Лекция 14 Тема: приемы и техника управления учащимися на уроке (2 часа)

1. Проблемы дифференциации и индивидуализации обучения.

2. Индивидуальные особенности протекания психических процессов (восприятия, мышления, воображения и др.), их учет в учебном процессе.

3. Виды педагогических оценок.

Проблемы дифференциации и индивидуализации обучения Идеи Л.С.Выготского об уровнях психического развития, абсолютной и относительной успешности обучения, идеальном и реальном умственном возрасте легли в основу исследований, рассматриваю­щих обучение с точки зрения его максимально воз­можной индивидуализации и дифференциации. Психолого-педагогическая система дифференциа­ции обучения, предложенная Ю.З.Гильбухом, рас­считана на весь период обучения в средней школе, но и настоящее время наиболее разработаны те ее части, которые касаются начального и среднего звена.

В основе дифференцированного подхода в обуче­нии положена концепция, согласно которой главным фактором развития способностей и лич­ности школьника является возможность для каждо­го ученика продвигаться в овладении учебным мате­риалом в удобном для него темпе. Такое оптималь­ное и безостановочное продвижение может обеспечить дифференциация по отдельным типам классов

Система дифференцированных классов включает в себя четыре типа классов, комплектуемых в начальной школе.

Первый тип - класс возрастной нормы предназначен для детей, чье умственное развитие соответствует их паспортному возрасту, т.е. принимается за норму. Такие дети составляют примерно 65% от общего контингента первоклассников. Обучение в них осуществляется по ныне действующим программам.

Второй тип - класс ускоренного обучения для детей с повышенным (опережающим) уровнем умственного развития. Такие дети составляют 10-15% учащихся данного возраста. Обучение осуществляется по уплотненной программе. Ускоренное обучение сочетается с глубоким и прочным усвое­нием учебного материала. Особое внимание уделя­ется дальнейшему интенсивному развитию умственных способностей детей.

Третий тип - это классы повышенного внимания, классы выравнивания.

В этих классах учебно-воспитательный процесс осуществляется по обычным программам, но при значительно меньшей наполняемости класса от l6 до 18 учеников. Это обеспечивает значительно большее количество индивидуальных контактов с учеником, которые к тому же носят максимально индивидуальный характер.

Четвертый тип - классы для детей с задержкой психического развития. Этот тип классов пока еще не получил широкого распространения, что связано с некоторыми особенностями работы с такими школьниками. Эти дети принадлежат к дефектоло­гическому контингенту, поэтому речь в данном случае должна идти не о педагогической запущенности, которая у них также может иметь место, а о последствиях микропоражений в коре головного моз­га, полученных в период эмбрионального развития во время родов или в послеродовый период. Фактически здесь имеет место легкая степень дебильности. Такие дети составляют примерно 2-3% от общего количества дошкольников.

Наполняемость в классе - не более 12 учеников. Учение осуществляет педагог с дефектологическим образованием. В массовой школе такие классы функционируют только на уровне начального звена, затем дети направляются в специализированные школы-интернаты.

Дифференциация первоклассников по классам различных типов производится в соответствии с их готовностью к обучению в школе, поэтому важным моментом предлагаемой системы дифференцированного обучения является определение психологических показателей степени готовности к школьному обучению. Таких показателей выделено несколько:

Общий целостный показатель - степень го­товности к сотрудничеству с учителем.

Умственная активность ребенка. Она проявляется в стремлении ребенка нагружать себя разнообразными умственными действиями: воспринимать новые предметы, запоминать и пересказывать стихотворения, ставить перед взрослыми разнообразные вопросы, овладе­вать новыми словами и выражениями и т.д.

Наличие у ребенка элементарных предпосы­лок к образованию навыка саморегуляции учебной деятельности. Проявляется он в том, что ребенок, получив учебное задание, стре­мится осознать его сущность, понять содержа­ние цели и построить эту цель в своем вообра­жении, спланировать предстоящие действия, проявляет стремление контролировать их ход и результаты относительно указаний учителя. В этом навык саморегуляции совпадает с по­нятием об общеучебных умениях и навыках.

