и сюжет, по которому безобразное существо превращается в прекрасную девушку, юношу или бога. Вообще в сказках и мифах очень часто боги появляются в облике убогих, несчастных, пораженных болезнями людей. Эти сказки также направлены на то, чтобы раскрыть схему превращения: увидеть в слабом нищем, безобразном, старом молодого, сильного, красивого и богатого. Другими словами, в сказках представлена схема превращения, когда одна противоположность выступает в качестве другой, а потом превращается в эту другую противоположность. Причем, как и следует для превращения, оно осуществляется скачком.

В сказках ряда народов, а также в мифах представлен и сюжет, в котором персонаж превращается из одной противоположности в другую: например, бедный становится богатым, богатый — бедным и обратно. Этим не только иллюстрируется схема диалектического превращения, но и подчеркивается необходимость анализа любого состояния с позиции превращения. Интересно и то обстоятельство, что не только богач превращается в бедняка или наоборот, но встречаются сюжеты, когда мужчина превращается в женщину, женщина в мужчину, изображение в реальный предмет и т. д. Тем самым показывается, что превращаться могут друг в друга самые различные противоположности.

Особый интерес представляют сюжеты, в которых дается проблемная ситуация, решение которой осуществляется на основе действия превращения. В качестве иллюстрации достаточно привести два сюжета.

185

В африканской сказке «Зять» двое претендуют на невесту. Им дается задание: поймать живого оленя. Они отправляются в погоню. Один из них на полпути отказывается от задания, а второй выполняет его. Но зятем выбирают не победителя, а того, кто отказался выполнить задание. Старейшины, отказав победителю, проанализировали его победу на основе стратегии превращения. Оказывается, что человек, способный поймать живого оленя, ужасен: «Если он захочет кого-то убить, его ничем не остановишь, пока он не исполнит своего желания. Он не обратит внимания ни на упреки, ни на советы. Если мы отдадим ему нашу дочь, и она что-нибудь сделает не так, он станет ее бить, не слушая ничьей мольбы. Мы не хотим его в зятья». Оригинальность подхода, представленного в сказке, заключается в превращении, т. е. в анализе тех способностей, которые традиционно выступают как достоинства, с противоположной позиции, т. е. с позиции их недостатков, а это и есть стратегия превращения. Недостатки же побежденного были проанализированы как достоинства.

Известна легенда о суде Соломона, в которой также представлена стратегия превращения при анализе ситуации. Каждая из двух женщин утверждала, что родившийся младенец — ее сын. Соломон предложил рассечь дитя на две половины и поделить между спорящими. Одна из женщин отказалась от своей половины, предпочла отдать ребенка сопернице. Она и была признана матерью. Это решение основано не действии превращения. Отказ от ребенка и был рассмотрен как показатель того, что это ее сын. В споре победила не та женщина, которая сильнее хотела обладать ребенком, а та, которая отказалась от обладания.

Таким образом, можно видеть, что и стратегия превращения представлена в сказках, мифах и легендах. Тем самым подтверждается то положение, что диалектичность сказок обусловлена репрезентацией всей системы мыслительных действий, характерных для диалектического мышления. Поэтому в сказках следует ожидать присутствия и действий диалектической сериации, и диалектического обращения. Как мы уже говорили, действие диалектической сериации заключается в упорядочивании фрагментов перехода от одного противоположного объекта или состояния к другому. К. Леви-Стросс описывает это явление в мифе: «Положим, что два члена, для которых переход от одного к другому представляется невозможным, заменены двумя другими, эквивалентными членами, допускающими наличие третьего, переходного. После этого один из крайних членов и медиатор, в свою очередь, заменяются новой триадой. Продолжим эту операцию. В результате мы получим следующую переходную (медиативную) структуру...» (1986, с. 201). Таким образом, в мифе строится переход от противоположностей «жизнь — смерть». Схему этого перехода можно представить в следующем виде: жизнь — земледелие — травоядные — пожиратели падали — плотоядные —

186

охота — война — смерть. Важно для нас то, что это упорядочивание осуществляется в мифе. Оно встречается и в сказках. Среди сказок, в которых представлена стратегия диалектического перехода, выделяются весьма своеобразные сказки, также встречающиеся у разных народов. Сюжет сказки простой: один персонаж оказывается в нежелательном положении. Он хочет оказаться в противоположном состоянии. А дальше происходит включение различных персонажей, в результате которого первый персонаж переходит из одного противоположного состояния в другое. В качестве примера рассмотрим русскую народную сказку «Коза». «Сидит козел плачет: он послал козу за орехами; она пошла и пропала. Вот козел и запел:

Нет козы с орехами,

Нет козы с калеными!

Добро же, коза! Пошлю на тя волки. Волки нейдут козы гнать:

Нет козы с орехами,

Нет козы с калеными!

Добро же, волки! Пошлю на вас медведя.

Медведь нейдет волков драть...

Добро же, вода! Пошлю не тя бурю. Буря пошла воду гнать, Вода пошла огонь лить, Огонь пошел камень палить, Камень пошел топор тупить, Топор пошел дубье рубить, Дубье пошло людей бить, Люди пошли медведь стрелять, Медведь пошел волков драть, Волки пошли козу гнать:

Вот коза с орехами,

Вот коза с калеными!»

Как видно, в этой сказке представлена схема диалектической сериации. В сказке представлен переход от ситуации: нет козы с орехами к ситуации: есть коза с орехами. Характер действующих персонажей показывает, что этот сюжет рассчитан на самых маленьких. Причем, сюжет повторяется, захватывая все новых и новых персонажей. Каждый новый персонаж включается в результате повторения предыдущих. Включение персонажей носит иллюстративный характер, показывая переход от одного персонажа к другому. Однако каждый персонаж отражает лишь схему сериации. Эта схема воспроизводится на разном сказочном материале, но везде сохраняется включение нового персонажа через повторение предыдущих. В другой сказке «Смерть петушка» раскрывается такая схема: петушок без воды — углежоги — кузнецы — коса — сенокос — сено — корова — молоко — девка — нитки — липа — лист — речка — вода — петушок с водой. Все эти схемы можно сократить, но сказка строится по схеме, показывающей возможность сериации между различными объектами, передавая именно стратегию диалектической сериации.

187

В сказках и мифах встречается стратегия обращения. Как уже отмечалось, при обращении весь смысл диалектической сериации меняется на противоположный. Интересно то обстоятельство, что в сказке мы находим подтверждение этому правилу. В русской народной сказке «Сосватанные дети» встречается своеобразное описание переправы через реку: «Я поеду задом наперед! — сказал купеческий сын. Погнал лошадей, доехал до половины моста и давай задние доски наперед перемащивать; намостил и перебрался на другую сторону...» Здесь возникает вопрос, зачем купеческому сыну для того, чтобы перебраться через наполовину разрушенный мост ехать задом наперед? Видимо, это символическое действие, отвечающее стратегии обращения, когда происходит смена начального и конечного положения. В результате и сама ситуация должна изменяться согласно правилу на противоположную: невозможность переправы на преодоление преграды. В некоторых сюжетах сказочность ситуации создается благодаря действию обращения, согласно которому меняется исходное и конечное состояние.

Таким образом, в сказках представлены те же диалектические умственные действия, которые встречаются в научном и техническом творчестве. Проделанный анализ позволяет говорить, что диалектические умственные действия являются реальным психологическим феноменом, который устанавливается на содержании различного характера. Тем самым, диалектические мыслительные действия входят в «архитектонику диалектического мышления» всех уровней и определяют своеобразие диалектического мышления как самостоятельной формы умственной деятельности человека с только ей присущими способами преобразования проблемных ситуаций.

188

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящая работа посвящена развитию диалектического мышления в дошкольном детстве. Для такой постановки проблемы имеются определенные психологические основания. Они связаны с результатами, указывающими на диалектичность детского мышления, полученными в работах советских психологов (Д. В. Запорожец, Г. Д. Луков, Н. Н. Поддьяков и др.). Кроме того, имеются прямые указания на необходимость исследования диалектического мышления и его истоков (А. В. Брушлинский В. В. Давыдов и др.). Также рядом исследователей (А. В. Брушлинский В. В. Давыдов и др.), среди которых нужно выделить Ж. Пиаже, проводилось прямое изучение особенностей диалектического мышления у детей. Анализ литературы показывает существование устойчивого интереса к проблеме диалектического мышления.

