Тема 2. Психофизиология организации учебного процесса

В процессе обучения ребенка в школе можно выделить два физиоло­гически наиболее уязвимых (крити­ческих) периода - начало обучения (1 класс) и период полового созрева­ния (11-15 лет – 5-7 класс). Именно эти периоды связаны со значитель­ным функциональным напряжением, выраженной перестройкой в деятель­ности основных физиологических си­стем, низкой и неустойчивой работос­пособностью, когда учебная работа, умственная активность достигается большой «физиологической ценой». Снижение «физиологической цены» и повышение эффективности учебно­го процесса возможно при реализа­ции трех основных принципов его по­строения:

1. рациональной организации учебного процесса;

2. адекватности школьных требований психофизиологическим возможностям учащихся;

3. соответствия методик и тех­нологий обучения возрастным и функциональным возможностям уча­щихся.

Физиологически рациональная организация учебного процесса по­зволяет снять напряжение, создать условия для сохранения работоспо­собности и повысить эффективность обучения.

Адекватность требований предпо­лагает учет индивидуальных и воз­растных особенностей учащихся, что дает возможность соотнести требова­ния педагога и особенности развития ребенка, его текущее функциональ­ное состояние, адаптивные возмож­ности и создать условия для диф­ференциации и индивидуализации процесса обучения.

Соответствие методик и техноло­гий предполагает создание условий учебной деятельности, раскрываю­щих резервы организма, способству­ющих росту, развитию и сохранению здоровья.

Психофизиологические аспекты адаптации к школе

Начало обучения в школе - один из наиболее сложных периодов в жизни ребенка не только в социаль­ном, психологическом, но и в физи­ологическом плане. Изменяется вся жизнь ребенка — новые контакты, но­вые условия жизни, принципиально новый вид деятельности, новые требо­вания и т.д. Напряженность этого периода определяется, прежде всего, тем, что школа с первых дней ставит перед учеником целый ряд задач, не связанных непосредственно с пред­шествующим опытом, требует мак­симальной мобилизации интеллекту­альных, эмоциональных, физичес­ких резервов.

Высокое функциональное напря­жение, которое испытывает орга­низм первоклассника, определяется тем, что интеллектуальные и эмоци­ональные нагрузки сопровождаются длительным статическим напряже­нием, связанным с сохранением оп­ределенной позы при работе в клас­се. Причем статическая нагрузка для детей 6-7 лет наиболее утомительна, т.к. при удержании определенной позы, например при письме, необхо­димо длительное напряжение спин­ных мышц, недостаточно развитых у детей этого возраста. Сам процесс письма (особенно безотрывного) со­провождается длительным статичес­ким напряжением мышц руки (сги­бателей и разгибателей пальцев).

Специальные исследования пока­зали, что самые обычные виды дея­тельности школьника вызывают серьезное напряжение ряда физио­логических систем. Например, при чтении вслух обмен веществ возрас­тает на 48 %, а ответ у доски, конт­рольные работы приводят к уча­щению пульса на 15-30 ударов, к увеличению систолического давления на 15-30 мм рт.ст., к изменению био­химических показателей крови и т.п.

Адаптация к школе – довольно длительный процесс, имеющий и фи­зиологические, и психологические аспекты.

Выделяются три основных этапа (фазы) физиологической адаптации.

Первый этап - ориентировочный, когда в ответ на весь комплекс новых воздействий, связанных с началом систематического обучения, отвеча­ют бурной реакцией и значительным напряжением практически всех систем организма. Эта «физиологичес­кая буря» длится достаточно долго (2-3 недели).

Второй этап - неустойчивое при­способление, когда организм ищет какие-то оптимальные (или близкие к оптимальным) варианты реакций на эти воздействия. На первом этапе ни о какой экономии ресурсов орга­низма говорить не приходится: орга­низм тратит все, что есть, а иногда и «в долг берет»; поэтому учителю так важно помнить, какую высокую «цену» платит организм каждого ре­бенка в этот период. На втором этапе эта «цена» снижается, «буря» начи­нает затихать.

Третий этап - период относитель­но устойчивого приспособления, ког­да организм находит наиболее подхо­дящие (оптимальные) варианты реагирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем. Какую бы работу ни выполнял школьник, будь то умственная рабо­та по усвоению новых знаний, ста­тическая нагрузка, которую испытывает организм при вынужденной «сидячей» позе, или психологическая нагрузка общения в большом и раз­нородном коллективе, организм, вер­нее каждая из его систем, должен отреагировать своим напряжением, своей работой. Поэтому, чем большее напряжение потребуется от каждой системы, тем больше ресурсов израс­ходует организм. Возможности дет­ского организма далеко не безгра­ничны, а функциональное длительное напряжение и связанные с ним утомление и переутомление могут привести к нарушению здоровья.

Мы рассматриваем физиологические аспекты адаптации (пусть не раз­бираясь в ее глубинных физиологических механизмах) для того, чтобы будущий педагог и школьный психолог знали и понимали, почему на этом этапе обучения нельзя чрезмерно интенсифицировать учебную ра­боту, почему дети так быстро уста­ют и трудно удержать их внимание. В соответствии с этим нужно строить весь педагогический процесс так, чтобы не наносить ущерба здоровью каждого ребенка. Нельзя забывать, что готовность детей к систематичес­кому обучению различна, различно состояние их здоровья, а значит, процесс адаптации к школе каждо­го ребенка будет различным.

Продолжительность всех трех фаз адаптации приблизительно 5-6 не­дель, т.е. этот период продолжается до 10-15 октября, а наиболее слож­ными являются 1-4 недели.

Чем же характеризуются первые недели обучения? Прежде всего, дос­таточно низким уровнем и неустой­чивостью работоспособности, очень высоким уровнем напряжения сер­дечно-сосудистой системы, симпато-адреналовой системы, а также низким показателем координации (взаимодействия) различных систем организма между собой. По интен­сивности и напряженности измене­ний, происходящих в организме ре­бенка в процессе учебных занятий в первые недели обучения, учебную нагрузку можно сравнить с воздей­ствием на взрослый, хорошо трени­рованный организм экстремальных нагрузок. Например, изучение реак­ции организма первоклассников на уроках по показателям сердечно-сосу­дистой системы показало, что напря­жение деятельности сердца ребенка можно сравнить с напряжением кос­монавта в состоянии невесомости. Этот пример убедительно показывает, насколько труден для ребенка процесс физиологической адаптации к школе. Между тем ни учителя, ни родители часто не осознают всей сложности это­го процесса, а это незнание и форси­рование нагрузки еще больше ус­ложняют и без того столь непростой период. Несоответствие требований и возможностей ребенка ведет к не­благоприятным изменениям функ­ционального состояния центральной нервной системы, к резкому падению учебной активности, к снижению работоспособности. У значительной части школьников в конце учебных занятий отмечается резко выражен­ное утомление.