Умственные способности, уровень которых определяется по таким показателям, как крат­ковременная память, способность осуществлять элементарные умозаключения, рассуждать, словесное развитие, уровень фонематического восприятия.

Виды педагогических оценок.

Процессуальные педагогические оценки относятся к процессу, а не к конечному результату деятельности. Здесь обращается внима­ние на то, как был достигнут полученный итог, что лежало в основе побуждения, направленного на достижение соответст­вующего результата. Количественные педагогические оценки со­относятся с объемом выполненной работы, например с числом решенных задач, сделанных упражнений и т.п.

Качественные педагогические оценки касаются качества выполненной рабо­ты, точности, аккуратности, тщательности и других аналогич­ных показателей ее совершенства.

Наряду с видами педагогических оценок выделяются спосо­бы стимулирования учебных и воспитательных успехов детей. Главные из них — это внимание, одобрение, выражение при­знания, оценка, поддержка, награда, повышение социальной роли, престижа и статуса человека. Рассмотрим каждый из пе­речисленных способов стимулирования в отдельности.

Доброжелательное внимание к человеку всегда считалось од­ной из действенных форм его поощрения. Человеку приятно, когда он вызывает к себе повышенный интерес со стороны ок­ружающих людей, особенно значимых для него, когда он поль­зуется вниманием. Такое внимание означает, что его ценят, вы­деляют среди окружающих людей. И, напротив, когда на чело­века не обращают внимание, когда его как бы не замечают, то это вызывает у него неприятное чувство. Педагог, обращающий особое, доброжелательное внимание на ученика, проявляющий к нему искренний, неподдельный интерес, тем самым как бы поощряет его, привлекая к нему внимание и окружающих лю­дей. Дети в свою очередь ценят внимание к себе со стороны взрослых, особенно учителей или воспитателей, стараются до­биться его, прибегая к разного рода приемам, чтобы, во что бы то ни стало стать объектом повышенного внимания. Иногда с этой целью дети преднамеренно делают что-то необычное, совер­шают определенные поступки и даже проступки исключитель­но ради того, чтобы привлечь к себе внимание. Оно представ­ляет собой простейший и доступный способ педагогического стимулирования, который часто сочетается с другими, рассмат­риваемыми ниже. Нередко внимание сопровождается одобре­нием, что в свою очередь усиливает его стимулирующую роль.

Одобрение выступает как позитивная оценка того, что сделал или намеревается сделать ребенок. Когда говорят об одобрении, то имеют в виду вербальную или же невербальную пози­тивную оценку действий и поступков человека. Вербальная оценка включает словесные высказывания, содержащие соот­ветствующие оценочные суждения, а невербальная — жесты, мимику и пантомимику, выполняющие аналогичную оценоч­ную роль. Часто вербальные и невербальные способы выраже­ния одобрения сочетаются друг с другом.

Признание представляет собой выделение тех или иных дос­тоинств у оцениваемого лица и их высокую оценку. В отличие от внимания, которое не связано с осознанием того, чем кон­кретно оно вызвано, или одобрения, в котором также особо не подчеркивается предмет оценки, признание определяет его и дает понять оцениваемому лицу, за что конкретно его ценят. Признание вместе с тем выступает как выделение и оценка тех достоинств, по которым оцениваемое лицо отличается от дру­гих, в том числе и того, кто его характеризует.

Оценка включает в себя квалификацию степени развитости определенного свойства у оцениваемого лица, а также количе­ственную и качественную оценку его действий или результатов деятельности. Такими являются, например, школьные отметки. Они характеризуют в баллах абсолютные и относительные ус­пехи ученика: абсолютные в том смысле, что сама по себе отметка свидетельствует о качестве знаний или поведения школьника, а относительные потому, что, пользуясь отметками, можно срав­нивать их у разных детей.

Поддержка как способ стимулирования проявляется в том, что учитель одобряет конкретные действия ученика, стимули­рует его на повторение или успешное завершение этих действий. Поддержка может быть предложена в форме сочувствия, морально подкрепляющего ребенка, или содействия, т.е. выполнения взрослым таких практических действий, которые спо­собствуют активизации деятельности ребенка. Чаще всего поддержка как средство стимулирования проявляется тогда, когда ребенок нуждается в помощи со стороны.