Однако на пути к изучению генезиса диалектического мышления мы столкнулись с рядом вопросов общего характера, без решения (хотя бы узко прагматического) которых в первом приближении экспериментальное исследование оказывается чрезвычайно затрудненным. Прежде всего, возникла необходимость выработать рабочее определение диалектического мышления. Понятно, что диалектическое мышление каким-то образом должно быть связано с диалектической логикой. Поэтому выработка рабочего определения поставила нас перед необходимостью занять достаточно четкие позиции в отношении двух традиционных проблем: проблемы соотношения логики и психологии мышления и проблемы соотношения диалектической и традиционной логики.

Советские психологи, исследующие проблему соотношения логики и психологии в мышлении, отмечают возможность протекания мыслительного процесса в рамках логических структур. Однако при этом подчеркивается несводимость психического процесса мышления к законам, описываемым формальной логикой. Особый интерес представляет точка зрения А. В. Брушлинского, согласно которой дизъюнктивные компоненты мышления находятся в единстве с недизъюнктивными. Тем самым допускается как зависимость логического уровня живого процесса мышления от психологического, так и обратное влияние логических структур на психологический процесс мышления. Особенно заметным это влияние становится при рассмотрении логических структур в качестве средств мышления. Мышление нельзя сводить к применению средств, но, видимо, нельзя и игнорировать их роль в мыслительной деятельности. Как было показано в исследованиях В. В. Давыдова и сотрудников, такие средства как эмпирические и теоретические обобщения могут выступать в качестве системообразующего компонента процесса мышления и влиять на вычерпывание предметного содержания, определяющего в конечном итоге преобразование проблемной ситуации, изменение смысловой стороны ситуации, обусловленное

189

своеобразием применяемых логических структур, что представляет чисто психологическую характеристику мыслительной деятельности. Таким образом, появляются достаточные основания для предположения о различиях в мыслительной деятельности субъекта в зависимости от его ориентации на формальную или диалектическую логику. Другими словами, появляется возможность постановки проблемы диалектического мышления как самостоятельной формы умственной деятельности субъекта.

В данном контексте проблема различения диалектической и формальной логики приобрела для нашего исследования принципиальное значение. Анализ философской литературы позволил выделить две крайние точки зрения. Согласно одной из них формальная логика понимается как логика общих логических форм «независимо от их конкретного содержания», в то время как диалектическая логика «не может отвлечься от конкретного содержания понятий». Эту позицию с большей или меньшей выраженностью занимают многие советские философы (Б. М. Кедров, Э. В. Ильенков, П. В. Копнин). Однако она ведет к расщеплению диалектического мышления на две формы: стихийную и научную или теоретическую. Интерпретация диалектической логики как логики содержательной заставляет допустить, что существует другая (стихийная) диалектика, которую применяет субъект, не владеющий философскими категориями диалектики, когда занимается, например, научным творчеством. В противном случае сфера применения диалектической логики как метода познания истины оказывается существенно ограниченной. Применительно к проблеме развития диалектического мышления у дошкольников рассматриваемая точка зрения представляется мало перспективной. В силу того, что господствующей формой мышления у детей дошкольного возраста по современным данным является мышление образное, говорить о мышлении в понятиях, а тем более в философских категориях нецелесообразно. Даже если сделать предположение, что дошкольники являются стихийными диалектиками, все равно придется уточнять понимание стихийной диалектики. В этом случае стихийная диалектика опять будет распадаться на две: диалектику взрослых и диалектику детей, которая должна сливаться с образным мышлением в силу тождественности содержания образного мышления ребенка и его диалектического мышления. Не случайно Ж. Пиаже (1981) различал высшую диалектику, характеризующую движение мышления классической диалектической формулой: тезис — антитезис — синтез, и низшую. Под низшей диалектикой он понимал процесс развития логических (формальных) структур, заключающийся в синтезе структур, которые раньше существовали изолированно, в более сложную систему, повышающую возможности входящих в нее подструктур. Такое понимание не может быть признано удовлетворительным именно с точки зрения диалектического мышления как самостоятельной формы умственной деятельности ребенка в силу того, что оно ведет к отождествлению диалектичности процесса

190

развития мышления с процессом диалектического мышления. Понятно, что это есть два разных процесса, подчиняющихся законам диалектики. Но на уровне содержательного анализа диалектической логики их разведение оказывается затрудненным. Поэтому, чтобы понять специфику диалектического мышления именно как особой формы мыслительной деятельности человека, перед нами встала задача поиска собственно диалектических форм и структур, отличных от тех, которые применяются в формальной логике. Мы полагали, что такие структуры можно обнаружить в ходе анализа трансформации объектов и явлений. Большинство исследователей диалектики подчеркивали, что существуют универсальные законы диалектических преобразований (или законы диалектики), которым подчиняются и природа, и общество, и мышление. Следовательно, если придерживаться этого тезиса, нужно признать и обусловленную этими законами структурную общность диалектических трансформаций объектов. Любое движение не исчерпывается данными структурами, но в нем должны существовать общие структурные фрагменты. Говоря о структурных трансформациях, мы имеем в виду существование инвариантных схем преобразований, с помощью которых можно описать изменения реальных объектов. Но здесь мы столкнулись с трудностью. Она заключается в том, что в случае диалектических преобразований сам объект не может выступать как исходная инварианта в силу того, что он изменяется. Поэтому возникла задача поиска инвариантных единиц описания конкретного объекта, которые бы отражали и качественные преобразования объекта и не зависели от конкретных качественных особенностей объекта. Мы выбрали в качестве таких единиц отношения противоположности.

Следующий этап нашей работы заключался в том, чтобы с учетом разработанного понимания диалектической логики подойти к проблеме диалектического мышления. Мы стали понимать под диалектическим мышлением такое, которое ориентировано на отношения противоположности. Более того, мы предположили, что существенным моментом, основой механизма диалектического мышления является оперирование отношениями противоположности. Причем, сами противоположности выступают в качестве средств диалектического мышления. Выделив противоположности в качестве единиц диалектического мышления, мы решили проблему разграничения формальной и содержательной стороны диалектического мышления. Это не означает, что диалектическое мышление бессодержательно и сводится только к оперированию противоположностями. Последнее представляет его отличительный признак. Намеченный подход сделал возможным поиск и идентификацию инвариантных стратегий диалектических преобразований. По аналогии со структурными трансформациями были выделены стратегии, названные диалектическими умственными действиями, на том основании, что каждая стратегия имеет свою направленность и ей можно поставить в соответствие определенную инвариантную

191

диалектическую цель. Мы остановились на рассмотрении нескольких диалектических мыслительных действиях: объединения, опосредствования, обращения, превращения и сериации. Действие диалектического объединения направлено на установление в анализируемой целостности отношений противоположности. Действие диалектического опосредствования направлено на поиск таких целостностей, которые характеризуются наличием определенных заранее противоположностей. Действие диалектической (содержательной) сериации заключается в упорядочивании фрагментов изменения какого-либо явления или объекта от начального состояния к конечному, которые являются противоположностями. Действие диалектического обращения представляет собой обратную диалектическую сериацию, в ходе которой начало и конец меняются местами. Цель действия диалектического превращения заключается в рассмотрении объекта как противоположного самому себе. Диалектические мыслительные действия есть действия субъекта. Они характеризуют не диалектичность процесса мышления (в этом отношении диалектично и формально-логическое мышление), а возможность оперирования отношениями противоположности субъектом. Субъект сам решает на основе своего опыта и анализа ситуации, каковой будет та или иная диалектическая трансформация, какие противоположности он выделит в ситуации и, вообще, сумеет их выделить или нет. Поэтому процесс диалектического преобразования ситуации в мышлении может отличаться от ее конкретного преобразования в действительности. Однако основные структурные соотношения между действиями диалектического мышления должны быть сходни с отношениями между схемами диалектических трансформаций. Эти действия составляют основу диалектического интеллекта. Они не являются закрытыми в том отношении, что зависят от характера содержания ситуации, но при этом и подчиняются структурным закономерностям, независящим от содержания.

