2.Традиционное обучение. Достоинства и недостатки

Традиционное обучение (ТО) это взаимодействие обучающего и обучаемого. Основывается на принцип сознательности. Объектом осознания являются знания и средства добывания знаний. ТО целенаправленно управляемое, построенное по дисциплинарно-предметному принципу. ТО содержит все предпосылки и условия для усвоения знания. По результатам некоторых исследований, люди с аналитическим складом ума «мыслители» - способнее в традиционных формах обучения. например при обучению иностранному языку. В ТО доминирующую роль играет преподавание, деятельность учителя. (В основе ТО лежат дидактические концепции Я.А.Коменского, И.Песталоцци, И.Гербарта). Ключевые понятия ТО – это управление, руководство учителя, правила, предписания.

Структура обучения при ТО состоит из 4-х ступеней: -изложение; -понимание; -обобщение; - применение.

Достоинства ТО:

1.системность в подаче и усвоении знаний, последовательность изложения материала;

2.охват большой аудитории;

3. экономичный темп и режим изложения знаний.

Недостатки: Н.Ф.Талызина характеризует ТО как информационно-сообщающее, догматическое, пассивное, имеющее репродуктивный характер.

ТО подверглась критике за авторитарность, книжность, оторванность от потребностей, интересов ребенка и жизни. ТО передает ребенку готовое знание, но не способствует развитию мышления, активности, творчества, подавляет самостоятельность ученика.

Принципы традиционной и гуманистической парадигмы обучения

традиционная	гуманистическая
Принцип субординации. Мир детства – это часть мира взрослых, подчиняемая ему.	Принцип равенства. Мир детства и мира взрослых равноправные части человечества, гармонично дополняющие друг друга.
Пр-п монологизма Мир детства это мир учеников и воспитанников. Мир взрослых – мир учителей и воспитателей. Взаимодействие транслируется только в одном направлении: от взрослых к детям.	Пр-п диалогизма Мир детства, как и мир взрослых обладает своим собственным содержанием. Между миром детства и миром взрослых существует диалог.
Пр-п произвола Мир взрослых всегда навязывал миру детей свои законы. Мир детства беззащитен перед миром взрослых, никак и никогда не может на него воздействовать.	Пр-п сосуществования Мир детства и мир взрослых поддерживают суверенитет: дети не должны страдать от действий взрослых, какими бы побуждениями эти действия ни мотивировались.
Пр-п контроля как необходимый элемент обучения и воспитания.	Пр-п свободы Мир взрослых должен исключить все виды контроля над миром детства (кроме охраны здоровья и жизни), предоставить миру детства возможность выбирать свой путь.
Пр-п взросления развитие всегда рассматривалось как взросление, т.е. движение по созданной взрослыми «лестнице» возрастов. Нарушение движения – аномалия.	Пр-п соразвития. Мир детства и мир взрослых развиваются параллельно. Цель развития – гармонизация внешнего и внутреннего «Я».
Пр-п инициации существование границ между миром взрослых и миром детей, перевод человека из одного мира в другой.	Пр-п единства Между миром детства и миром взрослых нет границ, они составляют единый мир людей.
Пр-п деформации мир детства всегда деформирован вторжением взрослых.	Пр-п принятия Человек должен приниматься другими людьми таким, каким он есть, безотностительно к нормам, оценкам взрослости и детскости.

Лекция 23 КОНЦЕПЦИИ ОБУЧЕНИЯ И ИХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ (продолжение)

Проблемное обучение носит поисковый характер при активной мыслительной деятельности учащихся. Проблемное обучение позволяет максимально развивать умственные способности и умения учащихся и в целом их мышление.

Проблемная ситуация возникает тогда, когда есть познавательная потребность и интеллектуальная возможность решать задачу при наличии затруднения, противоречия между старым и новым, известным и неизвестным, данным и искомым. Проблемное обучение нацелено на критическое и творческое мышление учащихся.

Деятельность учителя заключается в руководстве работой учащихся, постановки перед ними проблемы, организации процесса ее решения. Учащиеся выполняют мини-исследование или творческое задание. Ход работы на занятии заключается в следующем:

• Преподаватель ставит перед учащимися проблему;

• Учащиеся выдвигают гипотезы и намечают возможные пути решения задачи или проблемы, преподаватель контролирует и организует размышления учащихся над поставленной задачей;

• Проводится опытная проверка или анализ возможных вариантов решения;

• Обобщаются полученные результаты, выполняются упражнения по применению полученных знаний на практике.

Проблемой называется познавательное затруднение, вызываемое несоответствием имеющихся знаний требованиям новой задачи

Осознание этого несоответствия приводит к тому, что проблема трансформируется в задачу. Проблема решается поэтапно:

анализ проблемной ситуации –формулирование проблемы – определение путей ее решения – решение проблемы – проверка правильности решения.