Награда понимается и воспринимается как способ матери­альной поддержки или оценки действий ребенка. Награда ста­новится стимулом деятельности тогда, когда она заслужена и соответствует как прилагаемым усилиям, так и реальному ре­зультату. Если в характере награды не учитывается то или дру­гое, то ее стимулирующая роль снижается.

Следующие способы поощрения — усиление социальной роли, престижа и статуса — являются социально-психологическими средствами стимулирования действий учащихся и воспитанни­ков. Они связаны с повышением авторитета ребенка в глазах окружающих его значимых людей. Роли, которые в жизни ис­полняют дети, обладают различной ценностью и привлекатель­ностью для них. Например, роль лидера обычно высоко ценит­ся среди детей, а роль изгоя, которого никто не любит, не ува­жает и над которым все смеются, является одной из наименее привлекательных. Отведение ребенку более значимой роли среди сверстников и взрослых является действенным средством сти­мулирования, особенно в том возрасте, когда дети претендуют на взрослость, независимость и самостоятельность (например, в подростковом возрасте).

Под престижем понимается степень уважения, признания, которым пользуется ребенок среди значимых для него людей. С помощью ряда психолого-педагогических приемов (некото­рые из них будут обсуждаться в заключительном разделе учеб­ника) можно искусственно повышать или понижать престиж ребенка и тем самым поощрять или наказывать его. Статусом называется действительное положение ребенка в системе меж­личностных отношений (социометрический статус, например). Он может быть изменен с помощью описанных выше приемов.

Все остальные способы стимулирования представляют собой оценки, даваемые поведению, поступкам, намерениям, дейст­виям, манере поведения, результатам деятельности детей. Тради­ционные школьные отметки выступают как один из этих спосо­бов, причем далеко не достаточный для того, чтобы обеспечить разностороннюю и полноценную мотивацию учения и воспита­ния детей. Понятие «педагогическая оценка» по своему объему и содержанию гораздо шире просто «оценки» или «отметки», поэтому на практике нельзя ограничиваться только двумя по­следними способами стимулирования.

УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ОЦЕНКИ

Под эффективностью педагогической оценки понимается ее стимулирующая роль в обучении и воспитании детей. Педаго­гически эффективной считается такая оценка, которая создает у ребенка стремление к самосовершенствованию, к приобрете­нию знаний, умений и навыков, к выработке у себя ценных положительных качеств личности, социально полезных форм культурного поведения. Мотивация к интеллектуальному и личностно-поведенческому развитию у ребенка может быть внешней и внутренней. Под внешней мотивацией к учебно-воспитатель­ной деятельности понимаются стимулы, побуждающие, направ­ляющие и поддерживающие ее активность внешне, т.е. такие стимулы, которые исходят из окружающей ребенка среды и вы­нуждают его вести себя определенным образом. Если действие такого рода стимулов прекращается, то активность учения и общения детей, преследующая учебно-воспитательные цели, рез­ко снижается или вообще сходит на нет. Внутренние стимулы в отличие от внешних сами по себе способны порождать, направ­лять и поддерживать такого рода активность. Для того чтобы отличить такие стимулы от внешних побудителей поведения, их называют мотивами, полагая, что мотив — это собственный, независимый от случайных внешних обстоятельств, внутрен­ний источник активности, наличия которого достаточно, чтобы всегда и везде человек вел себя определенным образом.

Внутренняя мотивация учебно-воспитательной деятельности считается более сильной, чем внешняя ее стимуляция, поэтому под более эффективной педагогической оценкой обычно пони­мают такую, которая создает и поддерживает у ребенка внут­реннюю мотивацию учения и воспитания. Наилучшей, однако, является такая психолого-педагогическая ситуация, которая, по­рождая внутреннюю мотивацию, одновременно поддерживает ее соответствующей внешней стимуляцией, т.е. когда стремление ребенка к психологическому самосовершенствованию подкре­пляется созданием благоприятных для этого внешних условий.