Перед нами встала задача, показать реальность существования диалектических умственных действий как способа мышления, не случайно встречающегося в человеческой культуре. Мы проанализировали три сферы, в которых проявляется мышление человека: фольклор, науку и технику. Во всех указанных областях мы обнаружили присутствие диалектического мышления и диалектических умственных действий. Тем самым было показано, что диалектические умственные действия являются реальным психологическим феноменом, который устанавливается на содержании различного характера. Они входят в архитектонику диалектического мышления всех уровней и определяют своеобразие диалектического мышления как самостоятельной формы умственной деятельности человека с только ей присущими способами преобразования проблемных ситуаций.

Следующая задача, которую было необходимо решить, заключалась в установлении средств диалектического мышления. Мы говорили, что

192

ими являются отношения противоположности. Но любая ситуация отражается в образах и понятиях. Поэтому нужно было найти те из них, которые передают отношения противоположности. Учитывая тот факт, что диалектические преобразования ситуации осуществляются не только на уровне теоретического мышления, мы отнесли к средствам те образы и понятия, с помощью которых могут передаваться отношения противоположности. В качестве образных средств диалектического мышления были выделены комплексные представления и циклические представления.

Рассматривая знаковые средства диалектического мышления, мы подходили к ним с тех же позиций, т. е. с позиций того, передаются или нет в них отношения противоположности. Основное внимание было уделено образным средствам диалектического мышления, поскольку мышление дошкольников носит образный характер.

Следующим этапом был анализ процесса диалектического мышления. В нем выделяется три этапа: формирование противоречивой ситуации, постановка диалектической задачи и применение соответствующих диалектических преобразований.

Исследование компонентов диалектического мышления проводилось на детях дошкольного возраста. Было установлено, что простейшие репродуктивные противоречивые ситуации возникают уже в раннем возрасте. Однако противоречивые ситуации более сложные, со скрытыми свойствами объектов появляются в старшем дошкольном возрасте. Мыслительная деятельность дошкольников в противоречивой ситуации после возникновения диалектической задачи разворачивается в двух направлениях: в направлении переосмысления средств отражения противоречивой ситуации и в направлении более детального обследования особенностей и свойств предъявленных объектов. Оказалось, что решение диалектической задачи зависит от развития гибкости детского мышления, которая в свою очередь определяется развитием комплексных представлений. Комплексные представления развиваются на протяжении всего дошкольного детства. При этом развитие комплексных представлений идет в значительной мере стихийно, что приводит к индивидуальным различиям. Было также показано, что в процессе преобразования противоречивых ситуаций участвуют циклические представления. Оказалось, что циклические представления применяются дошкольниками для решения диалектических задач. Они развиваются в дошкольном возрасте. Комплексные и циклические представления выступили в качестве специфических средств диалектического мышления, передающих отношения противоположности.

Мы провели экспериментальное изучение диалектических умственных действий. Оказалось, что при решении диалектических задач дошкольники применяют действия объединения, опосредствования, превращения, обращения и диалектической сериации. Одна из задач, стоявшая перед нами, заключалась в том, чтобы показать различия между традиционным

193

мышлением и диалектическим. С этой целью дошкольникам предлагались традиционные и диалектические задачи. Оказалось, что коэффициенты корреляции между показателями, отражающими развитие диалектического мышления значительно выше коэффициентов корреляции этих показателей с показателями развития традиционно понимаемого мышления. Кроме того, экспериментально было показано, что между диалектическими умственными действиями существует зависимость, такая же, как и между диалектическими трансформациями.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Генезис диалектического мышления является самостоятельным направлением интеллектуального развития детей дошкольного возраста. Диалектическое мышление дошкольников отличается от традиционно изучаемых в психологии видов познавательной деятельности. Отличие обусловлено как характером ситуаций, которые преобразуют дети в процессе диалектического мышления, так и особенностями применяемых средств образного отражения и мыслительных действий.

2. Диалектическое мышление дошкольников направлено на преобразование противоречивых проблемных ситуаций, т. е. таких, в которых ребенок устанавливает наличие взаимоисключающих свойств и отношений. Было установлено три типа противоречивых ситуаций, встречающихся в познавательной деятельности детей дошкольного возраста: репродуктивные, актуальные и предвосхищающие. Репродуктивные противоречивые ситуации впервые появляются в конце раннего возраста. Актуальные противоречивые ситуации возникают в среднем дошкольном возрасте. Предвосхищающие противоречивые ситуации характеризуют познавательную деятельность старших дошкольников.

3. Диалектические мыслительные действия характеризуют стратегии преобразования противоречивых ситуаций. Дети дошкольного возраста применяют следующие диалектические мыслительные действия: диалектическое превращение, диалектическое объединение, диалектическое опосредствование, диалектическую сериацию, диалектическое обращение. Овладение диалектическими действиями связано с преобразованием противоречивых ситуаций. В конце раннего возраста дети начинают применять действие диалектического превращения. Его применение обусловлено возникновением репродуктивных противоречивых ситуаций. В среднем дошкольном возрасте в процессе преобразования актуальных противоречивых ситуаций начинает применяться диалектическое объединение и диалектическое опосредствование. В старшем дошкольном возрасте в ходе преобразования предвосхищающих противоречивых ситуаций применяются также диалектическая сериация и диалектическое обращение.

4. Средствами диалектического мышления дошкольников являются комплексные и циклические представления. В комплексных представлениях предмет отражается в совокупности своих различных

194

свойств. В циклических представлениях отражаются последовательные изменения объектов и явлений, характеризующиеся ярко выраженными начальными и конечными состояниями. Комплексные и циклические представления позволяют дошкольникам отражать отношения противоположности. Они начинают формироваться у детей 3 — 5 лет. Благодаря этому в среднем дошкольном возрасте дети начинают преобразовывать актуальные противоречивые ситуации, применяя действия диалектического превращения, объединения и опосредствования. Однако эти представления недостаточно устойчивы и не позволяют дошкольникам совершать преобразования предвосхищающих противоречивых ситуаций. Формирование устойчивых комплексных и циклических представлений в старшем дошкольном возрасте позволяет детям применять все диалектические мыслительные действия в различных противоречивых проблемных ситуациях: репродуктивных, актуальных и предвосхищающих.

5. Механизм диалектического мышления на уровне образного отражения складывается к концу дошкольного возраста. Он представляет собой сложное структурное единство диалектических мыслительных действий и средств, позволяющих детям дошкольного возраста оперировать противоположностями. Диалектические мыслительные действия структурно взаимосвязаны. Эта взаимосвязь может быть формализована. Одна из важнейших зависимостей между диалектическими действиями формулируется следующим образом: опосредствование диалектической сериации есть превращение опосредствования диалектического обращения. Ее выражение в символической форме следующее:

S (P) = T (S (R)).

6. Механизм диалектического мышления позволяет осуществить продуктивные преобразования противоречивых ситуаций и является компонентом творческого мышления. Сформированный на образном уровне, он не теряет своего значения на последующих этапах умственного развития детей и применяется в творчестве взрослых. При этом структурные отношения, установленные для диалектического мышления дошкольников, сохраняются в диалектическом мышлении взрослых, позволяя получать творческий продукт в ходе решения творческих задач.

В частности, выполняется формула S (P) = T (S (R)).

7. Возможно целенаправленное воздействие на развитие диалектического мышления дошкольников с помощью специальных заданий, заключающих формирование и использование комплексных и циклических представлений и диалектических умственных действий.

195

ЛИТЕРАТУРА

1. Абакелия Н. П. Зависимость формирования мыслительной деятельности старших дошкольников от средств ее осуществления: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. — М., 1983. — 22 с.

2. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. — М., 1960. — 335 с.

3. Абульханова-Славская К. А., Брушлинский А. В. Философско-психологическая концепция С. Л. Рубинштейна: К 100-летию со дня рождения. — М., 1989. — 248 с.

4. Аверьянов А. Н. Методологические проблемы типологии диалектических противоречий // Вопр. философии. — 1981. — № 2. — С. 56—66.

5. Агаева Е. Л. Формирование у старших дошкольников представлений о логических отношениях на основе наглядного пространственного моделирования: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. — М., 1984. — 23 с.