Только на 5-6 неделях обучения постепенно нарастают и становятся более устойчивыми показатели рабо­тоспособности, снижается напряже­ние основных жизнеобеспечивающих систем организма (центральной не­рвной, сердечно-сосудистой, симпато-адреналовой), т.е. наступает относи­тельно устойчивое приспособление ко всему комплексу нагрузок, связанных с обучением. Однако по некоторым по­казателям эта фаза (относительно ус­тойчивого приспособления) затягива­ется до девяти недель, т. е. длится более двух месяцев. И хотя считается, что период острой физиологической адаптации организма к учебной на­грузке заканчивается на 5-6 неделях обучения, весь первый год (если срав­нить показатели на следующих пери­одах обучения) можно считать перио­дом неустойчивой и напряженной регуляции всех систем организма.

Успешность процесса адаптации во многом определяется состоянием здоровья ребенка. В зависимости от состояния здоровья адаптация к школе, к изменившимся условиям жизни может протекать по-разному. Выделяются группы детей с легкой адаптацией, адаптацией средней тя­жести и тяжелой.

При легкой адаптации состоя­ние напряженности функциональных систем организма ребенка компенси­руется в течение первой четверти. При адаптации средней тяжести на­рушения самочувствия и здоровья более выражены и могут наблюдать­ся в течение первого полугодия. У части детей адаптация к школе проходит тяжело. При этом значи­тельные нарушения в состоянии здо­ровья нарастают от начала к концу учебного года.

Напряжение всех функциональ­ных систем организма ребенка, свя­занное с изменением привычного об­раза жизни, в наибольшей степени проявляется в течение первых двух месяцев обучения. Почти у всех де­тей в начале школьных занятий на­блюдаются двигательное возбужде­ние или заторможенность, жалобы на головные боли, плохой сон, сни­жение аппетита. Эти отрицательные реакции бывают тем более выраже­ны, чем резче переход от одного пе­риода жизни к другому, чем меньше готов к этому организм вчерашне­го дошкольника. Большое значение имеют такие факторы, как особенно­сти жизни ребенка в семье (насколь­ко резко отличается привычный для него домашний режим от школь­ного). Безусловно, первоклассники, посещавшие ранее детский сад, зна­чительно легче адаптируются к шко­ле, чем «домашние», непривычные к длительному пребыванию в детском коллективе и режиму дошкольно­го учреждения. Одним из основных критериев, характеризующих успеш­ность адаптации к систематическому обучению, являются состояние здо­ровья ребенка и изменения его по­казателей под влиянием учебной нагрузки. Легкую адаптацию и в определенной степени адаптацию средней тяжести можно, по-видимо­му, считать закономерной реакцией организма детей на изменившиеся условия жизни. Тяжелое же проте­кание адаптации свидетельствует о непосильности учебных нагрузок и режима обучения для организма пер­воклассника. В свою очередь вы­раженность и длительность самого процесса адаптации зависят от состо­яния здоровья ребенка к началу сис­тематического обучения.

Легче переносят период поступле­ния в школу и лучше справляются с умственной и физической нагрузкой здоровые дети, с нормальным уров­нем функционирования всех систем организма и гармоничным физичес­ким развитием. Критериями благо­получной адаптации детей к школе могут служить благоприятная ди­намика работоспособности и ее улуч­шение на протяжении первых месяцев обучения, отсутствие выра­женных неблагоприятных измене­ний показателей состояния здоровья и хорошее усвоение программного материала.

К сожалению, в настоящее время здоровых детей поступает в школу только 20-25 %. У остальных уже имеются различные нарушения в со­стоянии здоровья. Вполне естествен­но, что вероятность неблагополучно­го протекания процесса адаптации у этих детей значительно возрастает.

У каких детей труднее всего протекает адаптация? Тяжелее всех адаптируются дети, у которых не­благоприятно протекал период новорожденности, дети, перенесшие черепно-мозговые травмы, часто бо­леющие, страдающие различными хроническими заболеваниями и осо­бенно - имеющие расстройства не­рвно-психической сферы.

Общая ослабленность ребенка, любое заболевание, как острое, так и хроническое, задержка функцио­нального созревания, ухудшая состо­яние центральной нервной системы, служат причиной более тяжелого протекания адаптации и обусловли­вают снижение работоспособности, высокую утомляемость, ухудшение здоровья и снижение успешности обучения.

Одна из основных задач, которые ставит перед ребенком школа, - это необходимость усвоения им опреде­ленной суммы знаний, умений и на­выков. И несмотря на то, что общая готовность учиться (желание учить­ся) практически одинакова у всех детей, реальная готовность к обуче­нию очень различна. Поэтому у ре­бенка с недостаточным уровнем ин­теллектуального развития, с плохой памятью, с низким уровнем разви­тия произвольного внимания, во­ли и других качеств, необходимых при обучении, будут самые большие трудности в процессе адаптации. Сложность в том, что начало обуче­ния меняет основной вид деятель­ности ребенка-дошкольника (им является игра), но и новый вид дея­тельности - учебная деятельность – возникает не сразу. Учение в школе нельзя отождествлять с учебной де­ятельностью. «Дети, как известно, учатся в самых различных видах де­ятельности — в игре, в труде, при за­нятиях спортом и т.д. Учебная же де­ятельность имеет свое содержание и строение, и ее необходимо отличать от других видов деятельности, вы­полняемых детьми как в младшем школьном, так и в других возрастах (например, от игровой, общественно-организационной, трудовой деятель­ности). Причем в младшем школь­ном возрасте дети выполняют все только что перечисленные виды де­ятельности, но ведущей и главной среди них является учебная. Она де­терминирует возникновение основ­ных психологических новообразова­ний данного возраста, определяет общее психическое развитие младших школьников, формирование их личности в целом» (В.В. Давыдов). Мы привели эту цитату потому, что именно известный отечественный психолог В.В. Давыдов показал и обосновал отличие учебы и учебной деятельности.

Начало обучения в школе позво­ляет ребенку занять новую жизнен­ную позицию и перейти к выполне­нию общественно значимой учебной деятельности. Но в самом начале обу­чения у первоклассников еще нет потребности в теоретических знани­ях, а именно эта потребность явля­ется психологической основой фор­мирования учебной деятельности.

На первых этапах адаптации мо­тивы, связанные с познаванием, уче­нием, имеют незначительный вес, а познавательная мотивация учения и воля еще недостаточно развиты, они постепенно формируются в процессе самой учебной деятельности. Цен­ность учения ради знания, потреб­ность постижения нового не ради оценки или избегания наказания (к сожалению, на практике чаще всего формируются именно эти «ради») – вот что должно быть основой учебной деятельности. «Эта потребность воз­никает у ребенка в процессе реально­го усвоения им элементарных теоре­тических знаний при совместном с учителем выполнении простейших учебных действий, направленных на решение соответствующих учебных задач», - считает В.В. Давыдов. Он убедительно доказал, что учебная деятельность «содержит в своем единстве много аспектов, в том числе социальный, логический, педагоги­ческий, психологический, физиоло­гический и др.», а значит, и механиз­мы адаптации ребенка к школе имеют то же многообразие аспектов. Конечно, мы не можем разобрать их все, поэтому более подробно рассмот­рим физиологическую и психологи­ческую адаптацию ребенка.

