Тема 7. Психическое развитие детей младшего школьного возраста

7.1. Проблема школьной адаптации

Проблема адаптации детей к школе многопланова и требует рассмотрения целого ряда факторов.

1. Готовность к школьному обучению на каждом его этапе, включающую интеллектуальный, эмоциональный и личностный компоненты.

2. Умственная работоспособность - устойчивость функционирования того или иного психического процесса на достигнутом уровне в заданный промежуток времени, которая, в свою очередь, обусловлена состоянием здоровья и функционирования нервной системы.

3. Существенное влияние на адаптацию школьника к учебной деятельности в условиях межличностного общения со сверстниками и учителем оказывают психические состояния, в частности, уровень выраженности компонентов, так называемой, “школьной” тревожности.

При поступлении в школу на ребенка влияет целый комплекс факторов: классный коллектив, личность педагога, изменение режима, непривычно длительное ограничение двигательной активности, появление новых обязанностей, резкое увеличение эмоциональной и информационной нагрузки. Организм приспосабливается к этим факторам, мобилизуя для этого систему адаптационных реакций. Иногда так называют любые реакции организма, однако для отнесения их к истинно адаптационным необходимы три условия:

1. Внешние воздействия являются для организма необычными, новыми и создают несоответствие внешней среды свойствам организма в данный момент. 2. Ответная перестройка организма происходит в результате более или менее длительного или многократного воздействия, оставляющего след в тех психофизиологических системах, которые играют главную роль в осуществлении реакции на данное воздействие.

3. Возникающая в организме перестройка биологически и психологически целесообразна.

Исходя из этого и следует рассматривать изменения, наступающие у детей при поступлении в школу, и оценивать степень и темпы адаптации. Процесс адаптации к школе, как и к любому новому фактору, чаще всего проходит следующие стадии (фазы):

1)генерализованная реакция, когда в ответ на новое воздействие вовлекаются многие системы организма;

2) сужение, экономизация реакций;

3) переход на новый способ адекватного функционирования, т.е. собственно адаптация [С.М.Громбах,1977].

Одной из причин затрудненной адаптации многие исследователи называют несоответствие функциональных возможностей детей требованиям школьного режима, т.е. отсутствие школьной зрелости. При этом недостаточная функциональная готовность к обучению чаще всего определяется не общим отставанием в развитии организма, а частичной, парциальной незрелостью отдельных функций, непосредственно связанных с обучением. В особом внимании нуждаются те дети, которые компенсируют свою неготовность к школе чрезвычайным умственным напряжением и поэтому не попадают в разряд неуспевающих, но у них ухудшается неврологический статус.

В начале каждого учебного года процесс психофизиологической адаптации к школе можно условно разделить на несколько этапов (фаз), каждый из которых имеет свои особенности и характеризуется различной степенью напряжения функциональных систем организма. Первый этап - ориентировочный, когда в ответ на весь комплекс новых воздействий, связанных с началом систематического обучения, отвечают бурной реакцией и значительным напряжением практически всех систем организма. Эта физиологическая “буря” длится достаточно долго (2-3 недели). Данный этап характеризуется низким уровнем и неустойчивостью работоспособности, высоким напряжением сердечно-сосудистой и симпатоадреналовой систем на фоне слабой координации различных систем организма между собой. Несоответствие требований и реальных возможностей ребенка ведет к неблагоприятным изменениям функционального состояния центральной нервной системы и резкому падению учебной активности.

Второй этап - неустойчивое приспособление, когда организм ищет и находит какие-то оптимальные варианты реакций на эти воздействия. Если на первом этапе ни о какой экономии ресурсов организма говорить не приходится (организм тратит все, что есть, а иногда и “в долг берет”), то на втором этапе эта “цена” снижается, буря начинает затихать.

