Литература

1. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. – М., 1993.

2. Бородулина С.Ю. Коррекционная педагогика: психолого-педа­гогическая коррекция отклонений в развитии и поведении школьников. – Ростов н/Д: «Феникс», 2004.

3. Воспитание трудного ребенка: Дети с девиантным поведением/ Под ред. М.И. Рожкова. – М., 2001.

4. Змановская Е.В. Девиантология: (Психология отклоняющегося поведения). – М.: «Академия», 2003.

5. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков: Пособие для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений. – М. «Академия», 2000.

6. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие / А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева; Под ред. В.А. Сластенина. – М.: «Академия», 2004.

7. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: ТЦ «Сфера», 1997. 

8. Фурманов И.А. Психология детей с нарушениями поведения: пособие для психологов и педагогов. – М.: ВЛАДОС, 2004. 

9. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты: Метод. пособие для учителей Кл. коррекционно-развивающего обучения. – М.: ВЛАДОС, 2001. 

10. Шилова Т.А. Психодиагностика и коррекция детей с отклонениями в поведении. – М.: Айрис-пресс, 2004. 

11. Шнейдер Л.Б. Девиантное поведение детей и подростков. – М.: Академический проект; Трикста, 2005. 

1.6. Психолого-педагогическая характеристика отклонений в поведении школьников

В психолого-педагогической литературе и практике работы школы к школьникам с отклоняющимся поведением относят всех психически здоровых детей (с отклонениями в пределах нормы), но имеющих проблемы (задержки, отставания) в нравственном, умственном эмоционально-волевом развитии вследствие недостатков, просчетов воспитания (семейного или общественного, неблагоприятной ситуации развития в тот или иной период онтогенеза и в силу этого не поддающихся обычным мерам педагогического воздействия). В силу этого, говоря об отклоняющемся поведении несовершеннолетних, мы будем иметь в виду ту группу детей, которая входит в разряд трудновоспитуемых, педагогически и социально запущенных школьников, а также определенную часть школьников – правонарушителей⁶.

Само слово трудновоспитуемость указывает на затруднения в воспитании, формировании личности ребенка, на его неспособность или нежелание усваивать педагогические воздействия и активно на них реагировать. Трудновоспитуемый ребенок – это, прежде всего, тот, кто оказывает активное сопротивление воспитанию, выражает неуважение, недоверие к педагогу, проявляет негативизм к педпроцессу, провоцирует и создает предпосылки для конфликтных ситуаций. Трудновоспитуемость может проявляться как результат возрастного кризиса развития ребенка, неумения найти индивидуальный подход к нему или как следствие дефекта психического и социального развития, а также педагогических ошибок, особенно при проявлении самостоятельности ребенка. Конечно, в течение жизни все дети и взрослые нередко встречаются с серьёзными препятствиями, переживая при этом отрицательные эмоциональные состояния и преодолевая сложности в отношениях с окружающими. Кроме того, они проходят через определенные трудности внутреннего развития, в частности, через возрастные кризисы. Поэтому, естественно, все дети на определенном этапе своего психического развития бывают трудновоспитуемыми. Но в разной степени и относительно кратковременно. При учете индивидуальных и возрастных особенностей и достаточном педагогическом мастерстве работать с подавляющим большинством школьников воспитателю не только легко, но и радостно. Поэтому есть смысл говорить о трудновоспитуемом школьнике лишь при наличии у учащегося устойчивых недостатке в характере и поведении. С такими учащимися бывает сложно общаться и умелому педагогу.

Многие отечественные и зарубежные ученые отрицают решающее влияние на поведение трудновоспитуемых детей генетического фактора, наследственной отягощенности их сознания и действий. Они считают, что природные предпосылки определенных особенностей психики, конечно, имеются, но действуют они не прямо, а через социальные факторы. Между тем, немалое количество педагогов-практиков считают, что это не так и связывают появление трудновоспитуемых детей с наследственностью. И все-таки, принято считать, что основные причины трудностей в воспитании отдельных школьников заключаются в неправильных отношениях в семье, в просчетах школы, изоляции от товарищей, в средовой дезадаптации вообще, стремлении утвердить себя любым способом и в любой малой группе. Часто действует совокупность, комплекс всех этих причин.

