17.3. Развитие диагностики разных типов мышления

Современная психологическая диагностика располагает до­статочно большим арсеналом методик для оценки сформирован­ности математического мышления, а также лингвистического и технического мышления [11]. Это связано с достаточной исследованностью проблемы содержа­ния и структуры данных видов мышления.

Для диагностики сформированности процесса теоретического естественно-научного мышления должны использоваться задания качественного характе­ра, решение которых невозможно подвести под жесткий алгоритм.

Качественными заданиями в естествознании (в отличие от расчет­ных, экспериментальных и графических задач) называются зада­ния, которые решаются логическим способом. При решении дан­ного типа заданий не требуется никаких вычислений, определяют­ся только качественные зависимости между объектами.

В традиционных методиках диагностики мышления используются преимущественно задания в виде алгоритмов. При этом оценка сформированности у учащихся отдельных умственных дей­ствий, действия обобщения, основываются на том, что, усвоив определенное правило, определен­ный алгоритм, учащийся может безошибочно решить задачу. Подобные диагностические методики диа­гностируют специфику математического мышления и сформированность у индивида определенных умений [13]. Структура теста должна быть связана с диагностикой развития естественнонаучного мышления как процесса [8].

Сформированность теоретического обобщения определяется качеством, правильностью выполнения задания и его устойчивостью (переход от абстрактного к конкретному вы­полняется для различных типов связей). Это означает, что ребенок может устойчиво выделять общее и особенное в различных ситуа­циях.

Существенно, что определение коэффициента сформированности действия теоретического обобщения не предполагает сумми­рования правильно решенных задач по отдельным стадиям, каждая задача будет связана со своим масштабом развития.

Проблема нового интегративного спосо­ба мышления выделяет две стадии сформированности теоретического естественнонаучного мышления:

• дифференциально-синтетическую, в основе которой лежат вне предметные теоретические обобщения;

• синтетическую стадию, в ее основе— межпредметные теоретические обобщения.

Различие выделенных стадий обусловлено качественным своеоб­разием синтеза естественнонаучных знаний.

Современное естественнонаучное образование не ориентировано на формирование у учащихся интегративного способа мышления. Теоретическое естественнонаучное мышле­ние формируется как дифференциально-синтетическое (физиче­ское, химическое, биологическое) на основе внутрипредметных обобщений.

В рамках эмпирического типа мышления могут быть выделены эмпирически-бытовая и эмпирически-научная стадии.

Эмпи­рически-бытовой способ мышления - стремление решить задачу на бытовом уровне без попытки научного анализа условий задачи.

Эмпирически-научный способ мышления - ребенок делает попытку научного анализа решения задачи, но ориентируется лишь на конкретные условия взаимодействия материальных объектов. В процессе решения он использует те или иные естественнонаучные законы, но поскольку их поиск но­сит эмпирический характер, то ответ, как правило, неверен. Об­щим для данного подхода является ориентация на конкрет­ные условия задачи, хотя и делается попытка их научного анализа.

Для эмпирического типа мышления существенно то, что учащие­ся, зная естественнонаучные законы, лежащие в основе решения задач, не могут увидеть их в предложенных конкретных услови­ях. Соответственно, не может быть сделан вывод о том, что высшей стадией сформированности естественнонаучного мышления яв­ляется синтетическая стадия, связанная со сформированностью у учащихся интегративного способа мышления, выступающего как психическое новообразо­вание подросткового возраста [7,10].

Развитие мышления осуществляется в рамках организованного обучения.