2. Цели формирования коллектива (дкл).

В литературе конца ХХ века часто дискутируется вопрос о содержании нового политического мышления. Материалы круглого стола по новому политическому мышлению в "Психологическом журнале" в 1989-90 гг. вычленили такие его черты, как гибкость, реализм, оперирование противоречиями не в форме стереотипов, а в форме учета взаимных интересов. Как подчеркивает Е.Б. Шестопал, речь идет о распространении "демократического" типа личности, который не является пока преобладающим "по сравнению с авторитарным типом или типом политического конформиста-молчальника" [ с.61]. Существующие у нас в стране механизмы политической социализации зачастую способствуют отклонению от формирования демократического типа личности. Основными преградами, по мнению И.С. Кона, Е.Б. Шестопала являются националистические и расовые предрассудки, политическая пассивность, привычка ждать указаний сверху, авторитаризм, представление о неравенстве людей, культ насилия в СМИ, традиционное понимание мужества как демонстрации силы.

В качестве факторов, влияющих на становление политической культуры граждан, в политологии наряду с деятельностью государства, общественных организаций, партий, церкви, СМИ выделяют образовательный и воспитательный процесс в учебных заведениях, а также принципы семейных отношений, которые переносятся на политическую жизнь, “предопределяя ее культурное содержание” [ с.240-242].

Воспитание политической культуры сегодня находится в центре исследований политической психологии. Исследования В. Вейеля, Р. Коннела, Ж. Пиаже, Э. Эриксона показали, что процесс политической социализации ребенка, начинаясь с 3-4 лет, разворачивается особенно интенсивно в подростковом возрасте. Американские политические психологи Дж. Адельсон, Б. Грин, Р.Л*Нейл выделили в политической социализации личности ряд этапов:

1. Этап политизации - формирование первичных представлений о политике под влиянием значимых взрослых, прежде всего родителей.

2. Этап персонализации [11-13 лет] - формирование персонифицированного образа власти. Если дети говорят об образовании, то видят перед собой образ директора школы, учителя, ученика; если о законе, то представляют полицейского, преступника, суд; правительство - президента и т.д..

3. Этап идеализации [13 - 14 лет] - понимание характера деятельности общественных и политических институтов, приписывание определенного качества политическим функциям, ролям; появление отношения к политике.

4. Институциональный этап [14-16 лет] - переход к абстрактному восприятию политики, оперирование понятиями "власть", "индивидуальные права", "свобода", "равенство" и т.д., формирование автономной системы этико-политических принципов, представлений об институтах власти.

В ходе развития ребенок переходит от чувственного, очевидного, прагматичного понимания реальности и предвидения возможных результатов действий к обобщенным характеристикам политических явлений, установлению причинно - следственных связей. Подростки, как показывает Д. Адельсон, достигают способности к восприятию идеологии. Их идеалы не утопичны, для них характерен скептицизм, трезвость ума, осторожность, стремление к осмыслению принципов взаимодействия людей. До 15 лет дети демонстрируют безразличие к большой политике, в 16 лет ощущается острая связь с политикой, при этом основные мысли, которые беспокоят юношей и девушек, связаны с жаждой равенства, стремлением к всеобщему изобилию, озабоченностью порядком, законностью, спокойствием.

Анализируя материалы социолого-педагогического опроса школьников 10-15 лет (опрошен 1481 человек) О.В. Коршунова показывает, что в подростковом возрасте происходит активный процесс взаимодействия детей с социальными агентами и институтами, прямо или косвенно связанными с политикой, в результате чего у подростков складывается определенная картина мира политики, вырабатываются установки относительно собственной активности в отдельных формах политической жизни. В качестве основных черт восприятия подростками политики автор отмечает: информированность, персонализацию, институционализацию, пристрастность, избирательность и индивидуализированность в выборе информации, оценках и пр., динамизм политического сознания, то есть его изменчивость, деидеализацию политических реалий (подростков отличает резкий, остро критический взгляд на явления политической жизни).

Обобщая изложенное выше, мы должны констатировать, что оградить детей от политики нельзя, так как политическая социализация представляет собой интенсивный объективный, независимый в своем протекании от волеизъявления взрослых процесс. Взрослые могут и должны вносить педагогические коррективы в процесс политической социализации, способствуя сохранению и развитию социально-ценностных субъективных качеств, присущих подросткам. Как показывают данные социологических опросов, подростки мыслят себя активными субъектами, готовыми, если нужно, вмешаться в общественно-политические события, они убеждены в действенности политических прав и свобод гражданина, уверены в возможностях человека оказывать влияние на власть. В то же время степень действительной включенности подростков в жизнь и управление воспитательным учреждением (школой, домом творчества, подростковым клубом и т.д.) является очень низкой, то есть потенциальные возможности подростков и условия для их реализации вступают в отношения противоречия.

Какой должна быть воспитывающая деятельность, участвуя в которой подросток может сохранить качества потенциального субъекта политических отношений? Данные исследования А.М. Векулова, В.И. Бегинина, О.В. Коршуновой и др. показывают, что политическая культура подростков и юношества формируется, в основном, в неполитической деятельности, если под политикой понимать взаимодействие социальных субъектов по поводу власти. Глубинный смысл политики в участии социальных групп, граждан в управлении общими делами и улучшении жизни на основе гармонизации своих интересов и потребностей и интересов и потребностей других людей и социальных общностей. Эта деятельность сохраняет сущностные характеристики политической и, ограждая от прямого участия во властных отношениях, конструирует личность как субъекта социального действия. Доступную подросткам совместную демократически устроенную деятельность по улучшению собственной жизни в образовательном учреждении, детском общественном объединении, в микросоциуме, обеспечивающую формирование изменений правового взаимодействия и участие в социальном творчестве, О.В. Коршунова предлагает называть протополитической или предполитической деятельностью. Исходя из вышеизложенного, мы понимаем, что нейтралитет образовательно-воспитательного учреждения в отношении политической социализации становится безответственностью по отношению к растущим гражданам страны, так как позволяет увеличить силу влияния на этот процесс стихийных факторов, умножает открытость достигающих юридической зрелости граждан манипулятивным воздействиям со стороны различных сил и средств массовой коммуникации, способствует их политической инфантилизации.

Какие цели и задачи формирования личности должны в первую очередь решаться в сфере человеческих взаимоотношений? Во имя чего педагог будет вести работу по сплочению и развитию детского коллектива?