Представления об эффективности педагогической оценки имеют индивидуальный и социально-специфический характер. Индивидуальный характер представлений и действия педагоги­ческой оценки проявляется в том, что ее эффективность зависит от индивидуальных особенностей ребенка, от его актуальных потребностей. Действенной будет та педагогическая оценка, ко­торая соотносится с тем, что более всего интересует ребенка. Если, например, этот интерес состоит в получении одобрения со стороны конкретного лица, то на него в первую очередь и должна ориентироваться педагогическая оценка. Для того что­бы на практике определить индивидуальный характер оценки, необходимо хорошо знать систему интересов и потребностей ребенка, их ситуативную иерархию, динамику изменения со вре­менем. Необходимо как можно точнее приспосабливать систе­му стимулов к интересам и потребностям ребенка.

Когда говорят о социально-специфическом характере педаго­гической оценки, имеют в виду два обстоятельства. Во-первых, то, что в условиях различных культур в системе обучения и вос­питания отдается предпочтение разным видам педагогических оценок. В одном случае, например в современных обществах североамериканского и западноевропейского типа, наиболее дей­ственными являются материальные стимулы; в условиях азиат­ских культур исламского направления — морально-религиозные стимулы; в некоторых других странах, например в Японии, — социально-психологические стимулы (кроме традиционных ма­териальных). Это же относится и к развиваемым у детей моти­вам учения и воспитания. Во-вторых, социально-специфиче­ский характер педагогической оценки проявляется в том, что такая оценка может быть различной по своей эффективности в зависимости от социальной ситуации, в которой она дается. Раз­личные педагогические оценки, предлагаемые в разных ситуа­циях, могут обладать неодинаковой валентностью (ценностью, значимостью для ребенка) и с разной степенью вероятности вести к удовлетворению актуальных для него потребностей. Та педагогическая оценка, которая обладает в данной ситуации наи­большей валентностью и обеспечивает наивысшую вероятность достижения успеха, является предпочтительной в этой ситуации.

Следует помнить, что персональная значимость педагогиче­ской оценки со временем может меняться. Это происходит по крайней мере по двум причинам., Прежде всего потому, что от ситуации к ситуации изменяется иерархия человеческих потреб­ностей по мере их удовлетворения. Кроме того, с возрастом происходят существенные личностные изменения детей, и те оценки, которые раньше были значимыми для них, теряют свою стимулирующую роль, а вместо них на первое место выходят другие, которые более соответствуют возрастным интересам ре­бенка. Наконец, существуют индивидуальные различия между детьми, в силу которых то, что является стимулом для одного ребенка, может не быть им для другого.

Сказанное позволяет сформулировать следующие способы по­вышения персональной значимости педагогической оценки:

1. Систематическое изучение и учет индивидуальных интересов и потребностей ребенка.

2. Актуализация тех потребностей и интересов, которые со­ответствуют имеющимся в распоряжении педагога стимулам.

3. Варьирование характера педагогических оценок с целью избегания привыкания к ним ребенка.

4. Применение педагогических оценок, которые дают ребен­ку значимые для него люди — те, кого он уважает и кому дове­ряет, в чьих руках находятся средства, способные удовлетво­рить наиболее важные интересы ребенка.

Особое внимание необходимо уделять повышению роли со­циально-психологических стимулов, так как в определенные пе­риоды детства они могут иметь решающее значение в мотива­ции учебной и воспитательной деятельности. В первую очередь это касается влияния референтных групп на усвоение знаний, умений, навыков, на формирование ребенка как личности. Один из путей усиления интереса к учебным занятиям и к личност­ному самосовершенствованию школьников — воздействие на них через референтные группы. Часто интересы членов рефе­рентной группы становятся собственными потребностями де­тей; изменяются интересы референтной группы — вслед за ни­ми меняются и потребности индивида.

Значимость социально-психологических стимулов как фак­торов повышения мотивации учебной деятельности можно уси­лить через раскрытие ребенку жизненного смысла формируе­мых у него качеств личности, знаний и умений, а также через развитие у него потребности в достижении успехов, высокого уровня притязаний и низкой тревожности. Данные качества лич­ности сами по себе могут побуждать ребенка к тому, чтобы все­гда быть первым среди равных, а для этого необходимо иметь глубокие и прочные знания, развитые умения и навыки, на­стойчивость и силу воли, иначе трудно будет выдержать конку­ренцию.