Специфика проблемного обучения состоит в том, что снятие противоречия возможно лишь при наличии определенных предпосылок: некоторых знаний по вопросу, на которые предстоит ответить (ранее изученное, межпредметные и внутрипредметные связи, опыт решения подобных проблем и т.п.). Знание, добытые в результате активного поиска, более прочны, глубоки и мобильны (они легко переносятся в новые условия, что говорит о высоком качестве). Однако не всегда можно (отсутствуют предпосылки решения) и не всегда нужно(если вопрос не имеет фундаментального значения для изучения всего курса) организовывать обучение по проблемному типу: лучше, составляя план изучения раздела или большой темы, проанализировать его с точки зрения важности включенных в него вопросов, наличие предпосылок решения, (внутри и межпредметные связи) и выделить те вопросы, которые подлежат предметному построению; учитывая необходимость подготовки учеников к проблемному уроку, обеспечить повторение соответствующих тем или разделов.

Разновидностями проблемного обучения являются разнообразные деловые и имитационные игры, эвристические беседы в их основе всегда лежит наличие проблемы. Проблемное обучение позволяет учащимся достигать глубоких знаний путем интерпретирования, применения и оценки информации.

Преимущества проблемного обучения:

• Учит мыслить логично, научно, творчески.

• Делает учебный материал более доказательным и убедительным, формирует не просто знания, а знания-убеждения.

• Содействует формированию прочных знаний, т.к. материал добытый самостоятельно прочно сохраняется.

• Формируется чувство уверенности в своих силах, радость, удовлетворение от напряженной умственной деятельности.

• Формирует у учащихся элементарные навыки исследовательской деятельности.

• Развивает интерес к конкретному учебному предмету и учению вообще.

Недостатком проблемного обучения является то, что оно возможно только при создании определенных условий. Этот вид обучения требует от преподавателя высокой квалификации, способности его самого осуществлять этапы хода такого обучения. Учащиеся же должны быть отлично подготовлены и должны иметь определенные способности и умения. Проблемное обучение, кроме того, занимает достаточно много времени. Поэтому этот вид обучения должен применяться к учащимся дифференцированно и в сочетании с другими видами обучения.

Программированное обучение

Возникновение этого вида обучения связано с широким развитием в XX веке

технических средств и оборудования.

Обучающая программа является центральным понятием программированного вида обучения. Она состоит из шагов по овладению знаниями и умениями. При программированном обучении информация учащимся дается небольшими, логически завершенными дозами. Шаг программы в свою очередь состоит из трех частей:

• представление дозы учебной информации;

• задание – осуществление операций по работе с информацией и ее усвоение;

• контрольные задания и повторение упражнений при переходе к следующему шагу.

После того как весь объем материала по заданной теме усвоен, выполняются задания на закрепление и применение изученного. Программа обучения может осуществляться не только преподавателем, но и с помощью программированного пособия или компьютера. Процесс усвоения учебного материала управляется программой.

Существует три формы программирования:

• линейное (по Скиннеру);

• разветвленное;

• смешанное.

В основе линейного программирования лежит бихевиористское понимание научения, когда устанавливается связь между стимулом и реакцией. Правильный шаг обучения подкрепляется и служит сигналом к выполнению программы. Линейная программа должна соответствовать требованиям:

• Учебный материал дозируется и учащиеся решают учебную задачу относительно легко. Учащиеся шаг за шагом двигаются к выполнению следующей задачи.

• Вопросы или пробелы содержатся в рамках программы, не должны быть очень трудными, чтобы не угас интерес к работе.

• Учащиеся отвечают на вопросы самостоятельно и заполняют пробелы;

• Учащихся сразу же информируют о правильности или ошибочности ответов.

• Каждый учащийся проходит программу в удобном для него темпе.

• В начале программы дается значительное количество указаний, которые облегчают выполнение программы, постепенно число указаний сокращается.

• Одна и та же мысль дается вариативно во избежание механического запоминания.

Разветвленное программирование отличается от линейного наличием выбора из множества шагов. Оно ориентированно на уяснение причины, которая может вызвать ошибку. Разветвленная программа может представлять собой текст, к которому поставлен вопрос и дается множество ответов. Предлагаемые развернутые вопросы здесь же оцениваются как правильные, либо отклоняются, сопровождаясь аргументацией. Если допущена ошибка учащийся возвращается к исходному тексту и ищет правильный ответ. Если ответ правильный, то далее уже по тексту ответа предлагаются следующие вопросы. Разветвленное программирование более чем линейное учитывает особенности научения (мотивацию, осмысленность, влияние темпа продвижения).

Смешанное программирование несет в себе элементы линейного и разветвленного.

Алгоритмизированное обучение

С развитием программированного обучения тесно связано понятие «алгоритмизация обучения». Л.Н.Ланда предложил алгоритмизировать процесс программированного обучения.