Обращаясь к современным характеристикам социального общения, мы увидим, что привычными для восприятия стали словосочетания: “демократические формы общения”, “демократические отношения”, “демократическая школа” и т.д. Часть этих категорий имеют глубокое научное обоснование и точное содержание: демократический стиль управления (К. Левин), “производственная демократия (Э.Майо, М.Фолллет), демократическая (диалогическая) коммуникация (М.Р. Битянова, А.А. Бодалёв, Дж. Макдауголл, В.В.Юстицкий и др.), демократический стиль семейных отношений (Э.Г. Эйдмилллер, В.В. Юстицкий, А.А. Бодалёв), демократический стиль учителя (К. Левин, Р. Липпит, Р. Уайт), демократический стиль педагогического руководства (Е.М. Крутова, Н.Ф. Маслова, Л.И. Криволап, Г.Н. Мальковская и др), демократическое воспитание (О.С. Газман) и т.д. Попробуем далее, обобщив эти подходы, рассмотреть категорию “демократическая культура личности” в широком смысле. Из приведенных выше примеров мы видим, что понятие “демократический” является междисциплинарным и задает качественное состояние той или иной характеристики сферы социальных взаимодействий. Часто оно рассматривается в дихотомической паре и противопоставляется понятиям “авторитарный”, “административно-командный”, “жесткий”, имеющим негативный регрессивный смысл. Демократическое общение (управление, руководство и т.д.) рассматривается как позитивное, передовое, эффективное. Между двумя полюсами можно выделить измеряемые промежуточные уровни, отражающие возможное развитие.

Культура может рассматриваться как качественная характеристика различных сфер общественной жизни. Важнейшими характеристиками развития личности сегодня является ее коммуникативная культура, управленческая культура, педагогическая культура и пр., причем компонентный анализ данных типов культуры показывает, что они обеспечивают соответственно способность к демократической коммуникации, демократическому управлению, демократическому педагогическому общению и т.д. Интересен тот факт, что данные виды социального взаимодействия находятся между собой в отношениях взаимной зависимости. Например, в исследованиях А.А. Бодалева, Т.К. Кузьминой, Т.С. Буториной устанавливаются связи между стилем общения педагога с учащимися и стилем руководства.

Современной наукой выполняется много исследований, в которых та или иная более простая или более сложная сторона “культурности” поведения человека освещается сама по себе, вне связи с другими: культура семейных отношений, культура труда, культура поведения, деловая культура и т.д. Педагогика, как и многие гуманитарные науки, вынуждена “препарировать” человека, разъединяя его свойства на отдельные блоки, а процесс воспитания на виды и направления. Как подчеркивает И. Крылова “субординационные представления о содержании воспитания вытеснили из сознания педагогов его целостный образ”, видение общих задач развития целостной личности как “системы социокультурных свойств” [ с.15]. Это намного снижает возможности педагогики, так как проникновение в сущность каждого явления возможно лишь через постижение его связей с другими явлениями. Культура многообразна и неисчерпаема для освоения в пределах одной человеческой жизни. Как считает О.С. Газман, необходим “базовый компонент личностной культуры – та генеральная способность, которая является обязательной предпосылкой и условием возможности отбора элементов общественной культуры для культуры индивидуальной” [ с.6]. С.А. Войтова видит выход в синтезе “видов” культур и разработке более общего понятия – социальная культура [ с.22].

Каждая эпоха, каждый этап развития общества вносит свои акценты, новое содержание в культуру личности. Современный этап общественного развития характеризуется, как было показано ранее, демократизацией социальных отношений, борьбой с традициями авторитаризма, диктата, грубости, что позволяет нам предложить как интегрированную характеристику социального развития человека современной эпохи демократическую культуру личности. Введение категории “демократическая культура личности” в широком смысле, а не как вида политической культуры, является теоретическим поиском способа упорядочивания социальных взаимодействий демократического типа и путей воспитания качеств демократической личности. Демократическая культура личности ребенка и взрослого призвана раскрыть меру социального развития человека как субъекта демократизации общественных отношений.

Демократическая культура личности реализуется в социальных взаимодействиях. Демократическая культура личности должна состоять в способности к демократическому социальному взаимодействию. Как определить, какое социальное взаимодействие является демократическим?

Ранее мы показали, что исследования гуманитарных дисциплин убедительно свидетельствует о том, что демократическое взаимодействие является сегодня наиболее эффективным, действенным, дает высокие позитивные результаты в сфере управления, общения, воспитания и др., так как обращено к позитивным силам субъектов взаимодействия и обеспечивает включение механизма развития этих сил. Социальные навыки сами по себе не имеют нравственной окраски и могут быть использованы для достижения целей, противоречащих социальным нормам. Беспроигрышное владение приемами взаимодействия ведет к исчезновению моральной озабоченности его результатами, к манипулированию, управлению поведением другого человека. Сущность демократии состоит в идее гуманизма, то есть в признании достоинства и ценности человека, его права на свободное развитие. Философский словарь под редакцией И.Т. Фролова определяет гуманизм как совокупность взглядов, выражающих уважение достоинства и прав человека, его ценность как личности, заботу о благе людей, их всестороннем развитии, о создании благоприятных для человека условий общественной жизни [ с.79].

Наличие умений, способности к чему-либо недостаточно для реализации этой способности. Возможность человека поступать определенным образом должна быть подкреплена желанием поступать именно таким образом. Объединяя сказанное выше, мы определяем демократическую культуру личности как стремление и способность к эффективному социальному взаимодействию на основе гуманизма. Демократическая культура выражает готовность личности к реализации ее сущностных сил в социальной деятельности. Эффективное социальное взаимодействие на основе гуманизма можно рассматривать как успешную реализацию своих интересов в гармонии с интересами других людей. Важнейшее положение теории способностей, сформулированное Б.М. Тепловым, состоит в том, что способности формируются в деятельности. Как показала Н.В. Кузьмина, изучая развитие педагогических способностей, в процессе деятельности способности не только формируются, но и деформируются, “если мы не знаем их сущности, если не владеем технологиями их развития и совершенствования” [ ,с.54]. Способности не сводятся к имеющимся у индивида знаниям, умениям и навыкам. Они обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения приемами и способами деятельности.

Выделяют частные, специальные способности к определенным видам деятельности, [например, музыкальные, математические способности] и общие, генерализованные способности, определяющие успешность деятельности различных видов, например, способность к творчеству, соответствующая творческой культуре личности [Я.И. Пономарев], способность к самоопределению, соответствующая “базовой культуре личности” [О.С. Газман]. Общественный характер деятельности человека предполагает наличие общей способности к эффективному взаимодействию с людьми, влияющей на успешность научения и осуществления любой деятельности. Таким образом, данная способность является генерализованной способностью человека. Но она приобретает особое значение и становится специальной способностью в организаторской и управленческой деятельности. А.Н. Леонтьев отметил диалектику взаимопереходов общих способностей в специфические, что имеет место в данном случае.

Из каких компонентов, то есть качеств, свойств, изменений состоит способность к эффективному социальному взаимодействию на основе гуманизма? Что должен понимать, в чем разбираться, что ценить, чего желать, что должен уметь человек, чтобы обладать такой способностью? Мы будем стремиться минимизировать количество компонентов демократической культуры личности, то есть ограничиваться необходимым и достаточным количеством составляющих, исходя из потребностей педагогической практики в простой и функциональной модели.