Как правило, индикатором труд­ности процесса адаптации к школе являются изменения в поведении де­тей. Это могут быть чрезмерное воз­буждение и даже агрессивность, а может быть, наоборот, заторможен­ность, депрессия. Может возникнуть (особенно при неблагоприятных си­туациях) и чувство страха, нежела­ние идти в школу. Все изменения в поведении ребенка, как правило, от­ражают особенности психологичес­кой адаптации к школе.

Основными показателями психо­логической адаптации ребенка к школе являются формирование адек­ватного поведения, установление контактов с учащимися, учителем, овладение навыками учебной дея­тельности. Именно поэтому при проведении специальных исследований по изучению адаптации детей к шко­ле изучался характер поведения ре­бенка в этих трех сферах, а на основании социально-психологичес­кой адаптации по этим критериям анализировались ее особенности.

Наблюдения за первоклассника­ми показали, что социально-психо­логическая адаптация детей к шко­ле может проходить по-разному. Первая группа детей (56 %) адапти­руется к школе в течение первых двух месяцев обучения, т.е. пример­но за тот же период, когда проходит и наиболее острая физиологическая адаптация. Эти дети относительно быстро вливаются в коллектив, осва­иваются в школе, приобретают но­вых друзей в классе; у них почти всегда хорошее настроение, они спо­койны, доброжелательны, добросо­вестно и без видимого напряжения выполняют все требования учителя. Иногда у них отмечаются сложнос­ти либо в контактах с детьми, либо в отношениях с учителем, т.к. им еще трудно выполнять все требования правил поведения; хочется побегать на перемене или поговорить с това­рищем, не дожидаясь звонка, и т.п. Но к концу октября трудности этих детей, как правило, «нивелируются» отношения нормализуются, ребенок полностью осваивается и с новым статусом, и с новыми требованиями, и с новым режимом — он становится учеником.

Вторая группа детей (30 %) имеет длительный период адаптации, пе­риод несоответствия их поведения требованиям школы затягивается: дети не могут принять ситуацию обу­чения, общения с учителем, с детьми - они могут играть на уроках или выяснять отношения с товарищем, они не реагируют на замечания учи­теля или реагируют слезами, обида­ми. Как правило, эти дети испыты­вают трудности и в усвоении учебной программы. Лишь к концу первого полугодия реакции этих детей ста­новятся адекватными требованиям школы, учителя.

Третья группа (14 %) - дети, у ко­торых социально-психологическая адаптация связана со значительны­ми трудностями; кроме того, они не усваивают учебную программу, у них отмечаются негативные формы поведения, резкое проявление отри­цательных эмоций. Именно на таких детей чаще всего жалуются учителя, дети, родители: они «мешают рабо­тать в классе», «третируют детей».

Необходимо обратить особое вни­мание на то, что за одинаковым внешним проявлением негативных форм поведения, или, как обычно говорится, плохим поведением ре­бенка, могут быть самые разные при­чины. Среди этих детей могут быть те, кто нуждается в специальном лечении, могут быть ученики с на­рушениями психоневрологической сферы, но это могут быть и не гото­вые к обучению, например выросшие в неблагополучных семейных усло­виях. Постоянные неуспехи в учебе, отсутствие контакта с учителем со­здают отчуждение и отрицательное отношение сверстников. Дети стано­вятся «отверженными». Но это рож­дает реакцию протеста: они «зади­раются» на переменах, кричат, плохо ведут себя на уроке, стараясь хотя бы таким образом выделиться. Если вовремя не разобраться в причинах плохого поведения, не скорректи­ровать трудности адаптации, то все вместе может привести к срыву, дальнейшей задержке психического развития и неблагоприятно отра­зиться на состоянии здоровья ребен­ка, т.е. стойкое нарушение эмоцио­нального состояния может перейти в нервно-психическую патологию.

Наконец, это могут быть просто «перегруженные» дети, не справля­ющиеся с дополнительными нагруз­ками. Так или иначе, плохое поведе­ние - сигнал для тревоги, повод внимательно посмотреть на ученика и вместе с родителями разобраться в причинах трудностей адаптации к школе.

Попробуем отдифференцировать, какие факторы, влияющие на ус­пешность адаптации, мало зависят от учителя, какие - полностью в его руках, что может облегчить или, на­оборот, осложнить этот процесс.

Успешность и безболезненность адаптации ребенка к школе связаны, в первую очередь, с его готовностью к началу систематического обучения. Организм должен быть функцио­нально готов (т.е. развитие отдель­ных органов и систем должно дос­тичь такого уровня, чтобы адекватно реагировать на воздействия внешней среды). В противном случае процесс адаптации затягивается, идет с боль­шим напряжением. И это естествен­но, т.к. дети, функционально не гото­вые к обучению, имеют более низкий уровень умственной работоспособно­сти. У трети «неготовых» детей уже в начале года отмечаются неудовлет­ворительная реакция на нагрузку сердечно-сосудистой системы, поте­ря массы тела; они часто болеют и пропускают уроки, а значит, еще больше отстают от сверстников.

Следует специально остановиться на таком факторе, влияющем на ус­пешность адаптации, как возраст на­чала систематического обучения. Не случайно шестилетки в основном имеют большую длительность адап­тации, чем семилетки. У шестилетних детей наблюдаются более высокое на­пряжение всех систем организма, бо­лее низкая и неустойчивая работоспо­собность.

Год, отделяющий шестилетнего ре­бенка от семилетнего, очень важен для его физического, функционального (психофизиологического) и психи­ческого развития; поэтому многие ис­следователи считают оптимальным для поступления в школу возраст не 6 (до 1 сентября), а 6,5 лет. По мне­нию психологов, именно в этот год (от 6 до 7 лет) формируются многие важные психологические новообра­зования: интенсивно развиваются ре­гуляция поведения, ориентация на социальные нормы и требования, закладываются основы логического мышления, формируется внутрен­ний план действий.

Мы много говорили о том, что со­стояние здоровья - один из основных факторов, влияющих не только на длительность и успешность процес­са адаптации к школе, но и на весь процесс дальнейшего обучения. Лег­че всего адаптация к школе протекает у здоровых детей, имеющих I группу здоровья, а тяжелее всего у детей, имеющих III группу (хрони­ческие заболевания в компенсиро­ванном состоянии). У большей час­ти из них, в процессе адаптации к школе отмечается ухудшение состо­яния здоровья, сопровождающееся возникновением или углублением нервно-психических отклонений.