Алгоритм – это правило, предписывающее последовательность действий (операций), которые в силу своей простоты понимаются и легко выполняются. Алгоритм – это система указаний об этих действиях, какие из них и как надо производить.

При алгоритмизированном обучении знания усваиваются посредством выполнения одной за другой логически взаимосвязанных операций. Применение алгоритмов дает возможность строгого контроля над действиями учащихся.

Лекция 24 КОНЦЕПЦИИ ОБУЧЕНИЯ И ИХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ (продолжение)

Теория поэтапного формирования умственных действий

Процесс усвоения знаний – это всегда выполнение учащимися определенных познавательных действий. Вот почему при планировании усвоения любых знаний необходимо определить в какой деятельности (в каких умениях) они должны использоваться учениками – с какой целью они усваиваются. Учитель должен быть уверен, что учащиеся владеют всей системой действий, составляющих умение учиться.

Действия – это единица анализа деятельности учащихся. Учитель должен уметь не только выделять действия, входящие в различные виды познавательной деятельности учащихся, но и знать их структуру, функциональные части, основные свойства, этапы и закономерности их становления.

1.Структурный и функциональный анализ действий.

Любое человеческое действие всегда направлено на какой-то (материальный) предмет: плотник обрабатывает бревно, ученик перекладывает палочки при счете, ребенок смотрит на цветок. Но предметом действия могут быть и слова, и представления, и понятия. Например: ученик сравнивает слова «уж» и «червячок», чтобы ответить на вопрос «Какие из них длиннее?».Действие всегда целенаправленно. Ученик складывает два числа, чтобы получить их сумму; выделяет в слове звуки, чтобы найти гласные; определяет род, чтобы узнать надо ли писать в конце слова после шипящих мягкий знак. В результате выполнения действия всегда получают какой-то продукт, результат.

В действии выделяют три основные функции:

-ориентировочную,

- исполнительную,

- контрольно-корректировочную.

Центральной является ориентировочная основа действия (ООД). ООД – это та система условий, на которую реально опирается человек при выполнении действия.

Ученики часто недооценивают ориентировочную часть, спешат к исполнительной, т.е. к преобразованию предмета действия, к получению результата. Например при решении задачи, они не проанализировав условия, не наметив плана работы, спешат к выполнению действия.

(Задача: из шести спичек построить 4 равносторонних треугольника.

Два вида ошибок:

1.строят из половинок спичек, либо

2.строят треугольник на плоскости, тогда она не разрешима).

К онтрольная часть направлена на проверку правильности результата ориентировочной части и исполнительной. В разных действиях и в разных условиях работы эти части представлены по-разному (копать землю и играть в шахматы). Корректировочная часть может не потребоваться, если действие выполняется успешно.

Типы ориентировочной основы действий.

Первый характеризуется неполным составом.

Ориентиры представлены в частном виде и выделяются самим субъектом путем слепых проб. Процесс формирования действий идет крайне медленно, с большим количеством ошибок. Сформированное действие оказывается чувствительным к малейшим изменениям условий выполнения.

Второй тип ориентировочной основы действий характеризуется наличием всех условий, необходимых для правильного выполнения действия. Но эти условия задаются: 1)- в готовом виде 2)- в частном виде, пригодном для ориентировки лишь в данном случае. Формирование действия идет быстро и безошибочно. Сформированной действие более устойчив, чем при первом типе. Однако сфера переноса действия ограничена сходством конкретных условий его выполнения.

ООД третьего типа имеет полный состав, ориентиры представлены в общем виде, характерны для общего класса явлений. В каждом конкретном случае ООД составляется субъектом самостоятельно с помощью общего метода, который ему дается. Действию присущи не только быстрота и безошибочность процесса формирования, но и большая устойчивость, широта переноса на другие действия.

Пример: формировали действие письма (буква «и»).

На основе I типа ООД показывали образец буквы, которую надо написать. Выделяли ее элементы, давались объяснения: начинаем писать здесь (указывает), ведем по линеечке вниз до сих пор (указывает), теперь закругляем на нижнюю линейку, вот сюда (указывает), а теперь поворачиваем наверх и ведем вот в этот уголочек (указывает), [174 повторения].

На основе II типа ООД дается образец буквы (продукта действия), но при этом на бумагу наносится система точек, по которой легко осуществлять исполнительную часть действия. Ребенок учится копировать эти точки и по ним писать буквы. В этом случае ориентиры пригодны только для этой буквы [22 повторения].

III тип ООД Готовой ООД не дается, а объясняет принцип выделения: опорные точки следует ставить там, где линия меняет направление. Ребенку показывают это не на одной букве, а дальше учат это делать на нескольких типовых буквах алфавита.(освоение общего принципа – «единицы» контура).

Этапы формирования умственных действий

1. Формирование мотивации, пробуждение интереса.

2. Составление, уяснение ООД.

3. Выполнение действия в материальном плане с предметами или их изображениями.