В поисках компонентов демократической культуры личности мы осуществили контент-анализ текстов Г.П. Артемова, М.Р. Битянова, А.А. Бодалёва, К.С. Гаджиева, О.С. Газмана, А.И. Дженусова, Л.И. Криволап, Е.М. Крутовой, К. Левина, Э.Майо, Г.Н. Мальковской, Н.Ф. Масловой, Дж. Макдауголла, Э. Олдеквиста, Э.П. Теплова, В.В.Юстицкого, Э.Г. Эйдмилллера, и др., дающих характеристику демократических социальных взаимодействий различного типа (демократическое общение, демократическое управление и т.д.). Проанализировав и сопоставив их определения, мы сочли возможным и необходимым определить такие качества, которые бы наиболее точно отражали суть демократической культуры личности и были бы взаимосвязаны между собой. При этом мы считаем, что в каждом качестве личности какое-то его свойство выражено сильнее и является определяющим, остальные же свойства обеспечивают жизнеспособность данного качества. С этой точки зрения мы позволили себе считать отдельные качества выражающими ведущее, определяющее свойство той или иной стороны культуры личности.

Познавательно-мировоззренческая сторона

• Признание ценности социализированных интересов, особенностей, прав и свобод всех людей.

• Адекватные представления о людях и о себе.

• Понимание и принятие действующих законов, правил.

Эмоционально-волевая сторона

• Стремление к всеобщему благу, согласию, взаимопомощи.

• Стремление к самоуправлению.

- Сочувствие.

Действенно-практическая сторона

• Умение реализовать, отстаивать свои права.

• Владение методом принятия взаимоприемлемых решений на основе открытости, диалога.

• Умение выполнять обязанности, решения и соблюдать законы.

Таким образом, нами вычленено 9 основных компонентов демократической культуры. Безусловно, данные компоненты взаимосвязаны, но каждый из них обладает высокой степенью свободы, что и обуславливает необходимость их включения в структуру демократической культуры личности. Ниже мы приводим развёрнутое определение каждого качества и, по необходимости, небольшой комментарий, раскрывающий его современную проблематику.

Адекватные представления о людях и о себе – вполне соответствующие, совпадающее с истиной знание людей и самого себя, понимание людей и себя. Неадекватность представлений выражается в их ошибочности, неполноте, неточности, которая часто сопровождается некритической уверенностью в истинности своих представлений.

Нарушение представлений о людях ведет к неадекватному нерациональному восприятию ситуации взаимодействия и ошибкам в поведении. Нарушение представлений о себе ведет к ошибкам в определении цели жизни, к неправильному выбору стратегии и тактики поведения. Согласно теории личной эффективности К.Рубина [США], люди попадают в состояние дистресса, конфликта, т.к. придерживаются неточных ожиданий, представлений в отношении их собственного поведения и поведения других людей.

Как показали исследования психологов, развитие представлений о других и о себе происходит во взаимосвязи, именно в сопоставлении с другими познается свое Я. Используемые в современных СМИ, псевдоискусстве штампы ведут к формированию наивных, упрощенных представлений о людях, шаблонов в восприятии людей. Представления о себе являются важнейшей составляющей Я-концепции, самооценки. Безусловно, широта и глубина представлений о людях и о себе зависят от возраста детей.

Признание ценности социализированных интересов, особенностей, прав и свобод всех людей - это понимание того, что общество состоит из разных людей, непохожих ни по внешним данным, ни по душевным качествам и заинтересованное доброжелательное отношение к мыслям, интересам этих людей. Это принятие человека таким, какой он есть, с его характерологическими особенностями, привычками, взглядами. Это понимание того, что мир людей интересен своим разнообразием и если мои интересы и особенности имеют значимость, то точно также значимы и интересы, стремления других людей.

Речь идет не просто о терпимом, невраждебном, а об уважительном отношении к чужому мнению, желанию, поведению, о признании равноценности всех граждан мира и об отрицании дискриминации, нацизма, расизма и т.д.

Понимание значения коллективно принятых законов, правил – это уяснение, осмысление тех постановлений, предписаний, правил, которые появляются в коллективе после предварительного и итогового обсуждения предложений, проблем и голосования.

Закон можно рассматривать как непреложное правило. Правила бывают двух порядков: одни говорят о том, что и как нельзя делать и предупреждают негативные поступки, другие указывают, что и как нужно делать и указывают образцы правильного поведения. Человек должен понимать, что совместная деятельность людей требует регуляции в виде договора, правил; что наиболее эффективно всем участникам деятельности договориться о том, какими будут эти правила; что приниматься они должны как результат коллективного обсуждения и что их должны выполнять даже те, кто эти правила не предлагал или даже выступал против их принятия [подчинение меньшинства большинству]. В процессе обсуждения проблемы каждый член коллектива должен руководствоваться принципом “согласия не соглашаться” с мнением и позициями других членов сообщества, по завершению обсуждения и принятию законов, правил, решений необходимо уяснить, разобраться, осознать, почему коллектив принял именно эти правила, в чем их значение и смысл и относиться к ним положительно. Наряду с этим меньшинство сохраняет право на оппозицию, на деятельность по пересмотру принятых решений, правил.

Сочувствие – эмоциональная отзывчивость, адекватный эмоциональный отклик на чувства, переживаемые партнером по контакту, то есть участливое отношение к несчастью других, радость за чужие успехи [сорадование] и т.д.

Сочувствие является сущностью взаимопринятия и основой взаимопонимания. В сочувствии отражается переживание индивидом неблагополучия [или благополучия] другого безотносительно к собственному благополучию. Оно возникает в ситуации, когда воспринимаемое состояние партнёра актуализирует нравственные побуждения, вызывает потребность помочь ему. Благодаря сочувствию человек получает особого рода информацию о состоянии его партнёра и мотивирует его на открытое взаимодействие.

Стремление к всеобщему благу, согласию – сильное настойчивое желание максимально удовлетворить запросы всех, сделать жизнь каждого комфортной, благополучной; чтобы хорошо было всем, а значит, каждому из всех, это отказ от нацеленности на удовлетворение только своих интересов и устремленность к взаимопониманию, к общности точек зрения, к принятию и поддержке друг друга, а не к вражде, ссоре, борьбе.

Значение этого компонента сегодня особенно велико. Новая социальная дисциплина “экология человека” убедительно показывает, что человечество способно обеспечить свое будущее только если разрешение противоречий будет достигаться в рамках компромиссов, будет приводить к созданию институтов “согласия” [ С.116].

Стремление к самоуправлению - стремление к управлению делами коллектива собственными внутренними силами коллектива и на основе личного участия.

Основой этого стремления является социальная активность личности, “желание изменить себя и мир” [Ананьев Б.Г.], вера в свои силы и силы своих товарищей. Стремление к самоуправлению сопряжено с готовностью принять на себя ответственность за принятые решения, исполнительскую функцию при осуществлении решений. Стремлению к самоуправлению противостоит пассивность, ожидание распоряжений сверху, которая позволяет возлагать вину за неудачи на вышестоящих, экономить личную энергию.