Но готовность к обучению и состо­яние здоровья ребенка - это то, что есть, и, к сожалению, изменить дос­таточно быстро эти показатели в по­ложительную сторону невозможно. Однако есть факторы, существенно облегчающие адаптацию к школе всех детей, особенно «неготовых» и ослабленных, - факторы, которые во многом зависят от учителя и родите­лей. Наиболее важные из них - раци­ональная организация учебных заня­тий и рациональный режим дня.

Одним из главных условий, без которых невозможно сохранить здо­ровье детей в течение учебного года, является соответствие режима учеб­ных занятий, методов преподавания, содержания и насыщенности учеб­ных программ, условий внешней сре­ды возрастным возможностям пер­воклассников.

Как известно, в настоящее время гигиенистами разработаны основные принципы организации режимов учебного и продленного дня для шес­тилетних первоклассников. Так, сум­марная величина учебной нагруз­ки не должна превышать четырех 35-минутных занятий в день, орга­низованная двигательная активность должна составлять не менее 60 % от общего времени пребывания детей в школе и включать все виды физ­культурно-оздоровительной работы. В течение дня предусматриваются трехразовое, сбалансированное пита­ние, двухчасовой дневной сон, во вто­рой половине дня - полуторачасовая прогулка.

В то же время другая сторона этого вопроса, а именно соответствие действующих программ, методов обучения, структуры урока возрастным возможностям детей, к сожалению, до настоящего времени остается не­решенной.

Многим уже становится ясно, что главное не только то, что ребенок мо­жет, но и какова «цена» его работы. И если «цена» действующего обуче­ния – здоровье наших детей, надо бить тревогу, а не закрывать глаза на имеющиеся недостатки.

В настоящее время отработано и гигиенически обосновано несколько вариантов режима дня для перво­классников-шестилеток.

Одним из вариантов такого режи­ма является проведение трех 30-ми­нутных уроков с двумя 20-минутны­ми перерывами, а также четырех 35-минутных уроков со спортивным часом (между 2 и 3 или 3 и 4 урока­ми). В этих случаях в процессе адап­тации к школе установлена более благоприятная динамика работоспо­собности и функциональных показа­телей.

Есть экспериментальный вариант тренирующего «ступенчатого» режи­ма учебных занятий, разработанный и апробированный специалистами НИИ гигиены детей и подростков. Этот режим отличается постепенным нарастанием учебной нагрузки: 3 уро­ка по 30 минут в сентябре – октябре (в наиболее трудном периоде адапта­ции), 4 урока по 30 минут уже в нояб­ре – декабре и 4 урока по 35 минут во втором учебном полугодии. Такой ре­жим учебных занятий еще не распро­странен в школе, но право свободно­го выбора, которое сейчас получает школа, вероятно, откроет возможно­сти использования и такого режима. Почему при любом режиме учеб­ных занятий для шестилеток урок сокращается до 35 и даже 30 минут? Связано ли это с функциональными особенностями детей этого возраста и динамикой работоспособности?

Да, действительно, у детей 6 лет лишь непродолжительная непре­рывная работа не связана с резкими неблагоприятными сдвигами функ­циональных показателей. Уже пос­ле 15-20 минут работы у учащихся этого возраста резко снижается ра­ботоспособность, и, естественно, большая, чем 30-35 минут, продол­жительность урока не только неэф­фективна, но является физиологи­чески необоснованной и может вызвать значительное утомление.

При проведении 45-минутных уро­ков качественные показатели работос­пособности ухудшаются на 70 %, а при 35-минутных уроках и правиль­ной их организации такого резкого снижения работоспособности не про­исходит. По мнению физиологов, уменьшение продолжительности уро­ка создает лучшие условия для со­хранения работоспособности в тече­ние длительного времени.

Мы уже говорили, что процесс адаптации к школе продолжается в течение всего первого года обучения, но первые 6-9 недель «острой» адап­тации закладывают основу, опреде­ляют успешность и эффективность дальнейшего процесса обучения, ди­намики всех показателей на протяже­нии года, а также ту «цену», которую будет «платить» организм каждый день. Трудности адаптации к школе не кончаются на 9-ой неделе обуче­ния, и поэтому важно, чтобы каждый день нагрузка в школе соответ­ствовала возможностям ребенка.

Для этого необходимо, чтобы пе­дагог знал и учитывал в своей работе функциональные особенности состо­яния организма школьника и его из­менения на протяжении каждого урока, учебного дня, недели и учеб­ного года, строя учебный процесс так, чтобы можно было варьировать величину и интенсивность нагрузки, чтобы можно было дать наиболее сложный материал в период оптиму­ма, а требующий меньших усилий - тогда, когда меньше сил.

Что же должен учитывать педа­гог, чтобы правильно, рационально, в соответствии с функциональными возможностями ребенка построить учебный процесс?

Прежде всего – закономерности динамики работоспособности и утом­ления.

Понятие о работоспособности. Динамика работоспособности в течение учебного дня, учебной недели, учебного года

В прикладной психофизиологии есть ключевое понятие - работоспо­собность. Работоспособность являет­ся интегральным показателем фун­кционального состояния организма, его изменений и в конечном итоге отражает рациональность организа­ции учебного процесса, его соот­ветствие возможностям ребенка, его эффективность. Динамика работо­способности позволяет увидеть, какой «ценой» достигается тот или иной педагогический результат. Уровень работоспособности коррелирует с функциональной зрелостью коры и подкорковых структур и совершенст­вуется по мере возрастного развития структурно-функциональной органи­зации мозга.

«Работоспособность — это способ­ность развивать максимум энергии и, экономно расходуя ее, достигать поставленной цели при качествен­ном выполнении умственной или фи­зической работы» (М.В. Антропова).

Уровень работоспособности зависит от многих факторов: физиологи­ческих (функциональная зрелость организма, функциональное состоя­ние, состояние здоровья и т.п.), пси­хологических (самочувствие, эмоцио­нальное состояние, мотивация и т.п.), внешнесредовых (условия организа­ции деятельности, время дня, года и т.п.).

Работоспособность как интеграль­ная характеристика функциональ­ного состояния отражает его измене­ния в течение урока, учебного дня, недели, года. Знание закономернос­тей динамики работоспособности позволяет рационально построить учебный процесс, снизить функцио­нальное напряжение организма и повысить эффективность работы.

Существуют общие закономерно­сти динамики работоспособности, в которой выделяется несколько периодов: врабатывание, устойчивый пе­риод (период оптимальной работос­пособности); предутомление (период компенсаторной перестройки) и утомление. В период врабатывания происходит постепенное повышение работо­способности. Это период поиска наи­более адекватных и эффективных вариантов функционирования всех органов и систем, период значительно­го напряжения, высоких энергоза­трат, период организации произволь­ного внимания и функциональной организации деятельности. Это пери­од качественного изменения функци­ональной активности мозга, активи­зации связей между отдельными нервными центрами головного мозга. В этот период работоспособность не­устойчива, а эффективность ее не очень высока.

