ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «СТЕРЛИТАМАКСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ им. ЗАЙНАБ БИИШЕВОЙ»

М.В. АБДРАХМАНОВА, Ф. Р. МАВЛЕТКУЛОВА, А.М. АНОХИН

Профилактика, коррекция, реабилитация детей и подростков с девиантным поведением

Теория и методика

Учебное пособие

Стерлитамак 2009

УДК 37. 015. 3 (075.8)

ББК 88. 8

А 13

Рецензенты:

доктор педагогических наук, профессор Г.И. Гайсина (Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы); кандидат педагогических наук, доцент И.М. Максимова (Стерлитамакский филиал Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова); кафедра гуманитарных и социально-экономических дисциплин (Филиал Уфимского государственного авиационно-технического университета, г. Ишимбай); кафедра педагогики гуманитарных факультетов (Стерлитамакская государственная педагогическая академия им. Зайнаб Биишевой)

Ответственный редактор – доктор педагогических наук, профессор П.П. Козлова (Стерлитамакская государственная педагогическая академия им. Зайнаб Биишевой)

Авторы-составители: М.В. Абдрахманова (гл. 1: 1,6; гл. 2; гл. 4: 4.2, 4.3, 4.4, тезаурус), совместно с А.М. Анохиным (гл. 1: 1.4, 1.5), совместно с Ф.Р. Мавлеткуловой (введение; гл. 5; заключение); Ф.Р. Мавлеткулова (гл. 1: 1.3; гл. 3, гл. 4: 4.1, 4.5, 4.6, 4.7, 4.8), совместно с А.М. Анохиным (гл. 1: 1.1, 1.2)

ПРОФИЛАКТИКА, КОРРЕКЦИЯ, РЕАБИЛИТАЦИЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ С ДЕВИАНТНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА: Учебное пособие / Авт.-сост. М.В Абдрахманова, Ф.Р. Мавлеткулова, А.М. Анохин. – Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. акад. им. Зайнаб Биишевой, 2009. – с.

В учебном пособии рассматриваются теоретические и методические проблемы школьной, социально-психологической дезадаптации и девиантного поведения учащихся; основы организации психолого-педагогической помощи детям и подросткам с девиантным поведением. Представлены методические материалы по организации семинарских, практических занятий по курсу, а также примерная учебная программа.

Пособие адресовано преподавателям, студентам вузов, психологам, социальным педагогам, учителям общеобразовательных учреждений, родителям и широкому кругу читателей.

© Авторы-составители: Абдрахманова М.В., Мавлеткулова Ф.Р., Анохин А.М., 2009

© Стерлитамакская государственная педагогическая академия

им. Зайнаб Биишевой, 2009

ВВЕДЕНИЕ

Концепция модернизации российского образования главной своей задачей ставит обеспечение качественного обучения на основе позитивных тенденций и соответствия актуальным, перспективным потребностям личности, общества и государства.

В настоящее время все большую значимость приобретает проблема продвижения каждого ребенка в той или иной деятельности и общем развитии, что является компенсаторно-коррекционной функцией образования. Она связана не с устранением дефектов в физическом или психическом состоянии ребенка, а с коррекцией его среды обитания, сферы общения, включением его в новые отношения, в новой деятельности, новыми средствами. По свидетельству отечественных и зарубежных ученых, число детей с отклонениями в психофизическом развитии и поведении неуклонно возрастает. Этому способствует целый ряд патологических факторов эндогенного (внутреннего) и экзогенного (внешнего) происхождения; генетические отклонения, отягощенная наследственность, физические и психические травмы, соматические и инфекционные заболевания, дестабилизация общества и отдельных семей, отсутствие в ряде случаев нормальных экологических, экономических, гигиенических условий для будущих матерей и детей, недостатки школьного и семейного воспитания и многое другое.

При этом, если на начальных этапах развития проблемного ребенка основным препятствием к его обучению и воспитанию является первичный дефект, то при отсутствии необходимой коррекционной работы появляются вторичные отклонения, которые мешают школьной и социальной адаптации. В связи с этим в современной коррекционной педагогике утвердилось положение о необходимости раннего выявления отклонений в развитии и поведении детей, их правильной диагностики и оказания им необходимой психолого-педагогической помощи.

Воспитание и обучение детей с ограниченными возможностями здоровья и девиантным поведением – важная задача коррекционной педагогики. Действующая в нашей стране система специального образования этих детей решает как единые с общеобразовательной средней школой задачи, так и специфические, заключающиеся в создании наиболее благоприятных условий коррекции аномального развития и девиантного поведения ребенка, его социальной адаптации.