Владение методом принятия взаимоприемлемых решений на основе открытости, диалога – это умение договариваться, приходить в итоге обсуждения к удовлетворяющему всех участников заключению, выводу или постановлению; это наличие возможности вести обсуждение проблемы так, чтобы услышать все связанные с ней желания, идеи, осуществить их всесторонний анализ, урегулировать противоречия и на этой основе принять эффективное постановление.

Именно в ходе диалога устанавливается способность слышать и понимать друг друга, соглашаться с собеседником или конструктивно возражать, обогащать идею находками партнера, вносить коррективы. Открытый, то есть искренний, откровенный диалог позволяет владеть полным объемом информации, включая информацию о чувствах, желаниях, стремлениях партнеров.

Анализ опыта ведения переговоров позволил западным социальным психологам придти к выводу, что настоящего консенсуса нельзя достичь простым голосованием, при котором происходит психологическое давление на сомневающихся. Лучше отсрочка, чем такой способ достижения единодушия, при котором теряется та идея, которая заставляла часть делегации сомневаться. Проведенные ими исследования показывают также, что чем выше сплоченность делегации, тем выше вероятность принятия нерациональных решений [ с.341-342]. Таким образом, взаимоприемлемое решение представляет собой творческую интеграцию исходных идей, позиций, решение должно удовлетворить всех участников обсуждения. С современных позиций, если даже 1 из 20 продолжает демонстрировать несогласие, обсуждение вопроса должно быть продолжено, чтобы найти способ учесть мотив, идею этого одного из 20.

Умение выполнять обязанности, решения, соблюдать законы - это наличие исполнительской дисциплины, когда поведение личности в различных ситуациях жизни в сообществе строится в полном соответствии с действующим законодательством сообщества, что обеспечивается наличием образа и навыка действий, не противоречащих принятым правилам, законам.

Под обязанностью мы имеем в виду круг действий, возложенный на кого-нибудь, обязательный для выполнения. Человек, наделенный обязанностью, должен быть способен ее выполнять, то есть владеть необходимыми и достаточными для ее выполнения действиями и операциями. Например, для выполнения обязанности ”ходить по школе в чистой обуви” ребенок должен уметь ее мыть, вытирать.

Умение реализовать, отстаивать свои права – это способность воплотить в реальность узаконенную возможность что-нибудь делать, осуществлять и способность защитить эту возможность от ограничения извне, посягательств. В книге “Глобальный человейник” А. Зиновьев писал: “Есть право и есть реальность, не зависящая от права … Способны ли мы реализовать свои права? А что, если нам предоставлены все эти прекрасные права в расчете на то, что мы просто не способны ими воспользоваться в полную меру, если они для нас подобны праву быть гением, красавцем и т.п., подобны праву гулять на Луне?” [ с.266].

Каждый из этих компонентов может быть сформирован в большей или меньшей степени, исходя из чего, мы определили четыре возможных уровня для каждого из них: нулевой – качество отсутствует; низкий [1] – качество слабо выражено; средний [2] – проявление качества не всегда устойчиво, чаще в конкретной области; высокий [3] – устойчивое и глубокое проявление качества. Нами разработаны конкретные критерии для определения уровня сформированности каждого элемента демократической культуры личности, они представлены в приложении 3. В случае если человеку присуще противоположное негативное качество, можно говорить об отрицательном уровне его сформированности, что мы будем использовать в дальнейшем в диагностике.

Б.Г. Ананьев обосновал целостный характер структуры личности и сделал вывод об организации и функционировании этой структуры “по двум принципам одновременно:

1] по субординационному или иерархическому, при котором сложные и более общие социальные свойства личности подчиняют себе более элементарные и частные социальные и психофизиологические свойства;

2] по координационному, при котором взаимодействие осуществляется на паритетных началах, допускающих ряд степеней свободы для коррелируемых свойств, то есть относительную автономию каждого из них“ [ с. 317].

Таким образом, д. к. л. может быть определена как мера социального развития человека, определяющая его стремление и способность к эффективному социальному взаимодействию на основе гуманизма. Уровень д. к. л. определяется мерой развития 9 структурных компонентов.

Анализируя взаимосвязи вычлененных нами компонентов, мы пришли к выводу, что демократическая культура личности – это системное образование, состоящее из взаимосвязанных элементов. В ее структуре можно вычленить не только три составляющих, соответствующие трем сторонам личности, но и сложные социальные свойства, которые видны на схеме: способность к взаимопониманию, терпимость, законопослушность, правовая активность.

Схема 1.Структура демократической культуры личности

Компонент, соответствующий сторонам личности	Интегрированный компонент
	Способность к взаимопониманию	Терпимость	Законопослушность	Правовая активность
Познавательно-мировоззренческий компонент	1.Адекватные представления о людях и о себе	2.Признание ценности социализированных интересов, особенностей, прав и свобод всех людей	3.Понимание значения коллективно принятых законов, правил
Эмоционально-волевой компонент	4.Сочувствие	5.Стремление к всеобщему благу, согласию		6.Стремление к самоуправлению
Действенно-практический компонент	7.Владение методом принятия взаимоприемлемых решений		8.Умение выполнять обязанности, решения, соблюдать законы	9.Умение реализовать, отстаивать свои права

Выделенные нами сложные [ведущие] качества состоят из трёх простых [вспомогательных], которые в своём единстве обеспечивают возможность его проявления и, как показала Н.Е. Щуркова, подкрепляют ведущее качество и развиваются в единстве и взаимопроникновении с ним [ ,С.139]. Например, сложное качество “законопослушность” подкрепляется вспомогательными качествами: понимание значения коллективно принятых законов, стремление к всеобщему благу, согласию и умение выполнять обязанности, решения, соблюдать законы. Недостаточная сформированность одного из этих элементов сделает законопослушность в значительной мере ущербной, формализованной. Так без стремления к всеобщему благу человек не будет придавать закону ценностного смысла, выполняя закон, будет руководствоваться лишь мотивами избегания наказания или собственного удобства. Без понимания и личностного принятия значения коллективно принятых законов, правил он будет относиться к ним, как к неразумным, спущенным сверху, лишним и будет внутренне протестовать, раздражаться. Непонимание законов сделает затруднительным и их выполнение, то есть сознательную регулировку своего поведения законом. Недостаточное умение выполнять обязанности, решения, соблюдать законы будет приводить к невыполнению принятых законов, решений для одного или нескольких уровней (государственного, школьного, классного, др.), что рассматривается как отсутствие законопослушности. Аналогичные рассуждения могут быть приведены и по отношению к другим сложным и составляющим их простым качествам.

Фактором, указывающим на единство и взаимопроникновение выделенных нами сложных качеств, составляющих демократическую культуру личности, является наличие у них общих элементов. Общим элементом для способности к взаимопониманию и терпимости является владение методом принятия взаимоприемлемых решений, для терпимости и законопослушности – стремление к всеобщему благу, согласию, для законопослушности и правовой активности – понимание значения коллективно принятых законов, правил.

