Тема 2. Становление возрастной психологии как науки

2.1. Становление зарубежной возрастной психологии

Вопросы об ис­тории взросления в целом были поставлены перед психологией толь­ко в конце 20-х гг. XX в., но к их пониманию человечество шло через века раздумий, описаний, исследований.

Современное изучение развития также по самой сути своей не может не быть междисциплинарным, поскольку мир детства, взрос­ление — неотъемлемая часть образа жизни и культуры любого от­дельно взятого народа и человечества в целом. Общество не может познать себя, не поняв закономерностей своего развития, и оно не может понять мир детства, не зная истории и особенностей взрос­лой культуры.

Много интересных фактов, связанных с развитием человека, было собрано французским демографом и историком Филип­пом Арьесом, который интересовался, как в ходе истории в созна­нии художников, писателей и ученых складывались понятия дет­ства, отрочества, взрослости, и чем они отличались в разные исторические эпохи.

Исследования Ф.Арьеса в области изобразительного искусства показали, что вплоть до XII в. искусство не обращалось к детям. В средневековом мире просто не было места для детства, которое считалось переходным периодом, быстро проходило и быстро забывалось.

Детские образы в искусстве X—XII вв. встречаются лишь в рели­гиозно-аллегорических сюжетах: ангелы, херувимы, младенец Иисус в образах Богоматери с сыном, нагое дитя.

К XV-XVI вв. появляются светские изображения: ребенок в семейном кругу, на руках у матери или рядом со стариком, играю­щие дети, ребенок, внимающий проповеди, ребенок-подмастерье и т.д. (хотя это еще и не изображения реальных детей).

До этого времени фактически и не было знаний об особенностях и природе детства. Детство считалось периодом быстро проходящим и малоценным.

Первым признаком преодоления безразличия к детству служит появление в XVI в. надгробных барельефов и портретов умерших де­тей. Их смерть начала переживаться как невосполнимая утрата.

К XVII в. равнодушие к детям исчезает, об этом свидетельствуют полотна Веронезе, Тициана, Рубенса, Ван Дейка, Ф.Хальса. Художники изображают обнажен­ную детскую натуру, воскрешая образ эллинистическо­го Эрота. Появляются первые портретные изображения реальных детей. Это портреты детей влиятельных лиц, донаторов или царственных особ в детском возрасте в, подобающей их возрасту и происхождению, одежде.

С ХIII-ХIV вв. заметно изменяется отношение к детям, нарастает их ценность для общества взрослых.

Помимо живописных произведений, свидетельства преодоления безразличия к ребенку, Ф.Арьес обнаруживает в изменении детской одежды (пошив специфически детской одежды). Детей начинают одевать в соответствии с их возрастом.

Анализируя портретные изображения детей на старинных карти­нах и описание детского костюма в литературе, Ф.Арьес выделяет три тенденции в эволюции детской одежды:

1) феминизация (долгое время одежда мальчиков повторяет детали женской одежды);

2) ар­хаизация (одежда детей в данное историческое время запаздывает по сравнению со взрослой модой и во многом повторяет взрослый кос­тюм прошлой эпохи);

3) использование для детей высших сословий обычного взрослого костюма низших сословий. Сначала специфи­чески детский костюм появился для мальчиков и только много поз­же — для девочек.

Во второй поло­вине XVIII в. под влиянием воспитательных взглядов Ж.Ж.Руссо, возникают детские портновские лекала и детская мода. До этого детская одежда кроилась как взрослая. В конце XIX в. в семьях высшего сословия детский тип одежды для мальчиков и девочек становится популярным и подчеркивается сверх всякой меры.

В это время появляются:

-детские помещения в богатых до­мах;

-изготовление детской мебели и посуды, пред­метов детского быта;

-возникновение новых образцов игрушек;

-появ­ление стиля детских причесок;

-выпуск предметов ухода за ребенком, специальных мазей, присыпок и т.п.;

-появление детских доз в фар­макологии и института бонн/гувернанток;

-описание своеобразных детских «режимов дня», не совпадающих с ритмом жизни взрослого;

-специфика одежды, игрушек и предметов для девочек и мальчи­ков;

-создание дет­ской литературы наставительного или религиозного содержания (создание адаптированной и иллюстрированной «Библии для детей») и детской музыки [1,2].