4. Выполнение действия в плане громкой речи.

5. Выполнение внешней речи про себя.

6. Выполнение действия в плане сокращенной внутренней речи.

Лекция 25 КОНЦЕПЦИИ ОБУЧЕНИЯ И ИХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ (продолжение)

План:

РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСЕМЕ

А) Обучение и развитие.

Б) Развивающее обучение по системе Л.В.Занкова.

В) Развивающее обучение по системе В.В.Давыдова.

ОБУЧЕНИЕ И РАЗВИТИЕ

В становлении человека решающую роль играет процесс усвоения социального опыта. Обучение – один из видов такого усвоения. Любой вид усвоения направлен на изменение человека, на повышение его возможностей, т.е. на его развитие. Развитие характеризуется, прежде всего, новообразованиями, т.е. качественными изменениями в психической жизни человека. «Под возрастными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период» (Л.С.Выготский, 1926).

Связь обучения и развития ребенка, человека является одной из центральных проблем педагогической психологии. При ее рассмотрении важно отметить, что:

а) само развитие есть сложное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в самом человеке ( Л.С.Выготский, Б.Г.Ананьев);

б) развитие, особенно личностное, не прекращается до момента прекращения самой жизни, меняясь только по направлению, интенсивности, характеру и качеству.

Общими характеристиками развития являются: необратимость, прогресс (регресс), неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения.

Существенным является вопрос о характере соотношения обучения и развития. Существуют разные точки зрения на решение этого вопроса:

- обучение и есть развитие (У.Джеймс, Э.Торндайк, Дж. Уотсон, К.Коффка), хотя природа научения понимается всеми по-разному;

- обучение- это только внешние условия созревания, развития, т.е., «обучение идет в хвосте развития» (В.Штерн);

- развитие не зависит от обучения: «мышление ребенка с необходимостью проходит все фазы и стадии развития, независимо от того, обучается ребенок или нет» (Ж.Пиаже);

- «обучение идет впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования» (Л.С.Выготский, Дж.Брунер), обучение, опережая развитие, стимулирует его и в то же время опирается на актуальное развитие, обучение должно ориентироваться на завтрашний день детского развития. Последующие исследования позволяют внести в это положение два уточнения:

1. Учение имеет решающее значение для психического развития тогда и только тогда, когда оно является ведущей деятельностью.

2. Ведущая роль учения в психическом развитии человека не имеет четко очерченных возрастных границ. Как правило, оно выполняет свою ведущую роль в пределах младшего школьного возраста. Однако во многих случаях эта роль сохраняется вплоть до студенческого возраста. Вместе с тем иногда и у младших школьников учение не является ведущей деятельностью.

Движущей силой психического развития человека является противоречие между достигнутым уровнем развития его знаний, навыков, способностей, системой мотивов и типами его связи с окружающей средой.

Развитие может протекать медленно, плавно или бурно, стремительно. Резкие сдвиги, обострение противоречий могут принимать «форму острого кризиса». В психологии известно шесть кризисных периодов: кризис новорожденности, кризис одного года – от младенчества к раннему детству, кризис трех лет – переход от раннего детства к дошкольному, кризис семи лет – соединительное звено между дошкольным и школьным возрастом. Кризис тринадцати лет совпадает с переломом развития при переходе от школьного к пубертатному возрасту. Кризис 17 лет –переход к юности.

Для педагогической психологии в целом и для определения психологического портрета обучающегося на каждой ступени образовательной системы важно «…то, что в критический период вызывает появление соответствующего новообразования, и представляет собой генеральную линию последующего развития в стабильном периоде» (Д.Б.Эльконин). За этими изменениями педагогическая система может «не поспевать» (Л.С. Выготский), в результате чего возникает эффект трудновоспитуемости, неуспеваемости, одна из причин которого кроется в самой динамике возрастного становления.

Психическое развитие - это целостное развитие всей личности. Оно осуществляется одновременно по линиям:

- познавательной сферы (становление интеллекта, развитие механизмов познания);

- психологической структуры и содержания деятельности (становление целей, мотивов, освоение способов и средств деятельности );

- личности (направленности, ценностных ориентаций, самосознания, самооценки, взаимодействия с социальной средой и т.д.).

Концепцию развивающего обучения стали развивать Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, которая отражает:

1) активное приобщение ребенка к миру общечеловеческой культуры;

2) вхождении ребенка в мир природы, мир значимых других;

3)развитие самосознания.

Система развивающего обучения Давыдова основывается на положениях Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина, А.Н.Леонтьева.

Б) Развивающее обучение по системе Л.В,Занкова – это критически осмысленный и творчески переработанный опыт современных Занкову Л.В. психологических и педагогических достижений. С точки зрения В.В.Занкова традиционная система обучения отличается неоправданно легким материалом, медленным темпом его изучения, однообразным повторением. Теоретические знания носят поверхностный характер. Учебный материал подчинен привитию навыков. Все эти недостатки ВВ.Занков пытается преодолеть в разработанной им самим экспериментальной программе.