Лекция 15

Тема: СООТНОШЕНИЕ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ (4 часа)

1. Взаимосвязь обучения и воспитания

2. Психологические механизмы воспитательного воздействия.

3. Условия эффективности педагогических требований.

4. «Я-СООБЩЕНИЕ».

5. Роль взрослых в формировании жизненного сценария ребенка (Э.Берн).

1.Взаимосвязь обучения и воспитания

Под обучением в современной науке и практике понимаются активный целенаправленный процесс передачи обучающемуся социокультурного опыта предыдущих поколений (знаний, норм, обобщенных способов действий) и организация освоения этого опыта, а также готовность применить этот опыт в различных ситуациях. Т.О. обучение – это процесс научения или учения как освоение этого опыта.

Воспитание есть целенаправленное воздействие (в процессе обучения, параллельно с ним или вне его) на человека с целью формирования у него определенных ценностных ориентаций, принципов поведения, систем оценок, отношения к себе, к другим людям, к труду, к обществу, к миру.

Взаимосвязь обучения и воспитания может быть 4 типов:

1. Воспитание неотрывно от обучения, в процессе которого оно осуществляется (через содержание, формы и средства обучения). Это именно тот тип отношения между двумя этими процессами, в котором они как бы сливаются воедино. «Обучая, мы воспитываем, воспитывая, обучаем» (С.Л. Рубинштейн). В такой форме воспитание входит в учебный процесс, который определяется как воспитывающее обучение. Именно оно преимущественно и рассматривается педагогической психологией.

2. Воспитание осуществляется в образовательном процессе определенной системы или учреждения и вне обучения, параллельно ему (кружки, общественная работа, трудовое воспитание). Здесь должны подкрепляться все эффекты обучения, и в свою очередь обучение должно действовать на воспитание.

3. Воспитание осуществляется вне образовательного процесса (но в соответствии с его общими целями и ценностями) семьей, трудовым коллективом. Группой, общностью, где происходит и некоторое стихийное обучение и научение.

4. Воспитание осуществляется и другими (не образовательными) учреждениями, общностями (клубы, дискотеки), сопровождаясь стихийными, а иногда и целенаправленным обучением и научением. Такое часто жесткое жизненно реалистичное именно на этот момент воздействия воспитание старшими, сверстниками часто оказывается решающим.

Три последние формы воспитания в его отношении к процессу обучения должны рассматриваться в специальном разделе психологии и педагогики, а не только и не столько педагогической психологией. Для педагогической психологии воспитание органически включено в процесс обучения посредством его содержания форм и методов.

Психологические механизмы воспитательного воздействия.

Воспитание – формирование общественно-ценностных потребностей и социально приемлемых способов их удовлетворения. На основе потребностей формируются новые мотивационные отношения, которые осуществляются посредством двух механизмов:

1. Механизм обусловливания (в основе - создание условных связей). Развитие новых мотивационных отношений происходит в реально-воспринимаемой индивидом ситуации. Ранее индеферентный раздражитель приобретает новое мотивационное значение. Обязательно имеется реальное подкрепление, которое имеет реальные эмоции.

2. Механизм опосредования. В отличие от обусловливания, процессы опосредования происходят на основе представляемых событий. Вместо реального подкрепления воспитатель использует аргументы, описывает возможные последствия.

Аргумент: воспитатель описывает положительные или негативные последствия, если ребенок поступит так или иначе. Обе эти части связываются причинно-следственными связями, которые бывают объективно существующими и искусственно сделанными. Новые мотивационные отношения формируются при механизме опосредования с помощью уже имеющихся мотивов. Механизм обусловливания более эффективен, т.к. возникают реальные ощущения и эмоции, а при механизме опосредования таких ощущений и эмоций не возникает, а касается отдаленного будущего, связь часто искусственно создана.

Механизмы психологического воздействия как сред­ства, способствующее формированию и измене­нию социальных установок

В психологии под воспитанием следует пони­мать формирование и изменение социальных ус­тановок ребенка, вступающего в межличностные отношения. Социальная установка состоит из трех ведущих компонентов: знания, эмоции и действия. Как отмечает Р.С.Немов, педагогичес­кое воздействие на социальную установку ребен­ка включает четыре стадии:

• привлечение внима­ния ребенка к тому или иному вопросу,

• возбужде­ние его интереса,

• предъявление новой информации ,

• убеждение в необходимости действовать для достижения цели.