Трудновоспитуемость понимается как некоторое сопротивление педагогическому воздействию, связанное с затруднениями в усвоении определенных социальных программ; она не всегда проявляется в асоциальном поведении, в социальной дезадаптации.

Исследованиями установлено, что асоциальное поведение есть результат нарушения взаимодействия личности со средой. Так, Н. Ю. Максимова, в соответствии с основными причинами, вызывающими негативное проявление в поведении выделяет четыре группы детей.

Первую группу представляют подростки, причиной трудновоспитуемости которых являются отклонения в развитии эмоционально-волевой сферы, чрезмерно выраженные индивидуально-типологи­ческие особенности, вплоть до акцентуации характера, психопатий.

Во вторую группу входят подростки, у которых сопротивляемость требованиям воспитателя вызвана неверными формами воздействия. Например, если учитель, общаясь с подростком, не учитывает возрастные особенности учеников, то протест против норм и правил, навязываемых таким педагогом, будет вполне закономерным. Так, недисциплинированность подростка является своеобразным ответом на нетактичность учителя, невнимание к эмоциональному состоянию ученика, переживаниям, вызванным неблагоприятно сложившейся ситуацией (например, неблагополучие или несчастье в семье ученика; возникновение незначительных дефектов его внешности; трудности в общении с одноклассниками). Трудновоспитуемость такого типа является ситуативной, «ложной», и подростки этой группы не нуждаются в специальных воспитательных воздействиях. Напротив, именно педагог должен пересмотреть свою позицию и найти выход из сложившейся ситуации.

Третью группу составляют подростки, поведение которых обусловлено значительными пробелами в овладении моральными и этическими знаниями, несформированностью нравственных представлений и, особенно, навыков нравственного поведения. Это, по сути, педагогически запущенные дети, которые в силу бесконтрольности и попустительства взрослых не привыкли сдерживать свои импульсивные порывы, считаться с окружающими. Такие ученики нарушают нормы и правила поведения не потому, что отрицают их ценность, а потому, что не научились еще владеть своим поведением, не могут отказаться от сиюминутных желаний ради выполнения должного. Обычно они осознают свои недостатки и хотят избавиться от них, но им не хватает силы воли. Задача педагога в данном случае должна состоять в том, чтобы усилить уже имеющиеся мотивы ученика внешними стимулами. Иными словами, необходима постоянная кропотливая работа, направленная на заполнение тех пробелов в воспитании, которые были допущены ранее. Систематический контроль со стороны учителя, постоянная поддержка подростка в его стремлении овладеть своим поведением приносят положительные результаты.

Четвертую группу подростков, у которых сопротивляемость педагогическим воздействиям обусловлена изменениями личности, связанными с искажениями представлений о своих взаимоотношениях с окружающими, можно назвать собственно трудновоспитуемыми. В отличие от педагогически запущенных, которых легко довоспитать, т.е. дополнить их морально-этические знания и сформировать у них личностные качества, которых им недостает, собственно трудновоспитуемые подростки требуют иного подхода, предполагающего переделку их нравственных представлений и качеств личности, т. е. перевоспитания.

Подростки этой группы не принимают замечаний и требований педагогов, как бы справедливы они ни были. Несмотря на то, что поведение таких учеников явно противоречит существующим нормам, они не желают менять его, отказываются от помощи в учебе и вообще отрицают необходимость какого-либо вмешательства в их жизнь. На критические отзывы одноклассников и взрослых трудный ученик отвечает либо равнодушием, либо вызывающим поведением, всем своим видом показывая несогласие с негативной оценкой окружающими его действий и личности в целом. Самое сложное здесь заключается в том, что ученик уверен в своей правоте. Он действительно не видит своих отрицательных качеств и всегда может оправдать даже самые неприглядные поступки. То, что подросток видит себя и свои отношения с окружающими совсем в ином свете, чем это есть на самом деле, приводит к сопротивлению ученика педагогическим воздействиям. Так, формально признавая факт неуспеваемости, ученик не признает это как свой недостаток. Причину неудач в учении подросток ищет во внешних обстоятельствах: чрезмерной сложности программного материала, несправедливости учителей и т. п. Неадекватное отношение ученика к результатам своей учебы становится причиной нарастающего сопротивления подростка педагогическим воздействиям. Эти факторы приводят к возникновению педагогической и социальной запущенности.