В основу развивающего обучения В.В.Занкова положены принципы:

1. обучение на высоком уровне сложности (соблюдение меры трудности, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязей и систематизации изучаемых явлений);

2. принцип ведущей роли теоретических знаний (отработка понятий, отношений, связей внутри учебного материала и между предметами также важна как и отработка навыков).

3. принцип осознания школьниками собственного учения (развитие личностной рефлексии, саморегуляции).

4. принцип работы над развитием всех учащихся (учет индивидуальных особенностей, но обучение должно развивать всех).

Отличительные черты системы развивающего обучения В.В.Занкова:

1. направленность на высокое общее развитие школьников;

2. высокий уровень трудности, на котором ведется обучение;

3. быстрый темп прохождения учебного материала;

4. резкое повышение теоретических знаний;

5. развивается мышление, эмоциональная сфера учащихся;

6. учит понимать общий смысл, основное содержание прочитанного.

В начале обучения должно быть целостное понимание текста, целостное восприятие, что является отправной точкой для углубленного дифференцирования предметов.

В) Система развивающего обучения Давыдова-Эльконина

Ученые исходят из того, что у школьников имеются резервы (умственного) развития, которые реализуются если обучать их по новым программам, ведущим звеном которых являются знания теоретического и обобщающего характера. Знаниями общего типа учащиеся овладевают раньше сведений частного характера.

Например:

1) при обучении математике буквенная символика вводится еще в дочисловом периоде обучения;

2) на уроках труда они осваивают способы планирования и контроля своей трудовой деятельности, применяя при этом учебно-инструкционные карты, чертежи, развертки изделий. Основное направление этой системы обучения – восхождение от абстрактного к конкретному. Иначе интерпретируются дидактические принципы:

1. принцип преемственности – в принцип качественного различия стадий обучения. Каждая стадия соотносится с разным этапом психического развития школьника.

2. принцип доступности – в принцип развивающего обучения, когда можно управлять темпами и содержанием развития посредством организации учебного воздействия.

3. принцип сознательности – в принцип деятельности.

4. принцип наглядности – в принцип предметности.

Обучающиеся должны выявить предмет и представить его в виде модели. Модельное, знаково-символическое представление процесса и результата деятельности обучения занимают значительное место. Усвоение знаний происходит от общего - к частному. Учащиеся анализируют условия, происхождение знаний, учатся находить в учебном материале генетически исходное, существенное. Учатся переходить от действий в умственном плане ко внешнему плану. Таким образом, развивающее обучение позволяет педагогу управлять психическим развитием ученика.

Лекция 26 КОНЦЕПЦИИ ОБУЧЕНИЯ И ИХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ (продолжение)

Деловая игра

В условиях рыночной экономики предприятиям промышленности, учреждениям и организациям необходимы специалисты, мобильно реагирующие на освоение новых технологий, быстро адаптирующихся в условиях производства, способные проявлять инициативу. В связи с этим возрастает значение использования в учебном процессе форм и методов деятельности учащихся, позволяющих формировать творческое профессиональное мышление, возможность самостоятельного применения знаний.

Достижению этих целей в учебно-воспитательном процессе помогает использование активных форм обучения, которое повышает уровень заинтересованности учащихся в дальнейшей профессиональной деятельности, приучают к организованности и соблюдению дисциплины, дают навыки осмысленной работы, принятия самостоятельных решений.

Наиболее эффективными для данных целей оказывается применение деловой игры, ее элементов, способствующих не только развитию профессиональных умений и навыков, но и формированию личностных качеств учащихся. Отличительными чертами использования метода деловой игры является инициативность, самостоятельность деятельности, которую стимулирует педагог, выполняющий функции консультанта, организатора и координатора учебного процесса.

В этом случае и результат обучения приобретает значительность для всех участников учебного процесса. При использовании такого метода обучения каждый учащийся проживет учебный процесс в роли активного участника совместного исследования и решения проблемы, участника ролевой игры или анализа конкретной ситуации, групповой дискуссии.

К нетрадиционным технологиям обучения относится применение игровых форм как «Деловая игра», «Мозговая атака», или «Мозговой штурм». Они используются как эффективное средство решения сложных проблем и задач, для решения которых можно использовать метод, позволяющий развивать творческое мышление и воображение.

В рамках игрового обучения «Мозговой штурм» может использоваться для решения частных задач по отдельным наиболее сложным, необычным вопросам и проблемам. Проведение сеансов «Мозгового штурма» существенно активизирует всех участников игры, создает повышенный психологический настрой, в итоге повышает эффективность занятий..