Устойчивый период - это время, когда организм работает наиболее эффективно, в оптимальном режи­ме. Высокая устойчивая работоспо­собность не требует от организма чрезмерных усилий и энергозатрат, снижается напряжение и повышает­ся согласованность в деятельности всех систем.

Однако период оптимума не может продолжаться бесконечно и законо­мерно сменяется следующим периодом - компенсаторной перестройкой. Это период, когда ребенок еще может работать качественно, но уже ценой значительного напряжения. Именно этот период характеризуется снижением внимания, ростом числа отвлечений, снижением темпа дея­тельности, повышением двигатель­ной активности. Усилием воли ребе­нок может продолжить работу и даже улучшить ее качество, но очень недолго. Следующий период — утом­ление.

Утомление - особое функцио­нальное состояние организма, оно может возникать и при длительной, но неинтенсивной работе, и при кратковременной интенсивной. Утомле­ние характеризуется рассогласовани­ем в деятельности систем организма, снижением регуляторных влияний коры, повышением влияния подкор­ковых структур. Снижается сначала качество, а затем и количество рабо­ты (т.е. снижается работоспособность).

Первые признаки утомления хорошо знакомы педагогу и психологу: нарушение концентрации внимания, снижение темпа работы, двигательное бес­покойство, повышается количество ошибок, нарушается координация движений и ее первым признаком является изменение почерка и т.п. Нарушается регуляция вегетативных функций; внешне это иногда прояв­ляется как потливость (у детей силь­но потеют руки, покраснение лица, могут появиться жалобы на голов­ную боль или «боль в животе»).

Изменения в организме, связан­ные с утомлением, носят временный характер и исчезают при смене дея­тельности или во время отдыха.

Следует отметить, что утомление обладает двойным биологическим действием. С одной стороны, оно яв­ляется защитной реакцией организ­ма и охраняет его от чрезмерного на­пряжения, с другой - стимулирует восстановительные процессы, раз­двигает границы функциональных возможностей (фактически повыша­ет адаптивный резерв). Количествен­но оценить утомление позволяют показатели работоспособности, а ка­чественная оценка степени утомле­ния очень сложна. Как правило, дети младшего школьного возраста не всегда адекватно оценивают собст­венное состояние — при очень инте­ресной, эмоционально значимой дея­тельности внешние признаки утомления могут не проявляться достаточно длительное время и сам ребенок словно не чувствует утомления, однако функциональное напряжение постепенно нарастает и в какой-то момент может проявиться в виде резкого снижения работоспособности, проявляющегося как отказ от работы («больше не могу»).

Дети более старшего возраста (10-12 лет) уже хорошо дифференцируют состояние утомления и даже предутомления (компенсаторной перестройки), умеют регулировать и ограничивать работу.

От чего зависит продолжительность отдельных фаз работоспособности? - От очень многих и разнообразных причин.

Один из факторов - возраст. Чем моложе ребенок, тем продолжительнее врабатывание, короче период оптимальной работоспособности, более четко выражен период компенсации более резко проявляется утомление.

Следующий фактор - состояние здоровья. У детей с хроническими заболеваниями и особенно - у часто и длительно болеющих детей, как правило, отмечаются низкая и неустойчивая работоспособность, удлинение периода врабатывания, сокращение периода оптимальной работоспособности, быстрое наступление утомления.

Еще один фактор - соответствие условий и требований работы функ­циональной зрелости организма, функциональным возможностям ребенка. Именно функциональная зрелость коры и подкорковых структур определяют возможности ребенка к организации деятельности, особенности организации внимания, продолжительность врабатывания, способность определенное время работать без отвлечений и в конечном итоге — эффективность работы. Если условия, организация работы или требования, предъявляемые ребенку, не соответствуют его функциональ­ным возможностям, удлиняется пери­од врабатывания, сокращается пери­од оптимальной работоспособности и резко наступает утомление.

Мы отмечали, что в онтогенезе ре­бенка выделяются два критических периода - начало обучения и период полового созревания. Эти периоды отличаются низкой и неустойчивой работоспособностью, выраженным напряжением и утомлением. Рацио­нальная организация учебнK2626262626я­тий сокращает период врабатывания, способствует удлинению периода оп­тимальной работоспособности и ото­двигает, делает менее выраженным утомление.

Динамика работоспособности во время урока в начальной школе под­чиняется тем же закономерностям, которые мы только что разобрали. Первые 3-5 минут - врабатывание, затем 10-15 минут оптимальной ра­ботоспособности, еще 5-7 минут не­устойчивой работоспособности и - утомление.

Если учитель, входя в класс, го­ворит: «Открыли тетради, быстро на­чинаем писать контрольную работу (решать примеры, писать изложение)», - то результат может быть очень низким (отсутствие времени на враба­тывание приведет к эмоциональному напряжению, повышению тревожно­сти, что удлинит врабатывание и рез­ко сократит период оптимума). То же самое происходит в ходе урока при смене видов деятельности - «Быст­ро закрыли учебники, открыли тет­ради, начинаем писать (считать)...». Следует помнить и о том, что продол­жительность периодов врабатыва­ния и оптимума зависит от функци­онального состояния ребенка и его индивидуальных особенностей. На­пример, у медлительных детей этот период в 1,5-2 раза продолжительнее, удлиняется врабатывание у утомлен­ных детей, у ослабленных (после бо­лезни). Не менее значим возраст. Так, например, период врабатывания детей 5-6 лет составляет 5-6 минут, а период оптимума - 15-17 минут. Установлено, что для детей младше­го школьного возраста продолжитель­ность урока не должна превышать 40-45 минут. Это связано с особен­ностями организации внимания, от­рицательным эффектом статической нагрузки, функциональным напря­жением. Наилучшее функциональ­ное состояние организма и высокая работоспособность достигается при длительности уроков в 30-35 минут, при этом наименее эффективны пер­вые, пятые и последующие уроки. Планируя любую работу на уроке, не­обходимо учитывать эти закономер­ности. Дневная динамика работоспо­собности дает достаточно четкую картину. Первый урок - врабатыва­ние, второй и третий - оптимум, на четвертом повышается напряжение и снижается качество, пятый урок в начальной школе не эффективен, а успешная работа возможна только при высокой функциональной цене нагрузки.