Педагогическая запущенность рассматривается учеными как частичная социальная дезадаптация, проявляющаяся, в основном, в условиях учебно-воспитательного процесса. Она выражается в отставании от учебной деятельности, несоблюдении требований школьного коллектива и педагогов (прогулы, курение, сквернословие, употребление алкоголя и т.д.), тем не менее, педагогически запущенные учащиеся не вышли из-под влияния других позитивно ориентированных институтов социализации (семьи, различных внешкольных объединений по интересам, других позитивно влияющих лиц). Это позволяет таким детям, даже при слабой успеваемости, приобретать четко ориентированные профессиональные планы, намерения, хорошо развитые трудовые навыки, полезные интересы.

Педагогическая запущенность – это состояние, предполагающее устойчивые отклонения от нормы в нравственном сознании и поведении детей и подростков, обусловленное отрицательным влиянием среды и ошибками в воспитании. Педагогически запущенный – это такой ребенок, уровень невоспитанности которого выражается в несформированности важнейших социальных качеств личности, актуальных для соответствующего возраста. Черты педагогической запущенности могут проявляться отчетливо, но могут и скрываться за внешне благополучным поведением. Педагогически запущенный ребенок является психически нормальным и физически здоровым, но не обладает знаниями и умениями, необходимыми для нормальной жизнедеятельности. Педагогическая запущенность включает в себя три компонента. Во-первых, отклонения от нормы в поведении и учебной деятельно (неумелость, неуспешность, затрудненность), обусловленные тем, что индивидуальный опыт (житейские и др. навыки, знания, умения) этих детей неполноценен, искажен, противоречив. Во-вторых, отставание в развитии памяти, мышления, воображения, эмоционально-волевых, нравственных свойств, черт и качеств личности. На эти отставания наслаиваются некоторые возрастные особенности – обостренное самолюбие, неустойчивость настроения, быстрая утомляемость, конфликтность и др. В-третьих, отклонения, искажения и противоречия в отношениях педагогически запущенных к себе и своим возможностям, сверстникам, учителям, родителям, окружающим явлениям. Все это значительно затрудняет и искажает их учебную деятельность и поведение.

Педагогическая запущенность развивается постепенно, проходя определенные стадии, имеющие комплекс доминирующих причин, признаков, знание которых позволяет правильно диагностировать отклонения и своевременно применить систему коррекционно-воспитательных мер.

1-я стадия педагогической запущенности рассматривается как предрасполагающая (в основном соответствует дошкольному возрасту). Она возникает в результате неправильного воспитания в семье; из-за ошибок воспитателей дошкольных учреждений, приводящих к неблагоприятному положению ребенка в коллективе; как результат депривации (психическое состояние человека, возникающее в результате длительного ограничения его возможностей в удовлетворении основных психических потребностей).

2-я стадия – следствие слабой психологической и педагогической готовности к школьному обучению. У младших школьников появляются начальные формы негативного отношения к нормам и правилам жизни в детском коллективе. Основная причина – отсутствие успеха в деятельности, прежде всего, в учебной. Источниками неудач в значительной степени служат недостатки организации учебного процесса.

3-я и 4-я стадии наиболее часто встречаются в подростковом возрасте и у старших школьников. Эти стадии характеризуются углублением негативного отношения к нормам и правилам жизни коллектива, появлением асоциальных тенденций, отклоняющимся поведением. Определенные проступки могут иметь ситуативный характер. Подростки переживают последствия своих действий и осознают их отрицательный характер, но еще не умеют предвидеть нежелательные результаты. Встречаются также факты воровства, нападения на слабых, жестокости, злостного хулиганства, переходящие в правонарушения. Часто такое поведение сочетается с искаженными нравственными представлениями. В данном случае педагогическая запущенность развивается в тех случаях, когда учащиеся не имеют достаточных возможностей для самоутверждения в коллективах класса, школы. Поведение старших школьников отличается большей скрытностью.