В процессе обучения используются следующие теории игр:

• Теория избытка нервных сил, компенсаторности (Спенсер);

• Игра как школа поведения (Гросс);

• Теория рекапитуляции, сокращенное повторение основных этапов развития человечества (Холл);

• Теория реанимации врожденных влечений, способ выявления у детей неосознанных мотивов (З.Фрейд);

• Теория духовного развития ребенка в игре (К.Д. Ушинский);

• Теория воздействия на мир через игру; через игру можно достичь глубинного общения и взаимопонимания (Хейзинга);

• Игра как форма контекстного обучения (А.А. Вербицкий, И.Н.Семенов, О.С. Анисимов и др.)

Игра в образовательном процессе рассматривается как произвольная, внутренне мотивированная деятельность, предусматривающая гибкость в решении вопроса о том, как использовать тот или иной предмет, обращаясь к своему прошлому, ориентируя себя к настоящему и прогнозу будущего в процессе игры.

ФУНКЦИИ ИГРОВЫХ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ. Игры позволяют развивать и закреплять у обучаемых навыки самостоятельной работы, умение профессионально мыслить, решать задачи и управлять коллективом, принимать решения и организовывать их выполнение. В ходе игры, опираясь на особенности игровых имитационных моделей, студенты или слушатели вырабатывают следующие умения и навыки:

• Сбор и анализ информации, необходимой для принятия решения;

• Принятие решений в условиях неполной или недостаточно достоверной информации, оценка эффективности принимаемых решений;

• Анализ определенного типа задач и зависимостей в динамике;

• Установление связей между различными сферами деятельности и параметрами, которые в конкретной деятельности в явном виде не проявляются;

• Работа в коллективе, выработка коллегиальных решений с использованием приемов группового мышления;

• Выявление соответствия игровой имитации и общего информационного обеспечения управления в системах;

• Навыки абстрактного; образного мышления как основы эффективного, творческого использования системного подхода к исследованию процессов и явлений.

Во всех случаях игры в обучении выполняют познавательную, исследовательскую, воспитательную функции, а также функцию контроля.

Таким образом, деловые игры, игровое моделирование становиться универсальным средствам воспроизведения учебной, производственной, исследовательской и управленческой деятельности.

РАЗЫГРЫВАНИЕ РОЛЕЙ – наиболее простой вид имитационного моделирования коллективной деятельности. Используется для решения плановых, проектных и управленческих задач. Учебным занятиям, использующим метод разыгрывания ролей, присущи следующие признаки:

• Распределение ролей определенных организационных структур и звеньев управления между участниками игрового занятия;

• Наличие сложной задачи (проблемы), подлежащей решению;

• Различие интересов участников, представляющих разные подразделения и службы;

• Взаимодействие участников игрового занятия при выработке определенного решения посредствам дискуссии;

• Ввод преподавателем в процессе занятия корректирующих условий, новых сведений, которые следует учесть при решении поставленной задачи, направить обсуждение в требуемое русло;

• Оценка результатов обсуждения и подведение итогов преподавателем.

В таких инсценировках обучаемые, «исполняя» определенную роль имеют возможность наблюдать за реакцией своих товарищей на свои решения, поступки, поведение в коллективе, умение анализировать характер межличностных отношений. При этом решение задачи на оптимум обычно не возможно, оно является результатом компромисса между несколькими участниками, интересы которых в контексте игры не идентичны.

ИГРОВОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ (конструирование) используется для решения (изучения) сложных, проектно-конструкторских задач, проблем по данной специальности и привития навыков ее решения всем участникам игрового занятия. Для этого учебная группа делится на небольшие соревнующиеся подгруппы (подгруппу может представить один обучаемый) по числу вариантов решения проблемы (задачи), поставленной преподавателем. Игровые занятия подобного рода характеризуются высокой эффективностью и во многом способствуют развитию творчества обучаемых.

1. Принятие и реализация в процессе игры определенной последовательности решений, каждое из которых, зависит от решения, принятого данным участником на предыдущем этапе (шаге), и от других участников.

2. Наличие и необходимость развитой системы стимулирования, реализующей функции побуждения, подчинения, обеспечения объективной

оценки личного вклада каждого участника игры в достижение общей цели коллектива.

Деловые игры – высшая и самая сложная форма игровых занятий, в процессе которых имитируется коллективная, профессиональная деятельность. В настоящее время они находят широкое применение в вузах.