Кроме того, между включёнными нами в структуру демократической культуры личности элементами можно найти связи взаимного подкрепления. Возьмём для примера такой элемент как сочувствие. Как пишет Ю.А. Менджерикая, большинство психологов согласно с тем, что неподдельный интерес, понимание значимости и ценности личности другого (элемент 2 в таблице) способствуют проявлению сочувствия ( ,С.184). Сочувствие способствует более эффективному познанию людьми друг друга, уменьшает эффект искажения восприятия другого, сопровождает формирование более точного первого впечатления (элемент1). При взаимодействии сочувствие позволяет выбирать наиболее адекватные способы поведения, учитывающие эмоциональное состояние партнёра, принимать точку зрения другого, корректировать способы взаимодействия на основе эмпатийной обратной связи (элемент 7). При выработке согласованного решения сочувствие увеличивает открытость, способность убеждать и понимать другого. Человек с развитым сочувствием в большей мере стремится к удовлетворению интересов других (элемент 5), “отличается высоким уровнем развития социальных эмоций” (элемент 6). Как пишет, опираясь на результаты исследований, Д. Майерс, эмпатийный человек хорошо ориентируется в том, что есть “верно” и что есть ”должно” (элемент 3), обладает чуткостью к нормам поведения, одобряемым обществом (элемент 8) [ , с.593-602]. Именно механизм сочувствия может помочь понять, почему коллектив принял такое правило, с которым данный человек не согласен. Опираясь на сочувствие, ребёнок может стремиться реализовать свой творческий потенциал в сфере самоуправления на благо членов своего коллектива. Способность к эмпатии, как пишет Ю.А. Менджерикая, значимо коррелирует с такими качествами, как терпимость к недостаткам других, альтруизм, открытость в общении, низкая агрессивность [, с.188].

Рассматривая возможные сочетания компонентов, составляющих демократическую культуру личности, мы считали необходимым вычленить типы демократической культуры, выявление которых позволит осуществить более глубокий анализ уровня демократического развития личности и, на этой основе, более эффективно осуществлять коррекционную работу. Эмоционально-волевой компонент мы рассматриваем как ключевой, так как при отсутствии желания строить жизнь на основе согласия и взаимного уважения значимость других компонентов будет значительно снижена из-за отсутствия у личности внутренних мотивов для их реализации.

Мы вычленяем 5 типов демократической культуры личности, каждый из которых характеризуется специфическим сочетанием компонентов. Демократическая культура стихийного типа определяется по сочетанию среднего или высокого уровня эмоционально-волевого компонента с несколькими позитивными позициями среди других компонентов, которые могут быть и на низком уровне (формула: хочу, но …). Для пассивной демократической культуры характерно преобладание среднего или высокого уровня в структуре познавательно-мировоззренческого и эмоционально-волевого компонентов при доминировании низкого и даже нулевого уровня в позициях, объединенных в действенно-практический компонент [формула: знаю, хочу, не могу]. Данный тип демократической культуры может сопровождаться неверием в торжество демократических идеалов, страхом перед субъектами власти и вынужденным воспроизведением в поведении форм недемократического взаимодействия, что может вести к консервации данного типа демократической культуры. Активная демократическая культура характеризуется тем, что в эмоционально-волевом и действенно-практическом компонентах преобладает средний или высокий уровень, который сочетается с низким или даже нулевым уровнем познавательно-мировоззренческих элементов (формула: хочу, могу, не все знаю). Безусловно, отсутствие необходимых для реализации демократического взаимодействия знаний и представлений значительно снижает качество составляющих действенно-практического компонента демократической культуры личности, но в целом при наличии демократической культуры данного типа происходит продвижение личности в овладении способностью к демократическому взаимодействию через накопление и осмысление позитивного опыта. Демократическая культура рационального типа представляет собой сочетание высокого или среднего уровня познавательно-мировоззренческого и действенно-практического компонентов с наличием стремления к всеобщему благу. Речь может идти об общем отставании эмоционально-чувственной сферы, но, как показывают исследования психологов, осознание может стать основой формирования мотивации, пробуждения чувств (формула: знаю, могу, надо).

Наконец, гармоничная демократическая культура представляет собой сочетание всех трех компонентов одного уровня – либо среднего, либо высокого (формула: знаю, хочу, могу).

С другой стороны, полученные результаты убедительно показали, что ориентация на нравственные ценности не является достаточным условием для обеспечения культуры взаимодействия учащихся. В октябре 1995 года мы провели исследование эмпатических способностей школьников и также получили очень высокие результаты: высокий уровень эмпатии – 83%, средний – 17%, низкий – 0%. Высокий уровень эмоциональной отзывчивости, сочувствия учащихся, возможно, был связан с углублённым изучением предметов эстетического цикла, так как восприятие и создание произведений искусства базируется на эмпатической способности. Однако наблюдения показывали, что эти качества не обуславливали отсутствия ссор, драк, грубости, равнодушия, таким образом, сочувствие людям и животным вообще не трансформировалось в отношения на основе сочувствия с теми, кто рядом, и не обеспечивало демократической культуры взаимодействия. То есть ценить абстрактного человека, сочувствовать ему гораздо проще, чем человеку конкретному.

Мы предполагали, что способность к сочувствию и ориентация на гуманистические ценности являются ключевыми элементами демократической культуры личности. Анализируя полученные данные, мы пришли к выводу о необходимости рассмотрения демократической культуры личности как системного личностного образования, где в органическом единстве находится ряд взаимообусловленных качеств. Среди этих качеств наибольшую сложность представляет собой формирование правовой активности, так как школа не ориентирована на создание условий для воспитания этой составляющей демократической культуры личности.

Правовая активность включает в себя понимание и принятие коллективно принятых законов, прав и обязанностей членов сообщества, стремление и умение реализовать и отстаивать свои права. Рассмотрим динамику её развития в условиях проводимого нами эксперимента. Первое исследование представлений учащихся о правах личности мы провели в апреле 1995 года. Мы попросили ребят 6 –11 классов ответить на вопрос “Что такое право?”, закончить предложение ”Если у меня есть право, то…” и предложить права, которые они хотели бы иметь и которые могли бы быть у учителя. Полученные ответы показали, что для большинства детей понятие права связывалось со свободой и вседозволенностью, с властью и произволом тех, у кого есть права. Чаще всего дети писали, что если у меня есть право, то “что хочу, то и делаю”. Ответ на вопрос, какие права Вы хотели бы иметь, у одной трети ребят отсутствовал. Среди предложенных детьми прав были: право высказывать своё мнение, право на уважительное отношение со стороны учителей, право на объяснение оценки, право носить одежду, которая больше нравится. В ответах на вопрос “Какие права должны быть у учителей” преобладал вариант ответа “не знаю”, некоторые написали “такие же, как сейчас”, а часть учащихся вместо прав стала формулировать их обязанности: ”считаю, что учителя обязаны не повышать голос на уроке”, “позволять исправлять плохие оценки”, “добиваться, чтобы ученик хорошо усвоил новый материал”, “уважать учеников”. Таким образом, вопрос о расширении прав учителей часть детей не приняла.