Выделяют следующие факторы и обстоятельства, обуславливающие педагогическую запущенность.

1. Общеизвестно, что решающее влияние на психическое развитие ребенка, его последующее поведение, отношения, общение с окружающими оказывает психологический микроклимат семьи. Там, где нет взаимной любви, доверия, привязанности, дружбы между родителями и детьми, дети растут тревожными, раздражительными, непослушными, дисгармоничными, замкнутыми, даже несмотря на внешнюю тишину и порядок в семье.

2. Следующий фактор, обуславливающий педагогическую запущенность ребенка, – социальная позиция родителей, социальная обстановка в семье, которая существенна тем, что в ней формируется тот первичный социальный опыт ребенка, на основе которого он потом воспринимает и оценивает окружающую действительность. Формируется его избирательное отношение к влияниям жизни.

3. Третий фактор – особенности взаимоотношений с учителями. В том случае, если педагог усиливает свои требования по отношению к запущенному ребенку в связи с их невыполнением, стыдит его перед классом, «засыпает двойками», ученик еще больше замыкается в себе, а его протест приобретает демонстративный характер.

4. Следующий фактор может быть обусловлен предыдущими. Вышеизложенное отношение учителя к педагогически запущенному ученику порождает неблагополучное положение его в классном коллективе. Постоянные конфликты с учителями, разрыв дружеских отношений с одноклассниками создают душевную пустоту и сознание своего одиночества, заброшенности, которые побуждают педагогически запущенного пропускать занятия, искать поддержки, утешения и самоутверждения в асоциальных неформальных группах.

В.Г. Баженов выделяет три группы детей по степени педагогической запущенности.

В первую группу входят школьники, степень педагогической запущенности которых незначительна. У них отрицательные черты и качества неустойчивы. Интерес к школе у них сохраняется, отношение к учебе в основном положительное. Нет конфликтов с учителями и сверстниками. Детей этой группы отличает легкая внушаемость, безволие, неустойчивость, неуверенность в себе. Им свойственны такие качества, как лень, неумение противостоять своим ситуативным отрицательным желаниям, рассеянность, неорганизованность, безынициативность, несамостоятельность. Положение таких детей в коллективе можно считать благополучным, они, как правило, не оказываются в изоляции.

Детей второй группы характеризует низкая успеваемость, конфликтные отношения со сверстниками, учителями. Такие дети, как правило, живут в неблагополучных семьях. Их отличает показная грубость. Познавательные интересы их развиты недостаточно, в начальных классах они не освоили учебные действия. В основном у этих детей интересы направлены на внеучебную деятельность. Они отличаются легкой внушаемостью, а отсутствие нравственных убеждений способствует тому, что они легко поддаются отрицательному влиянию. Эмоционально-волевая сфера характеризуется недостатком выдержки, неумением владеть собой, вспыльчивостью, озлобленностью, недоброжелательностью. Однако, конфликты со сверстниками не носят затяжного характера, а конфликты с учителями возникают из-за неуспехов в учебной деятельности.

Детей третьей группы характеризует отрицательное отношение к нравственным и правовым нормам. Они откровенно грубы по отношению к родителям, учителям и одноклассникам. Обстановка в семье, как правило, неблагополучная. Для таких детей характерна очень слабая успеваемость. Изолированность в классе они компенсируют в общении с себе подобными. Их отличает безволие, склонность к аффектным вспышкам, слабое развитие процессов торможения и тому подобное.

Следствием неправильного подхода к воспитанию и перевоспитанию педагогически запущенных учащихся выступает социальная запущенность детей и подростков.

Социально запущенные дети и подростки – это трудновоспитуемые и педагогически запущенные несовершеннолетние, у которых отсутствует профессиональная направленность, полезные навыки и умения, резко сужена сфера социальных интересов. Социально запущенные школьники не только плохо учатся, имеют хроническое отставание по предметам учебной программы и оказывают сопротивление воспитательным воздействиям, но, в отличие от педагогически запущенных, характеризуются глубоким отчуждением от семьи и школы, влиянием асоциальных криминогенных групп, серьезными социальными отклонениями.