Деловые игры – это «живые» модели, воспроизводящие взаимодействие участников конкретной системы труда с определенными объектами. Основной элемент игры – люди, подготавливающие и принимающие решения. Их взаимодействие в игре обусловлено специальными правилами, воспроизводящими те закономерности, зависимости, положения реальной деятельности, которые являются наиболее характерными для рассматриваемого комплекса и интересуют конструкторов игры. По мнению ряда исследователей, в настоящее время в нашей стране разработано и используется более 600 деловых игр различного назначения. Классификация деловых игр производиться по различным критериям:

• Способы передачи и обработки информации (с применением обычных средств связи и обычных носителей информации, с использованием макетов, планов действующих объектов);

• Возможности развития игры (с ограниченным, неограниченным числом ходов, саморазвивающиеся игры без масштаба времени и с масштабом времени);

• Характер игрового процесса (противоборствующие отношения сторон, взаимодействие подгрупп, состязание, игра с применением ЭВМ, АСУ, обучающих устройств);

• Динамика моделируемых процессов (ситуационные, оперативные и долгосрочные), частично или полностью формализованные сферы деятельности или объекты управления в системе труда, которую академик Е.А. Климов подразделяет на системы «человек-человек», «человек-природа», «человек-техника», «человек - художественный образ», «человек - знаковая система». Дидактические свойства деловых игр отражают динамизм обстановки, повторяемость шагов, сложность сочетания возможных альтернатив действия, сжатие масштаба времени при принятии решений. От других форм игровых занятий деловые игры отличаются следующими наиболее важными признаками, характеризующими их дидактические свойства:

• 1. Наличие важной социально-экономической или социально-психологической проблемы, общей цели для всего игрового коллектива и вместе с тем наличие возможности для каждого участника игры своими действиями влиять на достижение конечного результата, работая на определенной должности.

• 2. Различие интересов участников и учет условий неопределенности, которые могут проявиться из-за разного положения тех или иных участников по отношению к рассматриваемой проблеме и разного состояния ресурсов и субъективных оценок их важности, неодинаковой, объективной ответственности участников игры за решение проблемы.

• 3. Наличие информационной неопределенности, различного рода сбоев, отклонений, осложнений, неполадок в обстановке, как в реальной жизни.

• 4. Принятие и реализация в процессе игры определенной последовательности решений, каждое из которых зависит от решения, принятого данным участником на предыдущем этапе (шаге), и от других участников.

• 5. Наличие и необходимость развитой системы стимулирования, реализующей функции побуждения, подчинения, обеспечения объективной оценки личного вклада каждого участника игры в достижение общей цели коллектива.

Таким образом, под деловой игрой понимается процесс выработки и принятия решения в условиях поэтапного многопланового уточнения необходимых факторов, анализа информации, дополнительно поступающих и вырабатываемых на отдельных шагах в ходе игры. Параметры ограничений от шага к шагу могут изменяться, в связи, с чем создаются все новые и новые частные ситуации, решение которых должно подчиняться, общей цели. Образно, деловую игру, можно представить в виде системы взаимосвязанных конкретны ситуаций, влияющих друг на друга. Поэтому решение может быть получено только с учетом этих влияний и конечной цели.

Это позволяет построить учебный процесс так, чтобы рассмотрение нескольких конкретных ситуаций, в общем, было не оторвано друг от друга, а подчинено единой цели. Тогда, соблюдая определенную последовательность, из них можно составить деловую игру. Каждая отдельная ситуация будет представлять собой фрагмент деловой игры, которая может проводиться отдельно как самостоятельное занятие.

Ю.А.Якуба считает, что деловые игры, используемые в учебном процессе, обладают широкими дидактическими возможностями, поскольку они обеспечивают закрепление и комплексное применение знаний, полученных при изучении разных дисциплин (интеграционная роль), формирование четкого представления о профессиональной деятельности в избранной специальности; развитие навыков эффективного управления реальными процессами, в том числе с помощью современных математических методов и технических средств.

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ИГРЫ. Профессиональные игры предназначены для развития творческого мышления, формирования практических навыков и умений, выработки индивидуального стиля общения и поведения при коллективном решении задач. Они в определенном смысле отражают репетицию элементов профессиональной деятельности выпускника. Профессиональные игры являются модификацией деятельности деловых игр. В то же время их можно подразделить на имитационные игры, операционные игры, исполнение ролей, метод инсценировки, психодраму и социодраму.

К деловым играм учебно-производственного характера предъявляется ряд принципиальных требований:

- полное погружение обучающихся - участников деловой игры в ее проблематику , иными словами, все участники деловой игры в течение всего времени ее проведения должны заниматься изучением и анализом только тех проблем и вопросов, которые относятся к игре;

- постепенное вхождение обучающихся в проблемную ситуацию, циклы игры должны быть упрощенными, а детальное изучение всех материалов должно базироваться на опыте обучающихся в условиях игры;

- равномерная нагрузка, что означает постепенное получение новых знаний равномерными порциями, с тем чтобы их усвоение проходило с относительно равными затратами умственной и физической энергии;

- правдоподобие экспериментальной ситуации. Речь идет о том, что игровая деятельность должна быть в максимально возможной степени похожа на реальную. Это способствует повышению эффективности деловой игры.

Деловые игры могут занимать часть урока, целый урок, проходить как внеклассные мероприятия с привлечением студентов разных курсов, обучающихся по одной и той же специальности. Их применение способствует активизации учебной и познавательной деятельности, сокращению потерь учебного времени, усилению развивающей составляющей процесса обучения, актуализации положительных качеств учащихся, разнообразию форм коллективного творчества, активизации взаимодействия студентов и педагогов.