После разносторонней работы Детской республики по разработке, принятию и реализации Устава с новой системой права в октябре 1997 года мы вновь предложили учащимся 8 –11 классов (52 человека) ответить на вопрос: Как Вы понимаете выражение “Я имею право”?

Полученные от учащихся ответы мы сгруппировали по следующим блокам:

- понимание культуры реализации права: «Права связаны с обязанностями», «Я могу сделать то, что записано в Правах Ученика»;

- понимание защищенности права: «Я могу что-то сделать, и меня за это не накажут», «Я могу что-то сделать определенное – в пределах морали – и не буду нести за это наказание», «Я могу “качать” свои права учителям», «Я могу что-то сделать и это мне никто не сможет запретить», «Другие должны считаться с моим правом»;

- право, как полномочная функция: « Я могу делать то, что мне по праву», «Я могу получить возможность делать то, что записано в Правах», «Я могу пользоваться тем, что в Уставе», «Я могу сделать что-то определенное», «Иметь право это очень удобно», «Можно воспользоваться им в трудный момент», «Я могу предъявить на что-то право»;

- право как личная свобода: «Право на свое мнение», «Каждый человек в нашей стране имеет права, без которых он неполноценный»;

- право, как проявление самостоятельности: «Я могу что-то сделать сама», «Я решаю сама», «Я выбираю».

Мы видим, что за полтора с небольшим года произошли значительные изменения в осмыслении учащимися понятия “право”. Налицо углубление представлений учащихся о механизме функционирования права, понимание защищенности права и культуры его реализации. У учащихся развивается способность требовать уважения и соблюдения их прав. В анкете большинство учащихся (87%) высказались за получение базовых правовых знаний.

В феврале 2001 года мы продублировали проведённое нами ранее исследование в целях выявления дальнейшего развития представлений учащихся о категории ”право”. В анкетировании приняли участие учащиеся 5а, 6б, 7а, 8а, 8в, 9а, 9б, 10а, 10б, 11а классов в общем количестве 198 человек. Дети письменно отвечали на вопрос: как вы понимаете выражение “ Я имею право”. Чтобы проследить возрастную динамику в представлениях детей, мы сгруппировали ответы в обобщённые группы и посчитали, какое количество ребят в классе придерживается выделенной точки зрения.

Таблица Понимание детьми выражения “Я имею право”

	К л а с с ы
Варианты ответов	5а	6б	7а	8а	8в	9а	9б	10а	10б	11а
свобода слова и действий	-	-	3	12	5	7	1	3	3	-
свободный образ жизни	-	-	-	-	-	-	2	1	-	1
свобода выбора	-	-	-	2	1	2	-	-	1	1
Личная свобода	-	1	1	1	1	3	2	1	2	-
свобода в границах	-	-	-	-	1	-	-	-	1	1
свобода	-	-	3	-	-	-	8	-	-	1
отстоять свои права	-	-	2	-	4	-		-	1	-
Я - взрослый человек, гражданин	-	-	-	1	2	-	5	-	3	2
разрешение общества	-	-	-	-	1	-	1	3	-	2
Это закон	-	-	-	-	-	-	-	-	2	1
я могу делать, что разрешено	-	3	9	2	-	2	3	5	4	-
я могу делать что-то без наказания	3	2	2	-	3	5	2	1	1	-
Возможность выбора	-	1	-	1	1	-	-	2	1	1
самостоятельность	1	-	1	2	-	2	3	-	-	-
делать, что хочу и как хочу	6	3	-	-	-	-	4	-	2	-
Без ответа	3	-	4	-	-	-	-	-	-	3

Подводя итог, мы можем констатировать, что у учащихся стало доминировать представление о праве как о форме проявления свободы человека, как об узаконенной свободе, о свободе выбора, о свободном действии. Часть учащихся предложили несколько вариантов ответа, только у десяти учащихся вариант ответа отсутствует, что говорит о том, что дети задумываются над категорией право, имеют сформированное представление. Из таблицы видно, что младшие подростки больше ориентированы на функциональность и защищённость права, на реализацию через него своих желаний. Учащиеся-подростки выделяют как наиболее значимый фактор свободы. Для старшеклассников характерно внимание к законной и гражданской основе права. В целом понимание фразы “Я имею право” стало более глубоким: учащиеся в большей степени стали прослеживать взаимосвязь системы прав и обязанностей (24% ответов), чаще стали связывать права с пониманием свободы выбора, свободы действий, связанных с допустимостью, с правомерными действиями согласно закону.

Сравнивая между собой результаты трёх опросов, мы можем сказать, что на первом этапе эксперимента учащиеся школы сталкивались с правом должности или власти в иерархической системе учебной и воспитательной деятельности школы и с правом сильного в стихийном общении со школьниками, благодаря чему понятие “право” было связано для них с произволом, вседозволенностью, с властью сильного. Демократизация школы показала учащимся роль права как регулятора взаимоотношений между людьми, как полезного для членов сообщества договора, делающего их жизнь более удобной и защищённой. На этом этапе представление о праве стало смещаться в область его трансформации в полномочную функцию, так как шла реальная борьба за то, чтобы принятые права стали реальностью. На третьем этапе учащиеся, участвуя в лекциях и дискуссиях, имея опыт уточнения и коррекции системы права, выстраивания системы его защиты, смогли расширить свои представления о праве, сделать их более широкими, обобщёнными. Опыт жизни в Детской республике сделал учащихся более независимыми, ценящими свободу и стремящимися к ней.

Таким образом, мы видим, что представления детей о праве связаны с их реальным личностным опытом. Исходя из этого, особое значение приобретает способность воспитанников пользоваться своими правами, бороться за их реализацию. В целях диагностики процесса реализации системы права, принятой в школе, нами было проведено в ноябре 1997 года анкетирование учащихся 7б, 9а, 10а и 10б классов. В анкетировании приняло участие 102 человека. Ребятам предлагался список прав из устава школы и 5 позиций, выбирая среди которых они раскрывали свой практический опыт реализации каждого права: “я пользуюсь этим правом”, ”я хотел им воспользоваться, но не смог”, ”хотел, но не знаю как”, ”не стремился его использовать”, ”мне это право не нужно”. В таблице № , размещённой в приложении ,приводятся полученные нами результаты. Мы приводим данные в процентном выражении. Приведённые в таблице цифры показывают в процентах, какая часть учащихся из всех анкетируемых выбрала данный вариант ответа. Как видно из таблицы, в основном ребята пользовались: правом высказать свое мнение, правом на уважительное отношение, правом не делать домашнее задание с разрешения учителя, правом предупреждения учителя до урока, если не готов к уроку, правом представления школы в соревнованиях, правом на игру. А вот права, которыми ребятам не дают пользоваться: право на обоснование оценки, право не соглашаться с дополнительными уроками, если об этом не сообщено заранее, право «отличника» и «хорошиста» на свободный день, право не писать три контрольные работы в день, право уйти с урока, если опаздывает учитель, право на качественную пищу. Ребята писали, что не знают, что надо делать, чтобы пользоваться своими правами и чтобы они не нарушались.