Третий этап - период относительно устойчивого приспособления, когда организм находит наиболее подходящие варианты реагирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем. Какую бы работу ни выполнял школьник, будь то умственная работа, статическая нагрузка, которую испытывает организм при вынужденной “сидячей” позе, или психологическая нагрузка общения в большом и разнородном коллективе, каждая из систем организма должна отреагировать своим напряжением. Поэтому чем большее напряжение будет “выдавать” каждая система, тем больше ресурсов израсходует организм. Но известно, что возможности детского организма далеко не безграничны, а длительное напряжение и связанное с ним утомление и переутомление могут стоить ребенку здоровья.

Продолжительность всех трех фаз адаптации приблизительно пять-шесть недель, т.е. этот период продолжается до середины октября, а наиболее сложными являются первая-четвертая недели.

Таким образом, только на 5-6-й неделях обучения (а не через 2-3 дня, как думают многие) постепенно нарастают и становятся более устойчивыми показатели работоспособности, снижается напряжение всех жизненных систем организма ребенка, т.е. наступает относительно устойчивое приспособление ко всему комплексу нагрузок, связанных с обучением. Однако по некоторым показателям эта фаза неустойчивой и напряженной регуляции всех систем организма затягивается до 9 недель, т.е. длится более двух месяцев.

Основными показателями собственно психологической адаптации детей к школьному обучению являются формирование адекватного поведения, установление контактов с учащимися, учителем и овладение навыками учебной деятельности. Успешность процесса адаптации во многом определяется состоянием психического здоровья ребенка и понятие “школьного стресса” заняло прочное место в документах всемирной организации здравоохранения. Под “школьным стрессом” понимают такое нарушение психического состояния, которое выбивает учеников из нормальной жизни, приводит к резкому ухудшению состояния здоровья и не позволяет ребенку успешно справиться с учебной нагрузкой. Следовательно, и механизм школьной адаптации подчиняется стадиям (фазам) общего адаптационного синдрома. В зависимости от состояния физического и психического здоровья адаптация первоклассника к изменившимся условиям жизни может протекать по-разному, что позволило Э.М.Александровской разделить детей на три условные группы.

При легкой форме адаптации состояние напряженности функциональных систем организма ребенка компенсируется в течении первой четверти. Эта первая группа детей (56%) адаптируется к школе в течении первых двух месяцев обучения. Такие дети относительно быстро вливаются в коллектив, осваиваются в школе, приобретают новых друзей в классе; у них часто хорошее настроение, они спокойны и доброжелательны, добросовестно и без видимого напряжения выполняют все требования учителя. Иногда у них отмечаются сложности в межличностных контактах, но к концу октября ребенок начинает выполнять все требования правил поведения и нового режима.

При адаптации средней тяжести нарушения самочувствия и здоровья более выражены и могут наблюдаться в течение первого полугодия. У данной группы детей (30%) период несоответствия их поведения требованиям школы затягивается: дети не могут принять ситуацию обучения, общения с учителем, детьми. Как правило, эти дети испытывают трудности и в усвоении учебной программы.

У части же детей (14%) адаптация к школе протекает тяжело. Кроме того, что они не усваивают учебную программу, у них отмечаются негативные формы поведения, резкое проявление отрицательных эмоций. Именно на таких детей чаще всего жалуются учителя, дети, родители: они “мешают на уроке”, “третируют детей”. При этом имеющиеся, как правило, значительные нарушения в состоянии здоровья нарастают от начала к концу учебного года [6,7].

Легкую адаптацию и в определенной степени адаптацию средней тяжести можно, по всей вероятности, считать естественной и закономерной позитивной реакцией. Тяжелое же протекание адаптации свидетельствует о непосильности учебных нагрузок и режима обучения для организма первоклассника. Тяжелее всего адаптируются дети, у которых неблагоприятно протекал период новорожденности, дети, перенесшие черепно-мозговые травмы, страдающие хроническими заболеваниями и особенно имеющие расстройства нервно-психической сферы. На всех этих трудностях адаптации, а точнее уже дезадаптации, мы остановимся подробнее.