Специальные исследования пока­зали, что к 4-му уроку работоспособ­ность первоклассников снижается в 2 раза, и случаи сильного утомления отмечаются у четверти детей. У шес­тилеток - первоклассников также отмечено резкое падение работоспособности уже после первого урока, а утомление в конце дня выявлено по­чти у 70 % детей даже при облегчен­ном режиме дня. Понятно, что 5 и 6-е уроки в начальной школе не только нецелесообразны (слишком высоко напряжение и низка эффективность), но просто вредны, т.к. ребенок будет работать на фоне утомления. Следует учесть, что при интенсивной чрезмерной работе у учащихся 1-3 клас­сов снижение работоспособности начинается со 2 урока, а на 3-ем на­блюдается резко выраженное утом­ление. У пятиклассников - опти­мальный уровень работоспособности также отмечен на 2 и 3 уроках, а пос­ле 5-го урока отмечается резкое сни­жение.

Для старшеклассников макси­мальное количество уроков - шесть, седьмые и восьмые часы мало эффек­тивны и требуют очень высокого функционального напряжения.

Улучшить состояние ребенка в те­чение дня, отодвинуть утомление, снять усталость помогают физиоло­гические стимуляторы. В качестве таких стимуляторов предлагают ис­пользовать: активную прогулку (это может быть часовая прогулка после 3-го урока), форсированное дыхание (такие упражнения можно прово­дить на каждом занятии), физкуль­тминутки, холодовые раздражители (обтирание влажной салфеткой лица и шеи), звуковые раздражители.

Важно знать и оптимальную продолжительность различных видов деятельности на уроке, например, про­должительность непрерывного чтения в 6 лет не должна превышать 8 мин, в 7-8 лет - 10 мин, в 9 лет - 15 ми­нут, как показывают специальные исследования. Продолжительность непрерывного письма в 7 лет в среднем - всего 2 мин 40 сек в начале урока и 1 мин 45 сек - в конце. Экспери­ментальные данные показывают, что оптимальная организация урока - главный фактор профилактики утомления и функционального напряжения. Эффективная и непрерывная интеллектуальная работа в 5 классе возможна в течение 20-25 минут. Кратковременный перерыв позволя­ет продолжать ее следующие 20-25 минут.

У старшеклассников период эф­фективной непрерывной интеллек­туальной работы не намного выше — 30-35 минут, но хорошо сформиро­ванные механизмы произвольной регуляции деятельности позволяют в этом возрасте значительно удли­нить период высокой работоспособ­ности.

Рационально организованный урок - это не только урок, в котором учтена продолжительность отдель­ных моментов, но, что еще более важно - соблюдается оптимальный темп деятельности, не создается си­туация цейтнота, подгонки, дефици­та времени. Информационные пере­грузки в сочетании с постоянным дефицитом времени - ведущие фак­торы нарушения функционального состояния и нарушений психическо­го здоровья. В тех случаях, когда они сочетаются с высокой мотивацией, невротизирующее действие таких нагрузок усиливается. Таким обра­зом, неправильно организованный урок может быть фактором прямого действия, вызывающим нарушение в состоянии здоровья и комплекс школьных проблем.

Большое значение в сохранении работоспособности и укреплении здоровья имеет правильная органи­зация не только каждого урока, но и учебной недели. В недельной дина­мике работоспособности мы отмеча­ем те же периоды: понедельник - врабатывание, вторник, среда - оптимум, в четверг повышается напря­жение и снижается эффективность работы (т.е. растет ее физиологичес­кая «цена»), в пятницу работоспо­собность ниже, чем в другие дни недели.

Нетрудно убедиться, что трудные задания, новый материал, конт­рольные работы потребуют значи­тельно большего напряжения в дни врабатывания или накопления утом­ления. Учитывая это, целесообразно распределять учебную нагрузку. Есть опыт многих школ, показыва­ющий, что четверг можно сделать днем своеобразной разгрузки (экс­курсия, бассейн, прогулки, рисова­ние, музыка), тогда пятница и суббота становятся днями «высокой и устой­чивой работоспособности». «Разгру­зочный» четверг в этом случае играет роль «физиологического релаксато­ра», как физкультминутка на 25-ой минуте урока, как прогулка после 3-го урока.

В последние годы многие шко­лы работают в режиме пятидневной учебной недели. Два дня отдыха ре­бенка в семье имеют безусловный положительный социальный эффект, но при одном условии - если это дей­ствительно рационально организо­ванный отдых в благоприятной соци­альной обстановке. К сожалению, у значительной части детей это два дня безнадзорной беготни или, наоборот, жестокого давления и выяснения от­ношений со взрослыми. В этих случа­ях положительного социального эффекта нет и остаются негативные эф­фекты нарушения недельного ритма и динамики работоспособности: удли­няется период врабатывания (поне­дельник, вторник), сокращается пе­риод оптимальной работоспособности (среда), отмечается большее утомле­ние (пятница). К тому же увеличива­ется ежедневное число уроков.

Думается, вывод о целесообразно­сти и эффективности введения «пя­тидневки» могут и должны сделать в каждой школе самостоятельно, ис­ходя из реальных условий, но осно­вываясь при этом не на желаниях учителей и родителей, а реальных возможностях детей. Гигиенисты счи­тают, что пятидневка допустима толь­ко при сокращении объема общей не­дельной нагрузки.

Годовая динамика работоспособ­ности также очень близка к стандарт­ной кривой. Первые месяцы обучения (адаптация) - врабатывание, причем этот период наиболее длителен (6-8 недель) в 1 классе, затем во 2-4 клас­сах сокращается до 3-4 недель, опять увеличивается в 5 классе - 4-6 недель, и в последующие годы обучения составляет 2-3 недели.

Наступление утомления в течение года сдерживается каникулами, иг­рающими роль физиологических «стимуляторов». Наиболее трудны­ми периодами учебного года на про­тяжении всех лет обучения являют­ся период после 20-го декабря и середина февраля. Первый спад работоспособности (в декабре) ком­пенсируется зимними каникула­ми, правда, они могут быть более эф­фективными, если будут начинаться 25 декабря. Второй спад работоспо­собности (в феврале) также рекомен­дуется компенсировать 7-10-дневными каникулами в середине февра­ля либо снижением нагрузки.

Мы рассмотрели общие законо­мерности изменения работоспособ­ности в течение учебного дня, неде­ли, года. Однако любой учитель и школьный психолог хорошо знают, что дети одного и того же возраста значительно отличаются друг от друга не только по своим способностям, темпу усвоения зна­ний, но и по работоспособности, по утомляемости при одной и той же на­грузке. Кто-то из детей с трудом высиживает урок, кто-то не может со­средоточиться. С чем же связаны ин­дивидуальные особенности работос­пособности, как они проявляются?

Доказано, что индивидуальные особенности работоспособности свя­заны с большим количеством раз­личных факторов, и прежде всего с физическим развитием, функцио­нальным состоянием организма, индивидуальными особенностями высшей нервной деятельности, со­стоянием здоровья, эмоциональным состоянием.

Индивидуальные варианты рабо­тоспособности различаются по уров­ню и по динамике изменений в тече­ние определенного периода (дня, недели, года, какого-то периода, на­пример урока, и т.п.). Уровень рабо­тоспособности условно разделяют на высокий, средний и низкий.