Повторная диагностика, результаты которой представлены в скобках, была проведена нами после реализации ряда мероприятий, описанных в разделе 3.1. данного исследования (3 этап). Мы видим, что картина использования детьми своих прав улучшилась, хотя по ряду позиций заметных изменений не произошло. Приятно отметить, что значительно снизилось количество выборов детьми варианта ответа “хотел использовать право, но не знаю как”, что говорит о владении детьми способами реализации прав. Наличие выбора ответа “хотел, но не смог”, говорит о том, что для части педагогов написанный и утверждённый закон так и не стал руководством к регулировке собственного поведения и они продолжают его нарушать. Самой нерешаемой проблемой осталось качество питания в школьной столовой. Среди прав, реализация которых зависит от учителей, сложным остался вопрос о трёх контрольных работах в день. Уточнение этой проблемы выявило, что трёх контрольных в день у ребят не было, но были объёмные письменные самостоятельные и проверочные работы, которые в ощущении учеников несли нагрузку контрольной работы. Мы видим, хорошисты и отличники активно пользуются своим правом на свободные дни, хотя и не так часто, как им хотелось бы. Уточняющая беседа с ребятами показала, что причиной, по которой они “хотели, но не смогли” воспользоваться правом, является не только запрет учителя, но и понимание самими школьниками значимости урока. В целом мы видим наличие позитивного результата в отношении формирования правовой культуры учащихся, формирования разностороннего и целостного понимания права, культуры его реализации и путей развития правовой системы.

Осмысление учащимися функционирования правового пространства как системы взаимосвязанных прав и обязанностей субъектов школьной жизни способствовало осознанию необходимости выполнять законы, решения, правила, обязанности, то есть влияло на формирование ещё одного важного элемента демократической культуры личности – законопослушности. Начиная нашу работу, мы увидели в беседах, что учащиеся и педагоги очень уверенно заявляли о своей законопослушности, о том, что они знают законы, правила и их выполняют. Дополнительные вопросы показывали, что они не очень точно или даже вообще не помнят законы, не знают школьный устав, однако реципиенты сохраняли уверенность, что соблюдают все правила и обладают высокой законопослушностью. Эта уверенность базировалась на ощущении большого количества правил, которым подчинена жизнь, и которые они, в основном, выполняют. На втором этапе нашего эксперимента мы включили учащихся, педагогов и родителей в законотворческую деятельность, которая определяла новый уровень требований к субъектам школьного пространства. В результате этого процесса учителя и учащиеся стали говорить об отсутствии законопослушности, но, прежде всего, не в себе и в своих коллегах, а в группе лиц другого уровня (ученики – в учителях, учителя – в учениках). В ноябре 1997 мы предложили педагогам оценить, в какой мере реализуются сегодня права и обязанности субъектов школьной жизни, если максимально они могут реализоваться на 100%. 25% из опрошенных 24 педагогов не заполнили предложенную таблицу. Аналогичную работу мы предложили и учащимся (102 ученика 7-10 классов). Усреднив ответы, мы получили следующие результаты.

Таблица №3. Степень реализации прав и выполнения обязанностей (1997 г.)

Субъект права	Мнение педагогов		Мнение учащихся
	Права	Обязанности	Права	Обязанности
Родитель	71,6%	49,4%	39,6%	58,1%
Ученик	58,3%	42,2%	30,1%	56,9%
Учитель	68,8%	84%	75,8%	40%

Мы видим, что учителя осознают тот факт, что ученики не пользуются своими правами в полной мере, но полагают также, что они в наименьшей степени выполняют свои обязанности. Себя учителя считают наиболее обязательными, с чем не соглашаются дети. Но, оценивая себя, и ученики, и педагоги уже не считали, что сами выполняют все свои обязанности. Значимость осознанного выполнения обязанностей, решений побудила нас провести повторное исследование на завершении третьего и четвёртого этапов экспериментальной работы. Полученные данные представлены в таблице.

Таблица 4.Степень реализации прав и выполнения обязанностей

(данные представлены в процентах).

Субъект	Мнение педагогов				Мнение учащихся
Права	Права		Обязанности		Права		Обязанности
	1999	2001	1999	2001	1999	2001	1999	2001
Родитель	72,1	74,3	54,3	58,4	50,8	53,6	64,8	69,3
Ученик	82,7	86,2	51,1	53,7	64,1	62,2	79,8	81,3
Учитель	65,2	63,4	83,4	85,2	81,3	80,7	60,1	66,7

Мы видим, что сохранилась тенденция, оценивая свои действия, считать, что я в большей степени выполняю свои обязанности, чем пользуюсь своими правами, и что у противоположной стороны это соотношение является обратным. Анкеты, в которых этой тенденции не было, встречались, но их было менее 20% (в исследовании 1997 года их не было совсем). Однако мы видим, что за период с 1997 по 1999 год произошла заметная позитивная динамика в оценке степени реализации прав и обязанностей детьми и учителями, что говорит о росте взаимопонимания между ними. Родители в меньшей степени были включены в нашу работу, вследствие чего оценка их законопослушности почти не изменилась. Между 1999 и 2001 годом работа по функционированию системы права уже не проводилась столь активно и, соответственно, динамика цифровых показателей стала значительно меньше.

Способность соблюдать законы, выполнять решения, обязанности находилась в центре нашего внимания на всех этапах работы: заседания различных органов самоуправления заканчивались принятием решения и начинались с напоминания о нём и с анализа его выполнения; на лагерном сборе мы принимали законы и правило выкупа, связанное с наказанием для тех, кто не сможет принятые законы выполнять. Заканчивая лагерный сбор, мы всегда обсуждали вопрос о том, удаётся ли нам выполнять законы, которые мы определили сами. Работа школьной конференции в обязательном порядке включала в себя анализ решений предыдущей конференции, причин их выполнения или невыполнения. Благодаря анализу дети стали относиться к процессу принятия решений как к сложному интеллектуальному труду, в котором нужно учесть различные нюансы, чтобы принять удобное и выполнимое решение, а к процессу выполнения решений, законов, обязанностей - как к сложной работе, требующей волевых усилий, самоконтроля, согласования действий, знания механизма действия правил и т.д. Теперь, оценивая свою законопослушность, дети не предлагали однозначно высокую оценку, но, на наш взгляд, это говорило не о снижении данного качества, а о его новом наполнении и о способности детей уже не к эмоциональной, субъективной, а осмысленной и объективной оценке уровня его сформированности. Исследование динамики развития демократической культуры личности показало связь этого процесса с реальным личностным опытом и его осмыслением.