6. Алексеев В. П. Становление человечества. — М., 1984. — 462 с.

7. Алексеев Н. Г., Семенов И. Н. Уровни познавательной деятельности при решении творческих задач: к постановке проблемы // Новые исследования в психологии. — 1979. — № 2. — С. 3—7.

8. Алексеева А. А. Взаимодействие образных и символических структур в развивающемся интеллекте ребенка: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. — Л., 1980. — 24 с.

9. Альтшуллер Г. С., Шапиро Р. Б. Психология изобретательного творчества // Вопр. психологии. — 1956. — № 6. — С. 37—49.

10. Альтшуллер Г. С. Найти идею. — Новосибирск, 1986. — 209 с.

11. Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания. — М., 1960. — 488 с.

12. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. — Т. 1. — М., 1980. — 232 с.

13. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. — Т. 2. — М., 1980. —288 с.

14. Андреев И. Д. Диалектическая логика. — М., 1985. — 368 с.

15. Аристотель. Сочинения в четырех томах: Т. 1. — М., 1976. — 550 с.

16. Арнхейм Р. Визуальное мышление // Зрительные образы: феноменология и эксперимент. Сборник переводов. — Душанбе, 1971. — С. 9—30.

17. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. — М., 1974. — 329 с.

18. Ахутина Т. В. Теория речевого общения в трудах М. М. Бахтина и Л. С. Выготского // Вестник Моск. университета. Сер. 14: Психология. — 1984. — № 3. — С. 3—13.

19. Беркинблит М., Петровский А. Фантазия и реальность. — М., 1968. — 128 с.

196

20. Библер В. С. Мышление как творчество (Введение в логику мысленного диалога). — М., 1975. — 399 с.

21. Библер В. С. Понимание Выготским внутренней речи и логика диалога // Методологические проблемы психологии личности. — М., 1981. — С. 117—134.

22. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2-х т.: Т. 1. — М., 1979. — 304 с.

23. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2-х т.: Т. 2. — М., 1979. — 400 с.

24. Богоявленская Д. Б. Об одном из подходов к исследованию интеллектуального творчества // Вопр. психологии — 1976. — № 4. — С. 69—80.

25. Богоявленская Д. Б. Путь к творчеству. — М., 1981. — 96 с.

26. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. — Ростов н/Д., 1983. — 173 с.

27. Богоявленская Д. Б. Психологические основы интеллектуальной активности: Дис. ... докт. психол. наук. — М., 1988. — 395 с.

28. Брофман В. В. Формирование наглядного опосредствования в конструктивной деятельности старших дошкольников: Дис. … канд. психол. наук. — М., 1988. — 149 с.

29. Брунер Д., Олвер Р., Гринфилд П. Исследование развития познавательной деятельности. — М., 1971. — 392 с.

30. Брунер Дж. Психология познания. — М., 1977. — 412 с.

31. Брунер Дж. Онтогенез речевых актов // Психолингвистика. М., 1984. — С. 21—49.

32. Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование. — М., 1979. — 232 с.

33. Брушлинский А. В. Возможен ли «искусственный интеллект»? // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. — М., 1979. — С. 16—22.

34. Валлон А. От действия к мысли. — М., 1956. — 238 с.

35. Валлон А. Психическое развитие ребенка. — М., 1967. — 196 с.

36. Венгер А. А. Развитие понимания причинности у детей дошкольного возраста: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. — М., 1958. — 16 с.

37. Венгер Л. А. О способах зрительного восприятия формы предметов в раннем и дошкольном детстве // Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников. — М., 1965.

38. Венгер Л. А. Восприятие и обучение. — М., 1969. — 365 с.

39. Венгер Л. А. Некоторые психологические проблемы умственного развития старших дошкольников // Воспитание и обучение старших дошкольников в детском саду: Тез. докл. Всесоюзн. научн. конф. — Минск, 29 ноября — 2 декабря 1971 г. — Ч. 2. — С. 208—212.

40. Венгер Л. А. Об умственном развитии детей дошкольного возраста // Дошк. воспитание. — 1972. — № 1. — С. 30—35.

197

41. Венгер Л. А. Педагогика способностей. — М., 1973. — 90 с.

42. Венгер Л. А. Роль действий моделирования в генезисе образного мышления // Воспитание, обучение и психическое развитие: Тез. докл. к V Всесоюзн. съезду психологов СССР. — 4.1. — М., 1977. — С. 5.

43. Венгер Л. А. Психологические основы диагностики умственного развития // Диагностика умственного развития дошкольников. — М., 1978. — С. 7—31.

44. Венгер Л. А. О формировании познавательных способностей в процессе обучения // Дошк. воспитание. — 1979. — № 6. — С. 36—39.

45. Венгер Л. А. Развитие способности к наглядному пространственному моделированию // Дошк. воспитание. —1982. — № 3. — С. 46—52.

46. Венгер Л. А. Развитие общих познавательных способностей как предмет психологического исследования // Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л. А. Венгера. — М., 1986. — С. 5—18.

47. Венгер Л. А., Мухина В. С. Психология. — М., 1988. — 336 с.

48. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. — М., 1987. — 355 с.

49. Воронова В. Я. Творческие игры старших дошкольников. — М., 1981. — 80 с.

50. Выготский Л. С. Собрание сочинений: T. I. Вопросы теории и истории психологии. — М., 1982. — 488 с.

51. Выготский Л. С. Собрание сочинений: Т. 2. Проблемы общей психологии. — М., 1382. — 504 с.

52. Выготский Л. С. Собрание сочинений: Т. 3. Проблемы развития психики. — М., 1983. — 368 с.

53. Выготский Л. С. Собрание сочинений: Т. 4. Детская психология. — М., 1984. — 432 с.

54. Выготский Л. С. Собрание сочинений: Т. 5. Основы дефектологии. — М., 1983. — 368 с.

55. Выготский Л. С. Собрание сочинений: Т. 6. Научное наследство. — М., 1984. — 400 с.

56. Выготский Л. С. Психология искусства. — М., 1987. — 344 с.

57. Гальперин П. Я. Умственное действие как основа формирования мысли и образа // Вопр. психологии. — 1957. — № 6. — С. 58—69.

58. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. — М., 1966. — С. 236—277.

59. Гальперин П. Я. Метод «срезов» и метод поэтапного формирования в исследованиях детского мышления // Вопросы психологии. — 1966. — № 4. — С. 128—135.

60. Гальперин П. Я., Данилова В. Л. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач // Вопр. психологии. — 1980. — № 1. — С. 31—38.

198

61. Гальперин П. Я., Котик Н. Р. К психологии творческого мышления // Вопр. психологии. — 1982. — № 5. — С. 80—84.

62. Гарнец О. Н. Развитие гибкости мыслительных действий у школьников: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. — Киев, 1979. — 24 с.

63. Гарнец О. Н., Гильбух Ю. З. Исследование гибкости мыслительных действий у школьников // Новые исследования в психологии. — М., 1979. — № 1 (20). — С. 31—41.

64. Гегель Г. В. Ф. Наука логики. В 3-х томах. — Т. 1. — М., 1970. — 501 с.

65. Гегель Г. В. Ф. Наука логики. В 3-х томах. Т. 2. — М., 1971. — 248 с.

66. Гегель Г. В. Ф. Наука логики. В 3-х томах. Т. 3. — М., 1972. — 371 с.

67. Гегель. Работы разных лет. В двух томах. Т. 2. — М., 1971. — 630 с.

68. Гегель. Энциклопедия философских наук. Т. 1. Наука логики. — М., 1974. — 452 с.

69. Гегель. Энциклопедия философских наук. Т. 2. Философия природы. — М., 1975. — 695 с.

70. Гегель. Энциклопедия философских наук. Т. 3. Философия духа. — М., 1977. — 471 с.

71. Гилфорд Д. Три стороны интеллекта // Психология мышления / Под ред. Л. М. Матюшкина. — М., 1965. — С. 433—456.

72. Говоркова А. Ф. О понятийной природе эмпирических обобщений // Вопр. психологии. — 1971. — № 6. — С. 78—88.

73. Говорова Р. И. К вопросу о развитии пространственных представлений у дошкольников // Дошк. воспитание. — 1974. — № 3. — С. 45—48.