Примерно половина детей в млад­шем школьном возрасте имеет до уроков средний уровень работоспо­собности, обеспечивающий хорошую работу на уроке, хорошее усвоение материала. Около 30 % детей имеет высокую работоспособность и при­мерно 20 % школьников имеет низ­кий уровень работоспособности. Вот этот исходный уровень оказывает большое влияние на развитие утом­ления. Дети с высоким и средним уровнем работоспособности утомля­ются только при интенсивной и длительной работе, а дети с низким уровнем работоспособности могут быстро утомляться даже при малоинтенсивной и непродолжительной работе.

Для того, чтобы учитывать динамику работоспособности в процессе учебных занятий, интересно знать, какие существуют типы индивидуальной дневной динамики работоспособности.

По динамике изменений в течение дня можно выделить по крайней мере девять типов работоспособности:

1. ровный, или устойчивый, тип работоспособности, но работоспособность при этом может быть и на высоком, и на среднем, и на низком уровне;

2. исходный высокий уровень сохраняется до середины дня и резко снижается в конце дня;

3. исходный уровень снижается в середине дня и остается таким до конца дня;

4. непрерывное снижение уровня работоспособности от начала к концу дня;

5. при низком или среднем исход­ном уровне работоспособность улучшается только к концу дня;

6. при низком или среднем исход­ном уровне работоспособность повышается к середине дня и сохраняет до конца дня;

7. при низком или среднем уровне работоспособность повышается в течение дня;

8. улучшение работоспособности в первой половине дня и ухудшение во второй;

9. ухудшение работоспособности в первой половине дня и улучшение во второй.

Разумеется, учитель не может и не должен определять тип работоспо­собности каждого ребенка, но знать, что вариантов достаточно много, что они различны, конечно, необходимо. Это поможет не только правильно по­строить урок, занятие, но и найти более адекватный подход к разным ученикам.

В течение урока индивидуальная динамика работоспособности тоже может быть различной. Мы уже мно­го говорили о том, что на сохранение высокого уровня работоспособности и на благоприятную динамику ока­зывают влияние различные факто­ры, но в качестве первого и, по­жалуй, основного для школьников младших классов назовем состояние здоровья, имея в виду комплексную характеристику, учитывающую фи­зическое и психическое развитие ре­бенка, его функциональное состояние, наличие или отсутствие хроничес­ких заболеваний, степень сопротив­ляемости организма воздействию неблагоприятных факторов, факто­ров внешней среды.

Рассказывая о детях ослаблен­ных, часто болеющих, с отклонени­ями психоневрологического статуса, мы упоминали о том, что они отли­чаются низким уровнем работоспо­собности и неблагоприятной дина­микой. Чаще всего у них отмечаются неблагоприятные изменения рабо­тоспособности, такие, как типы III, IV в течение дня. Среди этих детей чаще встречаются ослабевающий и неровный типы работоспособности на уроке. Но и у здорового, хорошо успевающего ученика может быть резко снижена работоспособность после болезни.

Большое влияние на устойчи­вость работоспособности оказывают особенности высшей нервной дея­тельности. Дети с сильным, уравно­вешенным, подвижным типом нерв­ной системы (сангвиники) обычно имеют повышенную активность: они энергично, легко и быстро включа­ются в работу, на уроке вниматель­но слушают, тянут руку (готовы и хотят отвечать), легко переключают­ся на новое дело, на новую работу и новый вид деятельности и могут до­статочно долго работать, не утомля­ясь. Дети с сильным, неуравнове­шенным, инертным типом нервной системы (холерики) отличаются тем, что реактивность у них преобладает над активностью: они нетерпеливы, несдержанны, труднее перестраива­ются и переключаются на новый вид деятельности; однако если такой ре­бенок заинтересован, то он может работать долго и упорно, но уж если «не нравится» - отключается мгно­венно. Работоспособность у этих уче­ников очень неустойчива.

Дети с сильным, уравновешен­ным, инертным типом нервной сис­темы (флегматики) медленно сосре­доточивают свое внимание, трудно и долго включаются в работу; правда, включившись, могут работать долго и упорно, но не могут быстро пере­строиться: им трудно переключить свое внимание.

Дети со слабым типом нервной си­стемы (меланхолики) малоактивны: их не видно и не слышно ни на уроке, ни на пере­мене; они не тянут руку, очень роб­ки, медлительны, малейшее затруднение отвлекает их; они не умеют работать не отвлекаясь, быстро утом­ляются, и, естественно, динамика работоспособности у них неблагоп­риятного типа.

В каждом классе есть дети, кото­рых можно отнести к определенной группе, но у одних эти особенности проявляются достаточно четко, и сделать это довольно просто, а у дру­гих можно найти черты разных ти­пов. Не удивляйтесь: ведь любое раз­деление на типы, группы, любое выделение каких-то общих качеств, закономерностей условно, и поэтому можно говорить лишь о преоблада­нии черт какого-то одного типа, но и это не исключает наличие черт пря­мо противоположных.

Желание учителя повысить эмо­циональность урока, изменить фор­му работы, переключить внимание учащихся вполне реализуется при использовании различных техничес­ких средств - телевидения, кино­фильмов, диафильмов, звукозаписи. Но все хорошо в меру и, если на од­ном уроке учитель пытается исполь­зовать все сразу или в течение целого урока «крутит» фильм, ожидаемого эффекта не будет.

Во-первых, применение техничес­ких средств создает повышенную на­грузку на центральную нервную систему, особенно на зрительный и слуховой анализаторы и часто пере­ключение для ребенка достаточно сложно, а длительное использование этих же технических средств сильно утомляет ребенка. Поэтому и суще­ствуют научно обоснованные нормы длительности использования техни­ческих средств обучения на уроках. Например, в 1-2 классе длительность просмотра диафильмов и диа­позитивов составляет 7-15 минут, кинофильмов — 15—20 минут, телепе­редач - 5 минут. Особо следует оста­новиться на работе учащихся в ком­пьютерном классе. В то же время учитель должен помнить, что в каж­дой деятельности, в том числе и учеб­ной, есть некий (к сожалению, труд­но определяемый) уровень эмоцио­нального напряжения, при котором выполнение деятельности эффектив­но. Доказано, что слабые и умерен­ные эмоции (хотя прогнозировать их воздействие пока тоже невозможно, ведь то, что может быть слабым фак­тором для одного ребенка, для дру­гого будет чересчур сильным) явля­ются организующими, а сильные — дезорганизующими. И если сказка, рассказанная на уроке для разрядки, вызвала чересчур сильные эмоции, то запомнится сказка, а не то, что «проходили» на уроке. Дело еще и в том, что психоэмоциональное напря­жение очень быстро истощает орга­низм и приводит к быстрому паде­нию работоспособности.