Под термином “школьная дезадаптация” или “школьная неприспособленность” фактически определяются любые затруднения, возникающие у ребенка в процессе школьного обучения. Психологические симптомы дезадаптивного поведения часто сближаются с психопатологическими оценками. В их число обычно входят: агрессия по отношению к людям и вещам, чрезмерная подвижность, постоянные фантазии, чувство собственной неполноценности, упрямство, неадекватные страхи, сверхчувствительность, неспособность сосредоточиться в работе, неуверенность в принятии решения, повышенная возбудимость и конфликтность, частые эмоциональные расстройства, чувство своего отличия от других, лживость, заметная уединенность, чрезмерная угрюмость и недовольство, умственные достижения ниже норм хронологического возраста, завышенная самооценка, обгрызание ногтей, энурез, лицевые тики или гримасничанье, запоры, поносы, дрожание пальцев рук и прерывистый почерк, говорение с самим собой.

В ряду перечисленных признаков школьной дезадаптации врачи, педагоги и психологи единодушно считают первичными затруднения в учебе и различные нарушения школьных норм поведения. Для младшего школьного возраста в этой паре первопричин доминирующей является категория детей с недостаточной способностью к школьному обучению. Известно, что учебная деятельность является ведущей в данном возрасте и ее формирование обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на этой стадии онтогенеза [4,12].

Начало обучения в школе позволяет ребенку занять новую жизненную позицию и перейти к выполнению общественно значимой учебной деятельности. Но в самом начале обучения у первоклассников еще нет потребности в теоретических знаниях, а именно эта потребность является психологической основой формирования навыков учебной деятельности.

Усвоение существующих программ потребует от ребенка умения сравнивать, анализировать, обобщать, делать умозаключения, т.е. достаточно развитых мыслительных операций. Важными признаками такой “зрелости” являются понимание общих связей, принципов и закономерностей, лежащих в основе научного познания - взаимодействия организма со средой, зависимость между формой предмета и его функцией, потребностью и поведением. Шестилетний ребенок может многое, но не следует и переоценивать его умственные возможности: логическая форма мышления хотя и доступна, но еще не типична для него. Итогом интеллектуального развития дошкольника являются высшие формы наглядно-образного мышления. В целом обычно выделяют следующее содержание психологических признаков интеллектуальной готовности к школьному обучению [8,9]:

- дифференцированность восприятия, направленная концентрация внимания, аналитическое мышление (способность устанавливать основные признаки явлений и связи между ними;

• способность следовать образцу, правилу;

• рациональный подход к действительности;

• логическое запоминание; определенный уровень развития познавательного интереса к тем заданиям, которые достигают результата только ценой приложенных умственных усилий;

• интерес к новым знаниям;

• способность овладения на слух разговорной речью и речевыми правилами и способность понимания и применения символов вообще;

• развитие тонких движений руки и зрительно-моторной координации.

Готовность ребенка к школе включает формирование у него готовности к принятию новой социальной позиции школьника, занимающего иное, по сравнению с дошкольниками, особое положение в обществе на ближайшие 10 лет, имеющего определенный круг обязанностей и прав. Эта личностная готовность выражается в отношениях ребенка к школе, учебной деятельности, к самому себе. Отсутствие готовности к такой социальной позиции, даже при наличии высокого интеллектуального потенциала, может привести к школьной дезадаптации. Значительная часть трудностей в начале школьного обучения связана с тем, что дети не могут долго слушать и слышать педагога. Рассеянность и невнимательность связаны с разными факторами, но одна из причин находится в сфере общения взрослого с ребенком, которая сложилась еще до поступления в школу. Поэтому по доминированию у дошкольника готовности к деловому, познавательному или внеситуативному общению также можно судить о личностной школьной зрелости [1,2,9,13].