74. Говорова Р. М. Развитие схематизированных пространственных представлений у детей дошкольного возраста: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. — М., 1975. — 19 с.

75. Голосовкер Я. Э. Логика мифа. — М., 1987. — 218 с.

76. Гольдер М. Дифференцировка основных свойств вещей и формирование понятий об отношениях классов и подклассов у старших дошкольников: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. — М., 1970. — 19 с.

77. Горбач В. И. Проблемы диалектических противоречий. — М., 1972. — 359 с.

78. Гостев А. А. Образная сфера личности // Психологический журнал. Т. 8. — 1987. — № 3. — С. 33—42.

79. Гурова Л. Л. Функция наглядно-образных компонентов в решении задач // Вопр. психологии. — 1969. — № 5. — С. 76—89.

80. Гурова Л. Л. Психологический анализ решения задач. — Воронеж, 1976. — 328 с.

81. Давидчук А. Н. Конструктивное творчество дошкольника. — М., 1973. — 79 с.

82. Давыдов В. В. Виды обобщений в обучении. — М., 1972. — 424 с.

199

83. Давыдов В. В., Пушкин В. Н., Пушкина А. Г. Зависимость развития мышления школьников от характера обучения // Вопр. психологии. — 1972. — № 6. — С. 124—132.

84. Давыдов В. В., Зинченно В. П. Принцип развития в психологии // Вопр. философии. — 1980. — № 12. — С. 47—60.

85. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. — М., 1986. — 240 с.

86. Дери Ю. Соотношение конвергентности и дивергентности мышления у детей школьного возраста: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. — М., 1987. — 23 с.

87. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л. А. Венгера, В. В. Холмовской. — М., 1978. — 248 с.

88. Диалектика отрицания отрицания. — М., 1983. — 342 с.

89. Доналъдсон М. Мыслительная деятельность детей. — М., 1985. — 192 с.

89. Дубовис-Арановская Д. М. К вопросу об интуитивном и дискурсивном понимании текста // Вопр. психологии. — 1976. — № 3. — С. 59—68.

91. Дудель С. П. Логика противоречия и противоречия логики. — М., 1989. — 201 с.

92. Дункер К. Качественное (экспериментальное и теоретическое) исследование продуктивного мышления // Психология мышления / Под ред. А. М. Матюшкина. — М., 1965. — С. 21—85.

93. Дункер К. Психология продуктивного мышления // Психология мышления / Под ред. А. М. Матюшкина. — М., 1965. — С. 86—234.

94. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. — М., 1919. — 196 с.

95. Дьяченко О. М., Кириллова А. М. О некоторых особенностях развития воображения у детей дошкольного возраста // Вопр. психологии. — 1980. — № 2. — С. 107—114.

96. Ермакова Е. С. Изучение гибкости мышления дошкольников // Вопр. психологии. — 1987. — № 2. — 118—122.

97. Ермолаева-Тошна Л. Б. Проблема развития творческих способностей детей // Вопр. психологии. — 1975. — № 5. — С. 166—176.

98. Желеско П. С., Роговин М. С. Исследование отрицания в практической и познавательной деятельности. — Кишинев, 1985. — 135 с.

99. Забродин Ю. М., Фришман Е. З., Шляхтин Г. С. Особенности решения сенсорных задач человека. — М., 1981.

100. Залевский Г. В. Фиксированные формы поведения. — Иркутск, 1976. — 192 с.

101. Запорожец А. В. Развитие логического мышления у детей в дошкольном возрасте // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. — М., 1948. — С. 81—102.

200

101а. Запорожец А. В., Эльконин Д. Б. Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов. — М., 1964. — 352 с.

102. Запорожец А. В. Психология. — М., 1965. — 240 с.

103. Запорожец А. В., Венгер Л. А., Зинченко В. П., Рузская А. Г. Восприятие и действие. — М., 1967. — 324 с.

104. Запорожец А. В. Ленинская теория познания и проблемы обучения и умственного воспитания детей дошкольного возраста // Дошк. воспитание. — 1970. — № 4. — С. 28—36.

105. Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 1. Психическое развитие ребенка. — М., 1986. — 320 с.

106. Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 2. Развитие произвольных движений. — М., 1986. — 296 с.

107. Зарубежная эстетика и теория литературы XIX—ХХ вв. — М., 1987. — 511 с.

108. Зинченко В. П., Смирнов С. Д. Методологические вопросы психологии. — М., 1983. — 164 с.

110. Игнатьев Е. И. О некоторых особенностях изучения представлений и воображения // Изв. АПН РСФСР. — 1956. — Вып. 76. — С. 3—17.

111. Ильенков Э. В. Диалектическая логика. — М., 1974. — 272 с.

112. Ильенков Э. В. Проблема противоречия в логике // Диалектическое противоречие. — М., 1979. — С. 122—143.

113. Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. — М., 1968. — 288 с.

114. Каган М. С. Внутренний диалог как закономерность художественного творчества // Сов. искусствознание. — 1985. — № 19. — С. 184—219.

115. Калмыкова З. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. — М., 1981. — 200 с.

116. Кедров Б. М. Предмет марксистской диалектической логики и его отличие от предмета формальной логики // Диалектика и логика. Законы мышления. — М., 1962. — С. 63—137.

117. Кедров Б. М. Законы марксистской диалектической логики и их отношение к законам формальной логики // Диалектика и логика. Законы мышления. — М., 1962. — С. 138—218.

118. Кедров Б. М. Беседы о диалектике. — М., 1983. — 239 с.

119. Келасьев В. Н. Структурная модель мышления и проблемы генезиса психики. — Л., 1984. — 216 с.

120. Кисленко В. Я. Психологические особенности усвоения социальных норм в дошкольном возрасте. — М., 1980. — 40 с.

121. Китайские народные сказки. — М., 1957. — 192 с.

122. Комарова З. С. Формирование у дошкольников умений действовать в плане представлений: Автореф. дис ... канд. психол. наук. — М., 1978. — 25 с.

201

123. Копнин П. В. Диалектическая логика и ее отношение к формальной логике // Диалектика и логика. Законы мышления. — М., 1962. — С. 33—62.

124. Копнин П. В. Диалектика как логика и теория познания. — М., 1973. — 322 с.

125. Коффка К. Основы психического развития. — М. — Л., 1934. — 260 с.

126. Краткий словарь по философии / Под ред. И. В. Блауберга, И. К. Пактиной. — М., 1979. — 413 с.

127. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. — М., 1968. — 432 с.

128. Кувшинов Н. И. Процесс развертывания образов у детей младшего школьного возраста // Вопр. психологии. — 1966. — № 3. — С. 105—116.

129. Кудрявцев Т. В. Психология технического мышления. — М., 1975. — 304 с.

130. Кумпф Ф., Оруджев З. Диалектическая логика: Основные принципы и проблемы. — М., 1979. — 286 с.

131. Кулюткин Ю. Н., Сухонская Г. С. Развитие творческого мышления школьников. — Л., 1967. — 38 с.

132. Кулюткин Ю. Н. Эвристические методы в структуре решений. — М., 1970. — 232 с.

133. Кулюткин Ю. Н. Рефлексивная регуляция мыслительных действий // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. — М., 1979. — С. 22—28.

134. Кучинский Г. М. Диалог и мышление. — Минск, 1983. — 190 с.

135. Кучинский Г. М. Психологический анализ содержания диалога при совместном решении мыслительных задач // Психологические исследования общения. — М., 1985. — С. 252—264.

136. Кхмерские мифы и легенды. — М., 1980. — 223 с.

137. Ленин В. И. Философские тетради. — М., 1978. — 752 с.

138. Леонардо да Винчи. Избранное. — М., 1952. — 258 с.

139. Леонтьев А. Н. Опыт экспериментального исследования мышления // Доклады на совещании по вопросам психологии. — М., 1954, — С. 5—12.

140. Леонтьев А. Н. О формировании способностей // Вопр. психологии. — 1960. — № 1. — С. 7—17.

141. Леонтьев А. Н. Мышление // Вопр. философии. — 1964. — № 4. — С. 96—107.

142. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М., 1972. — 576 с.

143. Леонтьев А. Н. Чувственный образ и модель в свете ленинской теории отражения // Вопр. психологии. — 1970. — № 2. — С. 34—45.

144. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975. — 304 с.

202

145. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. Т. 1. — М., 1983. — 392 с.

146. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. 2. — М., 1983. — 320 с.

147. Лидере А. Г. О конкретно-операциональном мышлении в дошкольном возрасте // Вопр. психологии. — 1979. — № 6. — С. 118—120.

148. Минкина А. И. О формировании представлений // Дошк. воспитание. — 1960. — № 12. — С. 49—53.

149. Литвинюк А. А. Сравнительный анализ деятельности ребенка-дошкольника с реальными предметами и их схематическими изображениями // Вопр. психологии. — 1967. — № 1. — С. 144—153.

150. Ломов Б. Ф. Некоторые черты динамики образа в процессе пространственного воображения // Матер. научн. совещ. по проблеме восприятия пространства и пространственных представлений. — Л., 1959. — С. 106—109.

151. Ломов Б. Ф. Формирование графических знаний и навыков у учащихся / Под ред. Б. Г. Ананьева. — М., 1959. — 270 с.

152. Лосев А. Ф. Проблема символа и реалистическое искусство. — М., 1976. — 367 с.

153. Лосев А. Ф. Дерзание духа. — М., 1988. — 366 с.

154. Лосев А. Ф. Философия имени. — М., 1990. — 269 с.

155. Лосев А. Ф. Страсть к диалектике: Литературные размышления философа. — М., 1990. — 320 с.

156. Лурия А. Р. Язык и сознание. — М., 1979. — 320 с.

157. Лэдд Дж. Т. Очерк элементарной психологии. — СПб., 1906. — 182 с.

158. Макаров М. Г. Сложность и вариативность категорий диалектики. — Л., 1988. — 181 с.

159. Мальцев В. И. Очерк по диалектической логике. — М., 1964. — 198 с.

160. Мантатов В. В. Образ, знак, условность. — М., 1980. — 160 с.

161. Материалистическая диалектика: Краткий очерк теории // П. Н. Федосеев, И. Т. Фролов, В. Д. Лекторский и др. — М., 1980. — 287 с.

162. Матюшкин А. М. Некоторые проблемы психологии мышления // Психология мышления. — М., 1965. — С. 3—20.

163. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М., 1972. — 208 с.

164. Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопр. психологии. — 1982. — № 4. — С. 5—17.

165. Матюшкин А. М., Сиск Д. А. Одаренные и талантливые дети // Вопр. психологии. — 1988. — № 4. — С. 88—98.

203

166. Мотрошилова Н. В. Путь Гегеля к «Науке логики». — М., 1984. — 351 с.

167. Мухина В. С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. — М., 1981. — 240 с.

168. Мухина В. С. Проблемы генезиса личности. — М., 1985. — 105 с.

169. Мышление: процесс, деятельность, общение / Под ред. А. В. Брушлинского. — М., 1982. — 287 с.

170. Народные русские сказки: Из сборника А. Н. Афанасьева. — М., 1979. — 348 с.

171. Невский Н. А. Фольклор островов Нияко. — М., 1978. — 192 с.

172. Нечаев А. П. Очерк психологии для воспитателей и учителей. — Птг., 1915. — 340 с.

173. Николаева С. Н. Ознакомление старших дошкольников с зависимостями, существующими в природе, как средство умственного воспитания (на материале жизни животных): Автореф. дис. ... канд. пед. наук. — М., 1979. — 27 с.

174. Новоселова С. Л. Развитие мышления в раннем возрасте. — М., 1978. — 160 с.

175. Нъюэл А., Шоу Д., Саймон Г. Процесс творческого мышления. — М., 1965. — 263 с.

176. Обухова Л. Ф. Этапы развития детского мышления. — М., 1972. — 152 с.

177. Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. — М., 1987. — 304 с.

178. Опевалова Е. В. Психологический анализ взаимодействия образного и вербального в умственной деятельности дошкольника: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. — Л., 1980. — 24 с.

179. Особенности психического развития детей 6—7-летнего возраста / Под ред. Д. Б. Эльконина, Л. А. Венгера. — М., 1988. — 136 с.

180. Певзнер М. С., Лубовский В. И. Динамика развития детей-олигофренов. — М., 1963. — 223 с.

181. Первый бумеранг. Мифы и легенды Австралии. — М., 1980. — 150 с.

182. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. — М., Л., 1932. — 412 с.

183. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. — М., 1963. — 448 с.

184. Пиаже Ж. Роль действия в формировании мышления // Вопр. психологии. — 1965. — № 6. — С. 33—51.

185. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М., 1969. — 659 с.

186. Подвойский М. И. Письма о диалектике // Вопросы философии. — 1980. — № 3. — С. 116—136.

204

187. Поддьяков А. Н. Особенности деятельности экспериментирования у дошкольников с новыми объектами разной сложности: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. — М., 1989. — 24 с.

188. Поддьяков Н. Н. О некоторых направлениях в исследовании мышления у дошкольников // Обучение и развитие младших школьников / Под ред. Г. С. Костюка. — Киев, 1970. — С. 398—402.

189. Поддьяков Н. Н. К постановке проблемы умственного воспитания в детском саду // Умственное воспитание дошкольников. — М., 1972. — С. 5—52.

190. Поддьяков Н. Н. Развитие допонятийных форм мышления в дошкольном возрасте: Автореф. дисс. ... докт. психол. наук. — М., 1974. — 47 с.

191. Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. — М., 1977. — 272 с.

192. Поддьяков Н. Н. К вопросу о развитии мышления дошкольника // Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии. — М., 1979. — С. 28—32.

193. Поддьяков Н. Н. Современное состояние исследований в области дошкольного воспитания // Вопр. психологии. — 1982. — № 6. — С. 32—43.

194. Поддьяков Н. Н. Особенности познавательного развития детей дошкольного возраста // Актуальные проблемы современной психологии (материалы международной конференции, сентябрь 1982). — М., 1983. — С. 36—42.

195. Поддьяков Н. Н. Новые подходы к исследованию мышления дошкольников // Вопр. психологии. — 1985. — № 2. — С. 105—117.

196. Поддьяков Н. Н. Некоторые общие вопросы развития мышления дошкольников // Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / Под ред. Н. Н. Поддьякова, А. Ф. Говорковой. — М., 1985. — С. 5—28.

197. Пономарев Я. А. Психология творчества. — М., 1976. — 303 с.

198. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. — М., 1976. — 280 с.

199. Пономарев Я. А. Творчество и психология // Психологический журнал. — 1980. — № 6. — С. 18—25.

200. Пономарев Я. А. Фазы творческого процесса // Исследования проблем психологии творчества / Под ред. Я. А. Пономарева. — М., 1983. — С. 3—26.

201. Порус В. Н. Диалектическое противоречие и принцип отражения // Диалектическое противоречие. — М., 1979. — С. 156—179.

202. Пропп В. Я. Морфология сказки. — М., 1969. — 168 с.

203. Пропп В. Я. Исторические корни волшебной сказки. — Л., 1986. — 365 с.

204. Психологическая диагностика. Проблемы и исследования / Под ред. К. М. Гуревича. — М., 1981. — 232 с.

205

205. Радзиховокий Л. А. Проблема диалогизма сознания у М. М. Бахтина // Вопр. психологии. — 1985. — № 6. — С. 103—116.

206. Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф. А. Сохина. — М., 1984. — 223 с.

207. Родари Дж. Грамматика фантазии. — М., 1978. — 213 с.

208. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. — М., 1957. — 328 с.

209. Рубинштейн С. Л. О мышления и путях его исследования. — М., 1958. — 147 с.

210. Рубинштейн С. Л. Проблемы способностей и вопросы психологической теории // Вопр. психологии. — 1960. — № 3. — С. 3—15.

211. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. — М., 1976. — 416 с.

212. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 1. — М., 1989. — 488 с.

213. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2-х т. Т. 2. — М., 1989. —328 с.

214. Сапогова Е. Е. Соотнесение частей и целого как один из возможных механизмов детского воображения // Вопр. психологии. — 1990. — № 6. — С. 45—52.

215. Сеченов И. М. Избранные произведения. — М., 1953. — 335 с.

216. Селли Дж. Очерки по психологии детства. — М., 1989. — 449 с.