У игр и игрушек своя история. Детские погремушки, лошадки, куклы совершенствовались и меняли свои функ­ции на протяжении веков. Например, традиционная погремушка упоминается Аристотелем как «погремушка Архита». XIV—XV вв. подарили детско­му миру игрушку под названием «Джек-проповедник» — маленькую фигурку про­поведника за кафедрой на пружинной подставке, части которой скреплены про­волочкой. Нажимая на подставку, ребенок мог заставить фигурку кланяться, па­дать на кафедру, сгибать руки и т.п. Деревянная лошадка, ветряная мельница, птичка, волчок, кукла — самые традиционные (или архетипические) игрушки того времени. Особую роль играет кукла, которая есть у детей, почти всех народов мира. Кукла меняет свой облик в зависимости от исторического времени.

Все это свидетельствует о том, что ребенок начинает занимать особое место в жизни взрослых.

В культуре европейского Средневековья, как только ребенок мог обходиться без постоян­ной заботы своей матери, няньки или кормилицы, он авто­матически причислялся к обществу взрослых. Исходя из этого, можно предположить, что возраст фрейлин и рыцарей едва достигал 15—16 лет, а человек старше 20—23 лет считался уже пожившим, умудренным и даже пресыщенным жизнью.

В XVII и XVIII вв. появ­ляется новый образ детства, характеризующийся:

1) ростом интереса к ребенку во всех сферах культуры;

2) более четким хронологическим и содержательным различением детского и взрослого миров;

3)признанием за детством автономной, самостоятельной социальной и психологичес­кой ценности.

В классической литературе детские образы еще не занимали сколько-нибудь зна­чительного места, детство предстает скорее как незрелость, возрастное уклонение от нормы.

В XVII в. у просветителей появляется интерес к ребенку как к объекту воспитания. Это проявляется, в первую очередь, в возникновении специальной детской литературы, преследующей назидательные, дидактические цели (так, между 1750 и 1814 гг. в Англии было выпущено около 2400 книг такого рода).

Романтизм XVIII в. установил культ ребенка и культ детства. С романтиков начинаются детские дети, их ценят самих по себе, а не в качестве кандидатов в будущие взрослые. Самоценность детства всячески подчеркивается. Культ идеализированного детства, по сути, не содержал в себе под­линного интереса к психологии реального ребенка.

Образы детства в художественной литературе и искусстве нового времени меняются и развиваются. Л.Н.Толстой изображает развитие рефлексии и морального сознания ребенка. В творчестве Ф.М.Достоевского дети, живущие в атмосфере низменных страстей, сами очень рано проявляют жесто­кость. В произведениях Т.Манна, Г.Гессе, Р.Роллана, А.Франса, Г.Джеймса, В.Гюго, Д.Джойса и др. в полный голос звучит мотив одиночества и разорван­ности внутреннего мира подростка.

М.Эпштейн и Е.Юкина сопоставили детские образы С.Т.Аксакова и Л.Н.Тол­стого, Ч.Диккенса и М.Твена. По их мнению, художественные образы детства нужно рассматривать под разными углами зрения:

1) эстетически — как демонстрацию возможностей того или иного художественного направления, стиля;

2) социоло­гически — как отражение классовых, сословных, экологических и иных особен­ностей стиля жизни и воспитания;

3) этнологически — как отражение этничес­ких особенностей;

4) исторически — как отражение восприятия ребенка в раз­ных эпохах;

5) психологически — как воплощение разных психологических, личностных типов;

6) идеологически — как отражение социально одобряемого образа ребенка;

7) биографически - как отражение индивидуальных черт харак­тера и биографии автора.

В XVI—XIX вв. осмысление возраста связано не столько с биоло­гическими стадиями, сколько с социальными функциями людей. Но с развитием общества изменяются от­ношения к детям, взрослению, воспитанию, возникают мора­листические концепции детства. Для педагогов XVII в. любовь к де­тям выражалась уже не в баловании и увеселении их, а в психологи­ческом интересе к воспитанию и обучению.

Конец XVI и XVII в. научные тек­сты полны комментариев, относительно детской психологии, как себя должен вести ребёнок.

К XV—XVI вв. появляются две новые идеи: представле­ние о слабости детей и понятие о моральной ответственности за них учителей.