Однако резкое снижение работос­пособности и утомительность урока не всегда связаны с его трудностью. Многое зависит от уровня и методи­ки преподавания, подготовленности ученика. Хорошо бы, конечно, дать табличку трудности уроков и их уто­мительности, а к ней приложить еще одну - с готовыми рецептами их лик­видации. Увы, в психологии и педагогике, в отличие от медицины, нет готовых рецептов, да и попытки определить степень трудности уроков, оценивая их влияние на организм учащихся, оказались неудачными. На одном и том же уроке разные дети утомляют­ся по-разному (об индивидуальных особенностях динамики работоспо­собности мы еще расскажем). А зна­чит, понятие «трудность урока» и «утомительность урока» - не одно­значны.

Трудность - это объективное свой­ство урока, включающее конкрет­ный объем знаний, умений и на­выков, которые должен усвоить ученик, интенсивность работы и др., а утомительность - это субъективный индивидуальный показатель, харак­теризующий функциональную сто­имость урока для каждого ученика. Нет и четких психолого-педагогических критериев оценки трудности урока. В то же время специальные гигиени­ческие исследования показали, что степень утомления школьников определяется не каким-либо одним фактором (объем, насыщенность, сложность, использование технических средств обучения (ТСО), интенсивность, эмоциональность и др.), а их совокупностью и сочетанием.

Урок - основная и практически единственная форма учебно-воспита­тельного процесса. «Уроки - основная часть партитуры школьного дня...» (Ш. Амонашвили). Как оценить уто­мительность урока? И можно ли по­строить урок так, чтобы он был менее утомительным? Учитель прак­тически не имеет критериев оценки утомительности урока. Педагогичес­ки правильно построенный урок дол­жен способствовать высокой рабо­тоспособности и не приводить к зна­чительному утомлению. Для того, чтобы оценить утомительность уро­ка, можно использовать результаты специальных исследований, прове­денных сотрудниками НИИ гигиены детей и подростков.

Каждый урок оценивался по трем параметрам: трудности (Т - оценивалась в зависимости от характера мыслительной деятельности); насыщенности (Н - по числу видов учеб­ной деятельности, элементов урока, которыми были заняты школьники); характеристике эмоционального состояния учащихся (Э - которая скла­дывалась из оценки положительных реакций детей на учебную нагрузку, особенностей изложения учителем материала, формы и характера учеб­ного задания и т.п.), а также по ре­зультатам подробного гигиеническо­го хронометража учебных занятий и анализа изменений функционально­го состояния организма учащихся и динамики их работоспособности. Сопоставление всех этих данных по­казало, что каждый показатель в отдельности (трудность, насыщен­ность, эмоциональность) в разной сте­пени влияет на утомительность уро­ка. Как показали эти исследования, уроки чтения, русского языка, мате­матики и природоведения оказыва­ли практически одинаковое влияние на функциональное состояние орга­низма учащихся и динамику их рабо­тоспособности. Но наиболее трудными оказались уроки природоведения. На этих уроках в большей степени требовалось решение логических за­дач, творческое применение знаний. Это естественно, ведь природоведе­ние - интегрированный курс разных наук, представляющих целостную картину мира. Затем следовали уро­ки математики, русского языка и чтения. По насыщенности учебными элементами (или видами учебной де­ятельности) первое место занимает чтение, а затем математика, русский язык, природоведение. Наиболее вы­сокие эмоциональные реакции вызы­вали уроки природоведения, за ними — уроки математики, чтения, рус­ского языка.

Создалось впечатление, что низ­кая характеристика одного пока­зателя урока в основном компен­сируется высокой характеристикой другого. Например, при высокой трудности уроков природоведения работоспособность поддерживает­ся, по-видимому, наиболее высоким эмоциональным фоном. А анализ функционального состояния орга­низма и утомления показал, что уто­мительность урока определяется не каким-то одним фактором (сложно­стью материала или эмоционально­стью), а определенным сочетанием, совокупностью трех основных фак­торов: трудностью, насыщенностью учебными элементами, эмоциональ­ным состоянием учащихся. При этом оптимальной может быть и вы­сокая, и средняя, и низкая степень каждого из этих показателей.

Вопросы для самоконтроля

Какие периоды обучения в школе считаются физиологически наиболее уязвимыми?

Как снизить «физиологическую цену» учебного процесса для ребенка?

Какие этапы физиологической адаптации к школьному обучению можно выделить?

От каких физиологических и психологических показателей зависит адаптация ребенка к школе?

Что такое работоспособность? Какие закономерности в динамике работоспособности должен учитывать педагог при обучении детей?

От чего зависит продолжительность отдельных фаз работоспособности?

Какие физиологические стимуляторы помогают отодвинуть стадию утомления?

Какая зависимость существует между трудностью и утомительностью урока?

Тесты по теме

1. К физиологически наиболее уязвимым (критическим) периодам в процессе школьного обучения относятся …

   1. период полового созревания (5-7 класс – 11-15 лет);

   2. окончание начальной школы (4 класс – 10-11 лет);

   3. окончанием школы (10-11 класс – 16-17 лет);

   4. началом обучения (1 класс – 6-7 лет).

2. Ориентировочный этап адаптации к началу систематического обучения длится …

1. 2-3 часа;

2. 2-3 дня;

3. 2-3 недели;

4. 2-3 месяца.

3. Второй этап физиологической адаптации (неустойчивое приспособ-ление) к обучению связан …

1. с опорой на ранее выработанные способы адаптации к нагрузке;

2. с относительной устойчивостью приспособления, нахождением оптимального варианта реагирования на нагрузку, требующего меньшего напряжения всех систем;

3. с бурной реакцией и значительным напряжением всех систем организма;

4. с поиском оптимальных вариантов реакции на воздействия.

4. Продолжительность отдельных фаз работоспособности зависит от …

1. наличия творческой составляющей в деятельности;

2. возраста работающего;

3. соответствия условий и требований работы функциональной зрелости организма;

4. состояния здоровья работника;

5. использования новых форм и технологий деятельности.

5. Период утомления, возникающий при длительной и интенсивной работе, характеризуется …

1. рассогласованием в деятельности систем организма;

2. снижением темпа работы;

3. активизацией связей между отдельными нервными центрами головного мозга;

4. снижением напряжения;

5. увеличением количества ошибок;

6. снижением регуляторных влияний коры и повышением влияния подкорковых структур мозга.

6. Наиболее эффективными в начальной школе (при правильной организации учебного процесса) являются … и … уроки.

1. первый;

2. второй;

3. третий;

4. четвертый;

5. пятый.

7. Чтобы сделать пятницу днем высокой и устойчивой работоспособности школьников, нужно …

1. начать рабочую неделю со вторника;

2. работать в режиме шестидневной рабочей недели;

3. повысить требовательность к учащимся;

4. устроить разгрузочный день в четверг.