217. Синельников В. Б. Формирование образного мышления дошкольников: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. — М., 1989. — 24 с.

218. Сказки и легенды наори (Из собрания А. Рида). — М., 1981. — 224 с.

219. Сквозь волшебное кольцо. Британские легенды и сказки. — М., 1987. — 480 с.

220. Смирнов С. Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. — М., 1985. — 231 с.

221. Столяров В. И. Диалектика как логика и методология науки. — М., 1975. — 245 с.

222. Суворов Л. Н. Материалистическая диалектика. — М., 1980. — 264 с.

223. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. — М., 1983. — 96 с.

224. Телегина Э. Д., Гагай В. Н. Виды учебных действий и их роль в развитии творческого мышления младших школьников // Вопр. психологии. — 1986. — № 1. — С. 47—53.

225. Тихомиров О. К. Структура мыслительной деятельности. — М., 1969. — 304 с.

226. Тихомиров О. К. Психология мышления. — М., 1984. — 270 с.

206

227. Трик Х. Е. Основные направления экспериментального изучения творчества // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова. — М, 1981. — С. 298—304.

228. Ульенкова У. В. Об особенностях умозаключающего мышления у детей дошкольного возраста // Вопр. психологии. — 1958. — № 5. — С. 98—107.

229. Философский словарь / Под ред. М. М. Розенталя. — М., 1975. — 496 с.

230. Философия Гегеля: Проблемы диалектики / Под ред. Т. М. Ойзермана, Н. В. Мотрошиловой. — М., 1987. — 304 с.

231. Флейвелл Д. Генетическая психология Жана Пиаже. — М., 1967. — 624 с.

232. Флоренский П. А. Столп и утверждение истины. Т. 1. — М., 1990. — 491 с.

233. Флоренский П. А. Столп и утверждение истины. Т. 1. — М., 1990. — 839 с.

234. Формирование диалектико-материалистического мышления студентов (средствами проблемного обучения). — М., 1980. — 144 с.

235. Фрейд З. Введение в психоанализ: Лекции. — М., 1989. — 456 с.

236. Цеханская Л. И. Элементы схематизма в мышлении ребенка дошкольного возраста // Новые исследования в психологии. — 1975. — № 2. — С. 38—40.

237. Цеханская Л. И. Об особенностях наглядно-образного мышления в детском рисунке // Дошк. воспитание. — 1976. — № 6. — С. 44—51.

238. Чешские народные сказки — М., 1956. — 280 с.

239. Шубинский В. С. Формирование диалектического мышления у школьников. — М., 1979. — 48 с.

240. Эльконин Б. Д. О способе опосредствования решения задач «на соображение» // Вопр. психологии. — 1981, № 2 — С. 110—118.

241. Элъконин Д. Б. Детская психология. — М., 1960. — 328 с.

242. Элъконин Д. Б. Избранные психологические труды. — М., 1989. 560 с.

243. Эльконинова Л. Особенности предвидения изменений предметов и явлений у дошкольников: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. — М., 1987. — 24 с.

244. Энгельс Ф. Диалектика природы. — М., 1987. — 349 с.

245. Эрдниев П. М., Эрдниев Б. П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике. — М., 1986. — 255 с.

246. Эсаулов А. Ф. Проблемы решения задач в науке и технике. — Л., 1979. — 200 с.

247. Эсаулов А. Ф. Целеобразование в решении задач // Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. О. К. Тихомирова. — М., 1979. — С. 101—105.

207

248. Эсаулов А. Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. — М., 1982. — 223 с.

249. Юрьева Н. М. Детский диалог: психологические функции // Семантика в речевой деятельности (на материале онтогенеза) / Под ред. А. М. Шахнаровича. — М., 1988. — С. 125—143.

250. Якиманская И. О. Направления исследования образного мышления // Вопр. психологии. — 1985. — № 5. — С. 5—16.

251. Якобсон С. Г. Психологические проблемы этического развития детей. — М., 1984. — 144 с.

252. Ярошевский М. Г. Дискуссия как форма научного общения // Вопр. философии. — 1978. — № 3. — С. 94—103.

253. Ainsvorth-band V. Imaging and Creativity: an integrative perspective. Journal of Creative Behavior» 1982. — v. 16 (I), p. p. 5—28.

254. Arieti J., Creativity: the magic syntesis, NYC: Basic Book, 1976. — p. p. 3—68.

255. Arnheim R., The creative process, «Psychologische Beitrage» — 1962. — v. 6, — № 3—4. — p. p. 376—378,

256. Arnold J. E., Creativity in Engineering, In: Smith P., (ed.) Creativity: An examination of the creative process. House, N-Y. — 1959. — p. p. 93—121.

257. Barren F. Creative person and creative process, — H-Y. — 1969. — p. p. 18—56.

258, Barron F. Images: the universal languige, new directions for testing & measurement, — 1982 (Mar). —13. — p. p. 18—56.

259. Bourne X. E., Ekstrand B. R., Dominowski R. J. Psicologia del pensamiento. — Mexico. — 1978.

260. Bry A., Directing the movise of your mind, NYC, — Harper & row. — p. p. 51—124.

261. Cristante F. The effects of divergent thinking and convergent thinking upon creative abilities: a multivariate approach, «Arch. psycol. neurol. e psichiat». — 1982. — v. 43. N 2. — p. p. 202—211.

262. Cropley A. J. Creativity and intelligence, Britissh Journal of Educational Psychology. — 1966. — v. 39. — p. p. 261—266.

263. Edvards M. P., Tyler L. E. Intelligence, creativity and achievement in a nonselective public junior high school. Jorn. of Educat. Psychol. — 1965. — 2 — p. p. 26—99.

264. Foster J. Creativity and Theatre. N-Y. — 1971. — p. p. 56—98.

265. Freeman J. Buther H., Christie T. Creativity: a selective review of research, Soc. Res, Higher Educ, LTD, London, 1968. — 256 p.

266. Fromm E. The creative attitude. In: Anderson H. H. Ced.) Creativity and its cultivation. — N.-Y. — 1959.

267. Fu V., Canaday H., Fu D. Creativity and Leadership in preschodares, Journ. of Genetic Psychol, — 1982 (Dec). — v. 141(2). — p. p. 291—292.

208

268. Getzels J. W., Jackson P. W. Creativity and intelligence. Exploration with gifted students. N-Y. — 162—293 p.

269. Ghiselin B., Ultimate Criteria for Two Levels of Creativity. In: Taylor C. W., Barron F. Scientific Creativity, its recognition and development. N-Y. — 1963.

270. Guilford J. P., The nature of human intelligence N. Y. — 1967. — 255 p.

271. Hallmann R. J. The necessary and sufficient conditions of creativity. In: Creativity: its educational implications, F-Y. — L. — Sidney. — 1967. — p. p. 87—119.

272. Katz A. N. The subjective nature of creativity judgements. Bull. Psychonom. Soc. — 1982. — 20. — N-Y. — p. p. 17—20.

273. Khatena I. Analogy imagery and the creative imagination. «J. Ment. Iagery». — 1983. — 7 — N-Y. — p. p. 127—134.

274. K. Rashen i N. Nikov. Meeting with Veraksa: psychology, thinking, creativity and dialectics. — 1985. — M. Suharevskiy. — p. p. 17—39.

275. MacKinnon D. W. Creativity in architects. In; Taylor C. (ed.). Widening horizons in creativity. N-Y. — 1964.

275. Marsh R. I. A statistical re-analysis of Getzels and Jackson data data. Brit. J. of Educ. Psychol. 1964. — 34 — p. p. 91—93.

276. Moran J. D., Milgram R. M., Sowyers J. K., Fu Y. Original thinking in preschool children. Child Devel. — 1983 (Aug.). — v. 54 (4). — p. p. 921—926.

277. Olmo B. G. Retroduction: The Key to creativity. J. Great Behav. — 1977. — II. — N 3. — p. p. 216—221.

278. Peisach E., Hardeman M. Imaginative play and logical thinking in young children. J. of Genetic. Psychol. — 1985. — v. 146 (2). — p. p. 233—248.