В XVIII в. в семейную социализацию начинает проникать концепция рационального воспитания, основанного на строгой дис­циплине.

Функцию организованной подготовки детей к взрослой жизни принимает на себя школа, призванная воспитывать квалифицированных работников и примерных граждан. Школа, благодаря своей регулярной, упорядоченной структуре, способствовала дальнейшей дифференциации того периода жизни, который обозначается общим словом «детство».

Универсальной мерой, задающей новую разметку детства, стал «класс». Первоначально классная система сложилась для разделения учеников по способностям, а не по возрасту, но поскольку воз­раст в целом связывался с развитием и познавательными возможно­стями, было узаконено разделение по возрастам как «меткам» уров­ня развития. Ребенок вступает в новый возраст каждый год, как только меняет класс.

До середины XVII в. существовала тенденция ограничивать ран­нее детство возрастом 5—6 лет, когда ребенок мог покинуть мать, няню или служанку; в возрасте 7 лет он мог идти в колледжи (т.е. средние и старшие классы школы) и даже начать сразу с 5-го класса. Позднее, начало школьного обу­чения, в XVII-XVIII вв. было отложено до достижения ребен­ком 9—10 лет. Это «продлило» детство до 10 лет.

Ослабление строгой школярской дисциплины к XVIII в. способствовало не противопоставлению ре­бенка взрослому, а возможности готовить его к взрослой жизни, что требовало постепенной и тщательной выработки нравственных привычек. Таковой стала и новая концеп­ция образования, утвердившаяся в XIX в.

В XVIII—XIX вв. вследствие войн и революций в обществе возник новый интерес к фигуре военного офицера и солдата. Этот возрастной уровень (подростковый и юношеский) Ф.Арьес связывает с новой формой социальной жизни — институтом военной службы и обязательной воинской повинности. Он про­вел определенную ассоциацию между подрост­ком, юношей и фигурой типичного солдата (юнкера).

Понятие «под­росток» привело к дальнейшей перестройке обучения. Педагоги начали придавать большое значение форме одежды и дисциплине, вос­питанию стойкости и мужественности, которыми ранее пренебрегали.

В XX в. юность стала наиболее ценимым возрастом, в который все хотят вступить пораньше и задержаться подольше.

Каждый период истории, по Ф.Арьесу, соответствует определен­ному привилегированному возрасту и определенному подразделению человеческой жизни:

XVII в. - привилегированный возраст - молодость;

XIXв. - детство;

XXв. - юность.

Такое выделение качественно разных периодов жизни позволило осознать периоды жизни как обществен­ный феномен. Л.С.Выготский и Ж.Пиаже отмечали, что факт предшествует описанию, и существуют неизбежное запаздывание и принципиальное различие между становлением реального явления и его рефлексивным отражением [6]. И значит, развитие имеет свои законы и в целом не зависит от того, что художники, писатели или портные начинают замечать и описывать в нем. Работы Ф.Арьеса демонстрируют этот закон осознания: в нем описано только европейское детство, детство детей только высшего сословия и только со времен Средне­вековья. Но забота о детях, идеи их воспитания существовали задолго до средних веков. В текстах Демокрита и Аристотеля встречаются мысли, посвященные детям и детству.

Если социологически ориентированные исследователи пытают­ся раскрыть объективные условия и предпосылки эволюции поня­тия детства и функционирования, связанных с ним социальных ин­ститутов, то «психологическая история» апеллирует преимущественно к внутренним, мотивационным процессам, пытаясь «расшифровать» их посредством психоаналитической интерпретации биографичес­ких данных, интимной переписки, дневников и других личных до­кументов [12,13,17].

Самой известной концепцией детства в этом плане является «пси­хогенная теория истории» (психоистория) Л.Демоза, независимая отрасль знания, которая устанавливает об­щие законы и причины исторического развития, коренящиеся во взаимоотношениях детей и родителей. Центральной силой истори­ческого изменения, по Л.Демозу, являются не техника и экономи­ка, а «психогенные» изменения в личности, происходящие вслед­ствие взаимодействий сменяющих друг друга поколений родителей и детей.