Речевое воздействие имеет цель изменить уста­новки или сформировать новые. Для того, чтобы произвести сдвиг в системе ценностей, необходимо слушателю ввести новую информацию в систему его взглядов, изменить структурные отношения в системе установок, произвести сдвиг мотивов. Эф­фект воздействия на человека зависит от того, ка­кие механизмы воздействия использовались: убеж­дение, внушение или заражение.

Самый древний механизм воздействия - зара­жение, оно чаще всего направлено на передачу определенного эмоционально-психического наст­роя от одного человека к другому. Он основан на апелляции к эмоционально-бессознательной сфере человека, например, заражение паникой, разд­ражением, смехом и т.п. Эффект зависит от степе­ни интенсивности эмоционального состояния воздействующего человека и количества слушателей. Чем выше эмоциональный настрой выступа­ющего, тем сильнее эффект. Число людей должно быть достаточно большим, чтобы возникало чувство единства с толпой под влиянием эмоцио­нального транса оратора.

Внушение также основано на апелляции к бес­сознательному, к эмоциям человека, но уже вер­бальными, словесными средствами, причем вос­питатель не должен быть в эмоциональном тран­се, а должен быть в рассудочном состоянии, уве­ренный и авторитетный. Внушение основано, главным образом, на авторитетности источника информации, если внушающий не авторитетен, то внушение обречено на провал. Внушение носит вербальный характер, т.е. внушать можно только посредством слова, но это вербальное сообщение имеет сокращенный характер и усиливается экспрессивным моментом. Велика здесь роль ин­тонации голоса. Внушаемость - степень податли­вости внушению, способность к некритическому восприятию поступающей информации. Внушае­мость выше у лиц со слабой нервной системой, а также у лиц с резкими колебаниями внимания.

Люди с мало сбалансированными установками сильнее внушаемы (дети внушаемы), люди с преоб­ладанием первой сигнальной системы более вну­шаемы. Выделяют три основные формы внушения:

1) гипнотическое внушение (в состоянии гипноза);

2) внушение в состоянии релаксации - мышеч­ной и психической расслабленности; 3) внушение при активном состоянии бодрство­вания человека.

Убеждение апеллирует к логике, разуму чело­века, предполагает достаточно высокий уровень развития логического мышления. На людей, кото­рые малоразвиты, порой невозможно логически воздействовать. Содержание и форма убеждения должны соответствовать уровню развития лич­ности, его мышления. Требования к источнику и содержанию убеждающего воздействия;

1) убеж­дающая речь должна строиться с учетом индиви­дуальных особенностей слушателей;

2) она долж­на быть последовательной, логичной, максималь­но доказательной, должна содержать как обобща­ющие положения, так и конкретные примеры;

3) необходимо анализировать факты, известные слу­шателям;

4) убеждающий и сам должен быть глу­боко убежден в том, что доказывает. Малейшая не­точность, логическое несоответствие могут резко снизить эффект убеждения.

Процесс убеждения начинается с восприятия и оценки источника ин­формации:

1) слушатель сравнивает получаемую информацию с имеющейся у него информацией и в результате создается представление о том, как оратор преподносит информацию, откуда он ее черпает, - если человеку кажется, что оратор не правдив, скрывает факты, допускает ошибки, то доверие к нему резко падает;

2) создается общее представление об авторитетности убеждающего, но, если оратор допускает логические ошибки, ни­какой официальный статус и авторитет ему не по­могут;