Социальная запущенность – это последствие десоциализирующего влияния соответствующего фактора, который, преломляясь в конкретной ситуации развития ребенка, вызывает деформации процессов его социализации и индивидуализации и проявляется в дезадаптации ребенка в референтных ему общностях, его несформированности как субъекта общения и самосознания.

Эти показатели выступают в качестве диагностических признаков социальной запущенности ребенка. Как правило, запущенные дети развиваются в особом социальном окружении, часто неполноценном по структуре, уровню социального общекультурного развития. Недостаточный уровень социокультурного развития родителей особенно матери, низкая культура семейного общения неадекватное отношение к ребенку становятся тормозом нормального развития культурно-познавательных потребностей ребенка, его речевой и информационной культуры. Представления об окружающем мире, социальный опыт не соответствует возрасту и возможностям ребенка. В силу ретардации социокультурного развития ребенок не может проявить себя в среде сверстников как индивидуальность, совокупность качеств которой соответствует требованиям возрастной группы. Учитывая негативный опыт идентификации с родителями, депривированность потребности в эмоциональном общении с ними, следует предположить наличие трудностей идентификации и персонализации запущенных детей и в общности сверстников.

Социальная запущенность выражается в общей средовой дезадаптации детей, неадекватном поведении в социальных ситуациях, несоответствующей возрастным требованиям и индивидуальным психологическим потребном активности в общении с окружающими. Внешняя симптоматика социальной запущенности в детском возрасте определяется следующим образом:

а) деформированность коммуникативных потребностей и социальных мотивов поведения – слабая активность и самовыражение в общении со сверстниками; невыраженное сопереживание к их доброжелательному и внимательному отношению; низкий уровень сотрудничества с детьми; равнодушное отношение к признанию собственных успехов; трудности взаимопонимания в отношениях со сверстниками;

б) неразвитость социально-коммуникативных качеств и свойств личности – ненаблюдательность, невнимательность в сфере отношений; несообразительность в социальных ситуациях; замкнутость, необщительность; эмоциональная тупость, неотзывчивость; нечуткость, неискренность, нетерпимость; враждебность, агрессивность; недостатки в развитии речи; бедность словарного запаса; низкий уровень общей осведомленности;

в) низкая способность к социальной рефлексии – неадекватное отношение к социальному одобрению или неодобрению; недостаточный объем социально-этических знаний; разрыв между нравственным сознанием и поведением; повышенная подражаемость, внушаемость или упрямство, негативизм; реакции имитации и ухода – повышенная обидчивость и конфликтность; трудности общения с окружающими; неадекватное поведение, неадекватное отношение к себе и другим;

г) трудности в овладении социальными ролями – неприятие многих социальных ролей в игровых и реальных отношениях; задержка на роли «маленького», «подчиненного» (ведомого); отказ от сюжетно-ролевых игр, предпочтение им несложных предметных игр; наполнение исполняемых ролей неадекватным содержанием; принятие на себя роли «шута», «клоуна»; жалобы на невключенность в игровые или реальные отношения со сверстниками; низкий социальный статус; робость, неуверенность, тревожность; вялость, подавленность, необоснованные страхи; повышенная конфликтность; зависимость или навязчивость, болтливость, двигательная и эмоциональная расторможенность (Р. В. Овчарова).

Социальная и педагогическая запущенность тесно связаны с трудновоспитуемостью и между собой, взаимодополняют и углубляют друг друга, при определенных уcловиях ведут к правонарушениям. Поэтому их предупреждение и ликвидация требуют комплексных социально-психологических и коррекционно-педагогических воздействия, опирающихся на знание природы, условий и причин этого асоциального явления.

Социальная запущенность представляет собой полную социальную дезадаптацию в отчуждении от всех позитивно влияющих институтов социализации, когда решающую роль в формировании личности оказывают неформальные подростковые группы с асоциальной и криминогенной направленностью.