Человечество, как и всякий биологический вид, всегда придавало большое значение продолжению рода. Деторождение почти всюду оформляется особыми священными ритуалами. Многие религии считают бесплодие самой страшной божественной карой, но нигде не известно проклятий, обрекающих на повышенную плодовитость. Все народы по-своему заботятся, любят и выращивают потомство. Но от инстинктивной потребности в продолжении рода до индивидуальной любви к ребенку, благополучие которого становится смыслом и осью собственного существования родителей,— дистанция огромного размера. И дело здесь не только в психологии, сколько в экономике. Народы, стоящие на низшей ступени исторического развития, живущие собирательством, физически не могут прокормить большое потомство.

Переход к производящей экономике существенно меняет дело. Оседлый образ жизни и более надежная пищевая база объективно способствуют более высокой выживаемости детей.

Как и любая «глобальная» концепция, концепция Л.Демоза не учитывает имманентной, универсальной амбивалентности отношения к детям, существующей на всех этапах исторического развития и присущей всякому возрастному символизму. Образ ребенка и тип отношения к нему неодинаковы в разных обществах, причем это зависит как от уровня социально-экономического развития, так и от особенностей культурного символизма.

В соответствии со своими идеями Л.Демоз подразделяет всю ис­торию детства на 6 периодов, каждому из которых соответствует оп­ределенный стиль воспитания и форма взаимоотношений между ро­дителями и детьми.

1. Инфантицидный стиль - с древности до IV в. н.э., характеризу­ется массовым детоубийством, а те дети, которые выживали, часто становились жертвами насилия. Символом этого стиля служит образ Медеи.

2. Бросающий стиль - IV—XIII вв., как только культура признает наличие у ребенка души, инфантицид снижается, но ребенок остается для родителей объектом проекций, реактивных образований и т.д. Главное средство избавления от них — оставление ребенка, стремле­ние сбыть его с рук. Младенца сбывают кормилице, либо отдают в монастырь или на воспитание в чужую семью, либо держат забро­шенным и угнетенным в собственном доме. Символом этого стиля может служить Гризельда, оставившая своих детей, ради доказательства любви к мужу.

3. Амбивалентный стиль -XIV—XVII вв., характеризуется тем, что ребенку уже дозволено войти в эмоциональную жизнь родителей и его начинают окружать вниманием, однако ему еще отказывают в самостоятельном духовном существовании. Типичный педагогичес­кий образ этой эпохи - «лепка» характера, как если бы ребенок был сделан из мягкого воска или глины. Если же он сопротивляется, его беспощадно бьют, «выколачивая» своеволие как злое начало.

4. Навязчивый стиль - XVIII в. Ребенка уже не считают опасным существом или простым объектом физического ухода, родители становятся к нему значительно ближе. Однако это сопровождается на­вязчивым стремлением полностью контролировать не только поведе­ние, но и внутренний мир, мысли и волю ребенка. Это усиливает конфликты отцов и детей.

5. Социализирующий стиль - XIX — середина XX в., делает целью воспитания не столько завоевание и подчинение ребенка, сколько тренировку его воли, подготовку к будущей самостоятельной жизни. Этот стиль может иметь разные теоретические обоснования, но во всех случаях ребенок мыслится скорее объектом, чем субъектом социализации.

6. Помогающий стиль - начинается в середине XX в., предполага­ет, что ребенок лучше родителей знает, что ему нужно на каждой стадии жизни. Поэтому родители стремятся не столько дисциплини­ровать или «формировать» его как личность, сколько помогать инди­видуальному развитию. Отсюда — стремление к эмоциональной бли­зости с детьми, пониманию, эмпатии и т.д.

Схема Л.Демоза, как и схема Ф.Арьеса, отличается европоцентризмом, но даже в европейской культурной традиции существуют несколько разных образов ребенка, каждому из которых соответствует свой собственный стиль воспитания, тo ни один из этих стилей, точнее — ценностных ориентации, никогда не господствовал безраздельно. В каждом обществе и на любом этапе его развития сосуществуют разные стили и методы воспитания, в которых ясно прослеживаются многочисленные сословные, классовые, региональные, семейные и прочие вариации. Даже эмоциональные отношения родителей к ребенку, включая их психологические защитные механизмы, нельзя рассматривать изолированно от прочих аспектов истории, в частности эволюция стиля общения и межличностных отношений, ценности, придаваемой индивидуальности, и т.п. [12,13,17].