3) сравниваются установки оратора и слу­шателя: если расстояние между ними очень вели­ко, то убеждение может быть неэффективным. В этом случае наилучшей стратегией убеждения яв­ляется: вначале убеждающий сообщает об элемен­тах сходства со взглядами убеждаемых, в результате устанавливается лучшее понимание и созда­ется предпосылка для убеждения. Может быть применена и другая стратегия, когда вначале сооб­щают о большом различии между установками, но тогда убеждающий должен уверенно и доказатель­но разгромить чуждые взгляды (что нелегко -вспомните о наличии уровней селекции, отбора ин­формации). Таким образом, убеждение - метод воздействия, основанный на логических приемах, к которым примешиваются социально-психологи­ческие давления разного рода (влияние автори­тетности источника информации, групповое влия­ние). Убеждение более эффективно, когда убежда­ется группа, а не индивид. Убеждение основано на логических приемах доказательств, с помощью ко­торых истинность какой-либо мысли обосновыва­ется через посредство других мыслей. Всякое до­казательство состоит из трех частей: тезис, доводы и демонстрации.

Тезис - это мысль, истинность которой требуется доказать, тезис должен быть ясно, точно, недвусмысленно определен и обосно­ван фактами. Довод - это мысль, истинность ко­торой уже доказана, и поэтому она может быть приведена для обоснования истинности или лож­ности тезиса. Демонстрация - это логическое рас­суждение, совокупность логических правил, ис­пользуемых в доказательстве. По способу ведения доказательства бывают прямые и косвенные, ин­дуктивные и дедуктивные.

Психологическое воздействие, которое оказы­вают педагоги на воспитуемых и обратно, предпола­гает, что происходит изменение механизмов регу­ляции и деятельности человека.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ

Применяя разные методы воспитания необходимо учитывать:

• Возрастные и индивидуальные особенности воспитуемого школьника;

• Особенности детского коллектива, в котором находится ученик;

• Конкретные условия, в которых происходит воспитательное воздействие.

Для формирования положительной направленности личности, необходимо, чтобы школьник знал, как надо поступать, хотел совершать положительные поступки, видел, что так поступают значимые для него взрослые и сам упражнялся в правильном поведении. В соответствии с этим выделяют виды педагогического воздействия:

• Словесное воздействие;

• Личный пример воспитателя;

• Упражнение в нравственном поведении.

Словесное воздействие (убеждение, объяснение, разъяснение) – важное средство нравственного просвещения, формирования положительных моральных представлений и понятий. У многих школьников имеются незрелые ошибочные идеи (ложное понимание дружбы, мужественности, смелости).

Необходимо преодолевать заблуждения, формировать нравственное сознание (индивидуальные и коллективные беседы, лекции, диспуты).

УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТРЕБОВАНИЙ

• Педагогическое требование должно быть доведено до логического конца;

• Педагогическое требование должно носить позитивный характер и лишь в исключительном случае - характер запрета, которое используют, когда ребенку угрожает опасность;

Положительные требования содержат указание на деятельность, которую следует выполнить, реализуют энергию ребенка в позитивное начало, а отрицательные – перекрывают выход.

Отрицательные требования не указывают, что нужно делать, а лишь накладывают запрет на деятельность.

• Педагогическое требование должно быть инструктивными (одновременно с требованием дается инструкция).

• Педагогическое требование должно быть доступным пониманию ребенка на данном этапе его развития.

• При предъявлении требования, следует опираться на положительные качества воспитанника, которые обеспечивают успех деятельности.

• Замечание лучше осуществлять в виде «Я-сообщений». Воспитатель не дает отрицательную оценку, а выказывает свое отношение к нему.

• Отрицательную оценку лучше давать наедине, без свидетелей. Эффект поощрения возрастает при его публичности. Используя похвалу публично, не противопоставлять ребенка другим!

• Ни поощрения, ни наказания не должны запаздывать, т.к. ребенок до 11-12 лет легко забывает о своих поступках.

• Прежде, чем наказывать ребенка, необходимо разобраться в мотивах поступка.

• Наказывать лучше лишением доли поощрения.

• Поощрение и наказание должно быть достаточно значимым для ребенка.

• Необходимо объяснять причины наказания или поощрения.

• Наказание не должно быть частым, иначе станет привычным.

• Любые положительные изменения после наказания должны поощряться.

• При коллективном проступке должна определяться вина каждого. При поощрении – коллектива, необходимо отмечать вклад каждого.

Лекция 16

ТЕМА: СООТНОШЕНИЕ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ (продолжение)

1.«Я-СООБЩЕНИЕ»