Деловые игры помогают снизить субъективность мнения преподавателей о знаниях, умениях и навыках учащихся.

Организации и проведению деловой игры предшествует работа по определению цели игры, написанию сценария, подготовке необходимых пособий, разработке положения о конкурсах, тестов, заданий, норм оценок по каждому конкурсу.

Лекция 27 УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ (4 часа)

Тема: ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

План

1. Обучение и развитие

2. Понятие учебной деятельности (УД), ее основные характеристики.

3. Предметное содержание УД.

4. Структура УД.

5. Учебная задача в структуре УД.

6. Учебные действия.

7. Контроль и оценка в структуре УД.

8. Учебная мотивация.

9. Обучаемость.

ОБУЧЕНИЕ И РАЗВИТИЕ

В становлении человека решающую роль играет процесс усвоения социального опыта. Обучение – один из видов такого усвоения. Любой вид усвоения направлен на изменение человека, на повышение его возможностей, т.е. на его развитие. Развитие характеризуется, прежде всего, новообразованиями, т.е. качественными изменениями в психической жизни человека. «Под возрастными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период» (Л.С.Выготский, 1926).

Связь обучения и развития ребенка, человека является одной из центральных проблем педагогической психологии. При ее рассмотрении важно отметить, что:

а) само развитие есть сложное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в самом человеке ( Л.С.Выготский, Б.Г.Ананьев);

б) развитие, особенно личностное, не прекращается до момента прекращения самой жизни, меняясь только по направлению, интенсивности, характеру и качеству.

Общими характеристиками развития являются: необратимость, прогресс (регресс), неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения.

Существенным является вопрос о характере соотношения обучения и развития. Существуют разные точки зрения на решение этого вопроса:

- обучение и есть развитие (У.Джеймс, Э.Торндайк, Дж. Уотсон, К.Коффка), хотя природа научения понимается всеми по-разному;

- обучение- это только внешние условия созревания, развития, т.е., «обучение идет в хвосте развития» (В.Штерн);

- развитие не зависит от обучения: «мышление ребенка с необходимостью проходит все фазы и стадии развития, независимо от того, обучается ребенок или нет» (Ж.Пиаже);

- «обучение идет впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования» (Л.С.Выготский, Дж.Брунер), обучение, опережая развитие, стимулирует его и в то же время опирается на актуальное развитие, обучение должно ориентироваться на завтрашний день детского развития. Последующие исследования позволяют внести в это положение два уточнения:

1. Учение имеет решающее значение для психического развития тогда и только тогда, когда оно является ведущей деятельностью.

2. Ведущая роль учения в психическом развитии человека не имеет четко очерченных возрастных границ. Как правило, оно выполняет свою ведущую роль в пределах младшего школьного возраста. Однако во многих случаях эта роль сохраняется вплоть до студенческого возраста. Вместе с тем иногда и у младших школьников учение не является ведущей деятельностью.

Движущей силой психического развития человека является противоречие между достигнутым уровнем развития его знаний, навыков, способностей, системой мотивов и типами его связи с окружающей средой.

Развитие может протекать медленно, плавно или бурно, стремительно. Резкие сдвиги, обострение противоречий могут принимать «форму острого кризиса». В психологии известно шесть кризисных периодов: кризис новорожденности, кризис одного года – от младенчества к раннему детству, кризис трех лет – переход от раннего детства к дошкольному, кризис семи лет – соединительное звено между дошкольным и школьным возрастом. Кризис тринадцати лет совпадает с переломом развития при переходе от школьного к пубертатному возрасту). Кризис 17 лет –переход к юности.

Для педагогической психологии в целом и для определения психологического портрета обучающегося на каждой ступени образовательной системы важно «…то, что в критический период вызывает появление соответствующего новообразования, и представляет собой генеральную линию последующего развития в стабильном периоде» (Д.Б.Эльконин). За этими изменениями педагогическая система может «не поспевать» (Л.С. Выготский), в результате чего возникает эффект трудновоспитуемости, неуспеваемости, одна из причин которого кроется в самой динамике возрастного становления.

Психическое развитие - это целостное развитие всей личности. Оно осуществляется одновременно по линиям:

- познавательной сферы (становление интеллекта, развитие механизмов познания);

- психологической структуры и содержания деятельности (становление целей, мотивов, освоение способов и средств деятельности );

- личности (направленности, ценностных ориентаций, самосознания, самооценки, взаимодействия с социальной средой и т.д.).

Учебная деятельность – основная форма включения в общественное бытие людей в возрасте от 6-7 до 22-23 лет, характеризуется спецификой предметного содержания и внешней структуры, в которой особое место занимает учебная задача и учебные действия по ее решению.

И.А.Зимняя.