3. Коррекция взаимоотношений учителя с учащимися

С введением в систему народного образования должности психолога усилилось мнение о том, что учителю-предметнику нет необходимости теперь заниматься изучением личности ученика, так как эту функцию на себя взял школьный психолог.

Опасения отдельных психологов по поводу подготовки учителей к познанию личности школьника связаны не только с тем, что это мо­жет породить профессиональную конфронтацию между ними (подготовка школьных психологов ведется в основном из учителей), а в большей сте­пени с тем, что учителя могут информацией о личностных особенностях учащихся распоря­диться некорректно, в ущерб ученику и в целях удовлетворения своих амбициозных профессио­нальных притязаний.

Тогда не ясно, где гарантия, что учителя, не имеющие психолого-педагогических знаний о личности школьника, путях ее развития и станов­ления, будут квалифицированно осуществлять процесс организации и управления учебно-воспи­тательной деятельностью. Отсутствие знаний о личности ученика наносит учителю двойной ущерб, т. к. ему сложно построить индивидуали­зированный процесс обучения в классе, а самое главное, понять причины слабой или средней ус­певаемости и устранить их, если они являются ре­зультатом проявления личностных особенностей. На необходимость обеспечения учителей зна­ниями, об особенностях личности ученика в нас­тоящее время указывает все больше и больше спе­циалистов как в области педагогики, так и психо­логии Т.В.Иванова, Н.Л.Коломенский, Р.С.Немов, А.А.Реан.

Однако до настоящего времени не существует профессиональной подготовки учителя к изуче­нию личностных особенностей ученика. Чаще всего обучение или даже повышение квалифика­ции связано с подготовкой учителя к овладению знаниями о степени развития познавательных способностей ученика.

Лишь в последние годы в связи с психологизацией педагогической науки появились рекомендации для совершенствования отношений в системе "учитель -ученик" (А.С.Белкин, П.П.Блонский, ААБодалев, Л.И.Божович, В.М.Галузинский, И. В.Дубровина, Ю.М.Орлов, АС.Прутченков, ААСиялов, А.А. Реан, Д.И.Фельдштейн, Г.Н.Филонов, М.И.Шилова).

Предлагаемые различными исследователями рекомендации для построения отношений между учителем и учеником можно выделить в виде нескольких направлений:

1. Общее, определяющее структуру взаимодей­ствия в системе "учитель - ученик".

2. Специальное, раскрывающее содержание вза­имоотношений в системе "учитель - ученик".

3. Методическое, акцентирующее внимание на способах и формах построения взаимоотно­шений в системе "учитель - ученик".

4. Типологическое, ориентирующее на учет лич­ностных особенностей школьника и, исходя из этого, построение взаимоотношений в сис­теме "учитель - ученик".

Последнее направление позволяет дифферен­цировать учащихся по типологическим особен­ностям личности школьника. Такой-то подход больше всего и настораживает школьных пси­хологов, т. к. они считают, что учитель может навешивать на учащегося ярлыки типического образа. Действительно, большинство учителей разделяет учеников на успевающих и неуспева­ющих, классифицируя их по степени успеш­ности обучения и отклонений в поведении. Не лучше ли учителю понять причинно-след­ственные связи успешности или безуспешности обучения учащихся, чем слепо вешать ярлыки ус­певающего или неуспевающего. Тем более, что ус­пешность обучения, как было уже отмечено, в большинстве случаев зависит не от интеллектуальных возможностей ученика, а, прежде всего, от особенностей его социально-психологического типа личности. Но существующие в современной практике варианты классификации типов личности, которые мог бы освоить учитель, носят в основном клинический характер и близки по смысловому содержанию. Так, например, А.А.Реан, сравнивая типологию личности К.Леонгарда и А.Е.Личко, обнаружил по большинству класси­фицируемых типов соответствие или близость смыслового содержания.

Кроме того, протяженность типологической классификации личностных особенностей насыще­на большим количеством промежуточных психотипов, если сравнивать с предложенной нами соци­ально-психологической типологией.

Возможно, было бы целесообразнее упростить и предлагаемую нами классификацию социаль­но-психологических типов личности в соответ­ствии с классификацией Э.Фромма, имеющей меньшее количество типов.² Э.Фромм выделяет характеры рецептивной, эксплуататорской, нако­пительной, рыночной ориентации и продуктив­ной. Все это соответствует инфантильному, до­минирующему, тревожному, конформному ти­пам, а продуктивная ориентация сразу трем ти­пам: гармоническому, сензитивному и интровертивному. Однако, так как мы используем создан­ную классификацию в педагогических целях, ее упрощение может разрушить те причинно-след­ственные основания, которые предопределили образование школьных типов.

Количество психотипов и терминологическое их описание носят клинический характер у Б.П.Ганнушкина, А.Е.Личко, К.Леонгард и прак­тически не употребимы в педагогической практике учителя. При этом сложно убедить учителя в акцентуированном характера ученика, если его называть параноиком, эпилептоидом, гипертимом, истероидом, шизоидом, психостеноидом, сензитивом, гипотимом, конформным, неустой­чивым, астеноидом, лабильным циклоидом, что не позволяет уяснить, в чем же здесь норма, если употребляемый термин психотипа есть болезнь в тяжелой форме.

В настоящее время появилась литература, даю­щая рекомендации учителю и психологу по коррекции психотипа (Н.Я. Иванов, А.Е.Личко, С.И.Подмазин, А.С.Прутченков, А.А. Сиялов, А.А.Реан, О.И.Мотков, и др.)

Используя опыт вышеотмеченных авторов оте­чественной педагогики и психологии, а также за­рубежных (Н.В.Владинская, Н. Петрова, В. Лущук, Л. Александрсон), были разработаны реко­мендации для коррекции отношений между учите­лем и учеником в сфере тех личностных особеннос­тей, с которыми являются друг к другу ученик к учителю, и наоборот.