279. Piaget J. Las formas elementales de la dialectica. Barcelona. — 1982. — 216 p.

280. Piaget J. Recherches sur la contradiction / Sous la direction J. Piaget. Fasc, — v. 31. bes differentes formes de la contradiction, Paris — PUP. — 1974. — 147 p.

281. Piaget J. Recherches sur la contradiction / Sous la direction J. Piaget. Pasc. 2, — v. 32. Les relations entre affirmations et negation. Paris. — PUP. — 1974. — 180 p.

282. Piaget J., Inhelder B. Psycologia del nino. Madrid. — 1972.

283. Piaget J., Inhelder B. Mental imagery in the child. London. — 1972.

284. Piaget J., Inhelder B. The child’s conception of space. — 1956. — 490 p.

285. Piaget J. La causalidad fisica del nino. Madrid. — 1934. — 288 p.

286. Rogers C. Toward a theory of creativity. On becoming a person. Boston. — 1961. — p. p. 347—359.

209

287. Salamon J., Comparative study of divergent and partly divergent problem-solving in individual and group situation in 9—13 years old general school pupils, Annales, Bp. — 1982. — p. p. 149—152.

288. Taylor C. W. Thinking and creativity. In: Annals of the Hew York Academy of Sciences. N-Y. — v. 91. — art 1. — 1960.

289. Torrance E. P. Guiding creative talent. 1962. — 343 p.

290. Torrance E. P. Education and creativity. In: Taylor C. (ed.) Creativity: Progress and Potentional. N-Y, 1964. — p. p. 49—128.

291. Torrance E. P. Can we teach children to think creatively? J. of Great, Behav. — 1972. — 6 — p. p. 114—143.

292. Vericken P. Spatial development, Constractive praxia from birth to the age of seven, Groningen. — 1961.

293. Welch L. Ideational reorganization of ideas in creative and non-creative thinking. In: Annalls of the New York Academy of Sciences, N-Y. — 1960. — v. 91. — art. I.

210

Послесловие

Ну что ж, пора уже сказать, о чём же была эта книга, которую Вы только что прочитали.

Диалектическое мышление: оно есть — и всё тут. Веракса доказал. Оно — существенная характеристика рода людского от рождения. Вторая существенная характеристика этого рода: стремление его (мышление диалектическое) всячески угробить, — в первую очередь, у себя самого. А уж у других — непременно: для этого даже школьное обучение придумали.

Диалектическое мышление — базовый процесс творчества, создания нового. Необходимый, но недостаточный, так как, как говорят, «вдохновения и многотрудной кропотливой работы тоже никто не отменял». Про вдохновение я не понимаю, но тут дело вот в чём. Да, конечно, если нет процесса с мотивацией, эмоциональными переживаниями, потоотделением и т. п., то, наверное, и диалектического мышления не будет. Как не будет его без кровообращения. Без определённого соотношения кислорода и азота в земной атмосфере. Без утреннего просыпания диалектического мыслителя. Как не будет без них и просто жизни. Но вопрос же: а нужно ли их (мотивацию, эмоциональные выверты творцов, и т. п.) изучать? Не психоаналитического любопытства ради, а чтобы людям помочь — сохранить главное, детское; стать творцами, остаться свободными?

Первое пояснение: я могу считать, что детские переживания про забавные родительские отношения могут влиять на многое в человеке. Но я могу и считать, что личностные проблемы у взрослого (то есть, возникшие таким вот путём) решаются развитием мышления — диалектического мышления. И тогда меня не очень интересует, что там конкретно у кого было в детстве (честное слово!). Или же эти проблемы просто не возникнут, если с детства не убить мышление — диалектическое мышление. В любом случае: наличие какой-то реальности ещё не повод для её изучения (тем более, если мы ограничены во времени или ресурсах). Изучать надо главное — ...

Второе пояснение, о том же: если нет диалектического опосредствования, то я точно знаю, что новое не создастся. Если есть «вдохновение», кропотливый труд и т. п., протёртое до дыр — я ничего не знаю о том, появится ли новое. Если я буду развивать «вдохновение», кропотливый труд и т. п., новое всё равно не возникнет, пока не появится диалектическое опосредствование. А если оно есть (человек умеет его применять, владеет структурно-диалектическим

211

методом), то тогда, когда ему потребуется (мотивация, например, появится или, кстати, вдохновение), то он его и применит.

И диалектическое мышление, и формальная логика исходят из известных посылок и действуют по известным (разным) жёстким, чётко определённым правилам. Различие в том, что эти правила приводят к разному результату: предсказуемому (глобально), одинаковому у разных людей в формальной логике — и неизвестному (до конца — потому что бесконечность неисчерпаема), разному у разных людей в диалектическом мышлении.

Формальная логика стремится избавиться от противоречий в жизни, уничтожая одну из противоположностей (не замечая, оглупляя, подменяя, негодуя) — и, значит, ошибаясь, и, значит, с печальными, трудно предсказуемыми последствиями. Или же делает вид, что противоречия нет, хотя живёт так, что оно очень даже есть (привет, невроз!). В диалектической логике есть противоположности (очень конкретно выделенные; это именно противоположности, противоречащие друг другу, а не просто разные объекты), но они не отрицают друг друга, могут сосуществовать одновременно — но этот момент единства нужно найти, сконструировать, создать, сотворить. И тогда происходит развитие. Развитие — то же самое, что и творчество. Развитие — когда это происходит с кем-то, а творчество, когда это делаешь сам. Это «это» — диалектическое опосредствование противоположностей.

Диалектическое мышление может случаться случайно; оно же с детства было; человек может не осознавать, что его применил (как Журден, говорящий прозой — нет, он диалектическое мышление не применял, он всего лишь не осознавал — ничего). Но структурно-диалектический метод не может применяться человеком, у которого нет диалектического мышления, потому что метод — сознательное, целенаправленное применение системы диалектических мыслительных действий.

Николай Евгеньевич Веракса сознательно, целенаправленно, последовательно, терпеливо, многолетне, продуктивно, долготерпеливо, сорадуясь истине, применял и, к счастью, продолжает применять систему диалектических мыслительных действий.

Значит, у него есть, как минимум, диалектическое мышление.

Диалектическое мышление есть, как минимум, у него.

А не только у дошкольников.

Что даёт нам надежду.

Евгений Крашенинников Лосинка, 2006

212

Научное издание

Николай Евгеньевич Веракса

ДИАЛЕКТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ

Подписано в печать 19.05.2006. Формат 60×84/16.

Компьютерный набор. Гарнитура Times New Roman.

Усл. печ. л. — 13,5. Уч.-изд. л. — 13,3. Тираж 500 экз.

Заказ № 131

ООО «Вагант»

450076, г. Уфа, ул. Коммунистическая, 22 а

E-mail: salavatv@rambler.ru

213

<МГППУ. Список опечаток>

ЫЕ ДЕЙСТВИЯ

§ 1. Преобразование репродуктивных противоречивых ситуаций детьми

48

§ 2. Преобразование актуальных противоречивых ситуаций со скрытыми свойствами

56

§ 3. Преобразование предвосхищающих противоречивых ситуаций

69

ГЛАВА III.

СРЕДСТВА ДИАЛЕКТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

§ 1. Проблема мыслительных средств в психологии

92

§ 2. Проблема средств диалектического мышления

99

§ 3. Изучение развития комплексных представлений у дошкольников

107

§ 4. Исследование особенностей циклических представлений у детей дошкольного возраста

114

§ 5. Предвосхищающий образ как средство диалектического мышления

121

ГЛАВА IV.

МЕХАНИЗМ ДИАЛЕКТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ И ПУТИ ЕГО АКТИВИЗАЦИИ

§ 1. Механизм диалектического мышления

126

§ 2. Сравнительное изучение механизма диалектического мышления

137

§ 3. Активизация диалектического мышления у детей дошкольного возраста

143

§ 4. Перспективы изучения диалектического мышления

150

ГЛАВА V.

ДИАЛЕКТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ И ТВОРЧЕСТВО

§ 1. Диалектическое мышление в творчестве дошкольников

158

§ 2. Система диалектических умственных действий в научном творчестве Л. С. Выготского

162

§ 3. Диалектические преобразования в техническом творчестве

171

§ 4. Диалектическое мышление в народном литературном творчестве

178

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

188

Послесловие