Существует заметная разница в значениях компонентов демократической культуры личности учащихся разных классов, что подтверждает значимость роли социального опыта класса как микросистемы, в которой накапливается значительная часть опыта социального взаимодействия.

РАЗВИТИЕ КОЛЛЕКТИВА И КОЛЛЕКТИВНОЙ ОРГАНИЗАТОРСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОПЫТЕ РАБОТЫ А.С.МАКАРЕНКО

Начиная в 1920 году работу в колонии для правонарушителей, А.С. Макаренко знал, что в его руках эффективной для нового воспитания педагогической теории нет и что законы коммунистического воспитания могут быть открыты только в новом педагогическом опыте. За годы работы в коллективах Колонии им. А.М. Горького и Коммуны им. Ф.Э. Дзержинского им была создана стройная система воспитания в коллективе и через коллектив, неотъемлемой частью которой была система коллективной организаторской деятельности. Рассмотрим как постепенно складывалась и развивалась эта система, для чего вычленим последовательность возникновения различных форм самоуправления в послереволюционной практике работы А. С. Макаренко.

Для обеспечения нормальной жизни первых шести воспитанников необходимо было самообслуживание и возникает первое временное поручение – дежурный по спальне. В воспитательных возможностях деятельности по самообслуживания педагогический коллектив Макаренко разочаровался очень быстро, однако сама жизнь ставила перед колонией всё более сложные задачи: борьба с бандитизмом на дороге, охрана леса. Это были уже дела государственного значения, благодаря которым у воспитанников появились первые ростки коллективистского тона, самоуважения. Для решения таких жизненно-практических задач в 1921 году были созданы первые отряды во главе с командирами. Самым первым был отряд из 10 человек по заготовке дров. Очень скоро в колонии сложилось три постоянных отряда.

В том же 1921 году возник первый орган власти воспитанников – общее собрание. Целью общих собраний Макаренко видел превращение ребят в истинных хозяев колонии. На первых общих собраниях больше всех говорил сам Макаренко, он старался увлечь ребят перспективой жизни в социалистическом государстве и убедить строить свою жизнь по-новому.

Вскоре общему собранию пришлось взять на себя функцию народного суда. Состоялся суд над Буруном, который до этого неоднократно похищал имущество колонии, но ребят лишь удивлял и восхищал его талант вора. Теперь он организовал ограбление очень пожилой экономки. Ребята помогали ей пожилой женщине переезжать и значительная часть её многочисленных вещей пропала после оказания этой помощи. Макаренко чувствовал, что на этот раз ребята осуждают Буруна и сочувствуют старушке, поэтому решился на публичное обсуждение проблемы. После суда все вещи были возвращены, Бурун больше не крал. Таким образом, общее собрание становится способом коллективного анализа явлений жизни, формирования общественного мнения коллектива, средством сильного воздействия на воспитанников. Позднее А.С. Макаренко писал, что общее собрание необходимо для того, чтобы каждый член собрания считал себя ответственным за решение. Это «переживание ответственности воспитывается с большим трудом, но когда оно воспитано, оно творит чудеса».

Трудное голодное время вело к усложнению деятельности воспитанников. В колонии появляются мастерские: кузнечная, слесарная, колёсная, корзиночная, сапожная… Параллельно с этим усложнялась структура коллектива. В 1926 году у горьковцев было уже 15 отрядов. Каждый отряд имел свою спальню, свой стол в столовой, работал в одной из мастерских. Отряд представлял собой первичный контактный коллектив, пронизанный дружескими отношениями, ощущением единства, спаянности, крепости, и в то же время, он не замыкался в себе, был явлением общественного порядка, имел свои обязанности, ответственность. Макаренко говорил, что в таком отряде должно быть не менее 7, но и не более 15 человек, иначе отряд имеет тенденцию либо к замыканию дружеского общения внутри себя, либо к дроблению на две части.

Важным педагогическим открытием 1923 года А. С. Макаренко считал временные сводные отряды, которые создавались для сельскохозяйственных работ, самообслуживания, подготовки театральных постановок и для других нужд. Такая организация деятельности позволяла ребятам включаться в еженедельно меняющиеся отношения приказания и подчинения. Макаренко писал: «Сводные отряды позволили сформироваться единому коллективу, в котором есть рабочая (сводные отряды) и организационная дифферентация, демократия общего собрания, приказ и подчинение товарища товарищу и нет условий для образования командирской касты». Благодаря системе сводных отрядов большинство колонистов участвовало не только в рабочей функции, но и в функции организаторов. Поэтому в 1926 году «колония отличалась бьющей в глаза способностью перестроиться для любой задачи, и для выполнения деталей этой задачи всегда находились с избытком кадры способных и инициативных организаторов, распорядителей, людей, на которых можно было положиться».

С лета этого же года стал постоянно действующим и совет командиров как высший хозяйственный орган. Он собирался раз в неделю по субботам и планировал следующую неделю, составлял сводные отряды.

Были в колонии Горького и постоянные поручения, и со временем их становилось всё больше. Вот некоторые из них:

- помощник главного дежурного воспитателя,

- заведующий хозяйством,

- кладовщик,

- помощник агронома,

- заведующий ремонтом.

А.С. Макаренко в своих работах неоднократно обращал внимание на то, что элементы организаторской деятельности коллектива имеют зависимость от уровня сформированности коллектива воспитанников. В таблице 1 приведены некоторые примеры.

Таблица 1.

Уровень организации	Характеристика коллектива
	Нет крепкого хорошо организованного коллектива, позитивного ядра, руководящего общественным мнением.	Хорошо организованный коллектив с сильным активом, создан точный режим и здоровые традиции.
Командиры отрядов	Назначаются из числа влиятельных старших и актива приказом руководителя учреждения после предварительного обсуждения на педсовете, Совете Командиров, производственном управлении	Выбираются отрядом при участии Совета Командиров и педсовета
Первичные коллективы	Для младшего возраста 10-14 лет должны быть отдельными, возможны лишь редкие исключения	Должны быть организованы по принципу разных возрастов
Режим работы общего собрания	Не реже одного раза в шестидневку	Не реже двух раз в месяц

Эта трансформация вследствие развития коллектива происходит и дальше. Например, на ещё более высоком уровне развития тенденция выбора в качестве командира наиболее сильной личности, способной командовать, изменялась на выборы очередного старшего, ничем не отличавшегося от всякого другого. Командир выбирался, как правило, на три месяца. Таким образом, за период проживания в колонии каждый неоднократно имел возможность проявить себя как командир отряда.

Постепенно происходят серьёзные изменения и в качестве работы различных органов организации жизни колонии. Разве можно сравнить, например, первые общие собрания ребят в колонии, на которых в муках рождалось общее мнение, с общим собранием, на котором принималось решение о завоевании Куряжа или с первым общим собранием в самом Куряже? Они разительно отличаются по общему настрою, атмосфере, степени включённости каждого, доле участия в разговоре самих ребят и т.д.