В связи с этим, в нашей работе мы и попытались раскрыть причины возникновения девиантного поведения учащихся общеобразовательной школы, пути его преодоления. Наша концептуальная позиция – это убеждение о том, что решающими факторами в предупреждении и преодолении девиантного поведения являются оздоровление и обогащение самой школьной среды за счет потенциала коррекционно-развивающей деятельности, подготовка педагогов, способных создать такую среду.

Таким образом, вся наша работа по преодолению и предупреждению девиантного поведения учащихся основывается на гуманистических принципах, сущность которых объясняется самой гуманистической природой педагогической деятельности, в центре которой находится формирующаяся личность как «высшая ценность».

В учебном пособии использованы научные труды С.А. Беличевой, В.Г. Бочаровой, М.Э. Вайнера, В.Н. Вьюнковой, М.А. Галагу­зовой, А.Д. Гонеева, Г.Ф. Кумариной, Н.И. Лифинцевой, Г.Г. Миса­ренко, М.И. Рожкова, Ю.И. Юрички, Н.В. Ялпаевой и др.

ГЛАВА 1.  ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ПРОФИЛАКТИКИ И КОРРЕКЦИИ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ

ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

1.1. Понятия нормы и отклонения в коррекционной педагогике

В учебнике «Педагогика» под редакцией доктора педагогических наук, профессора Л.П. Крившенко¹ отмечается, что достаточно сложно определить, является ли развитие ребенка нормальным или отклоняющимся от нормы (аномальным). Ввиду невозможности дать строго научное толкование понятию человеческой нормы за нормальное признается просто среднее и в то же время наиболее часто встречающееся значение. Это среднее также не будет оставаться неизменной величиной, а будет меняться в зависимости от социально-экономических, культурно-исторических, климатических и прочих условий эпохи.

Фактически, по словам В.П. Кащенко, между нормальными и психически больными существует столько же градаций, сколько людей вообще.

Норма (лат. – установление) – это нечто постоянно существующее и неизменное. Нормальным обычно считается то, с чем соглашается большинство людей. Норма соответствует установленному образцу.

Ориентация на норму важна на этапе выявления недостатков в развитии с целью определения специальной помощи. Актуальны несколько значений этого понятия².

Среднестатистическая норма – уровень психосоциального развития человека, который соответствует средним качественно-количественным показателям, полученным при обследовании представительной группы популяции людей того же возраста, пола, культуры и т.д.

Функциональная норма – индивидуальная норма развития. Любое отклонение можно считать отклонением только в сопоставлении с индивидуальной тенденцией развития каждого человека.

Идеальная норма – это некое оптимальное развитие личности в оптимальных для нее социальных условиях. Можно сказать, что это высший уровень нормы функциональной.

Существенное различие между нормальными и ненормальными людьми состоит в том, что психические черты у первых являются случайным признаком, от которого они могут легко освободиться, если захотят приложить соответствующие усилия.

Исследователи считают ребенка нормальным при следующих условиях:

– когда уровень его развития соответствует уровню большинства детей его возраста или старшего возраста, с учетом развития общества, членом которого он является;

– когда ребенок развивается в соответствии с его собственным общим путем, определяющим развитие его индивидуальных свойств, способностей и возможностей, ясно и однозначно стремясь к полному развитию отдельных составных частей и их полной интеграции, преодолевая возможные отрицательные влияния со стороны собственного организма и средового окружения;

– когда ребенок развивается в соответствии с требованиями общества, определяющими как его актуальные формы поведения, так и дальнейшие перспективы его адекватного творческого социального функционирования в период зрелости (Пожар Л.).

Г.М. Дульнев и А.Р. Лурия рассматривают условия нормального развития ребенка и считают основными из них следующие показатели:

1) нормальная работа головного мозга и его коры. Патогенные воздействия нарушают нормальное соотношение раздражительных и тормозных процессов, анализ и синтез поступающей информации, взаимодействие между блоками мозга, отвечающими за различные аспекты психической деятельности человека;

2) нормальное физическое развитие ребенка и связанное с ним сохранение нормальной работоспособности, нормального тонуса нервных процессов;

3) сохранность органов чувств, которые обеспечивают нормальную связь ребенка с внешним миром;

4) систематичность и последовательность обучения ребенка в семье, в детском саду и в общеобразовательной школе.

Особую актуальность проблема критериев нормы приобретает в контексте коррекционно-развивающей деятельности. Наиболее разработанными являются:

– предметная норма – знания, умения и навыки, приобретаемые при изучении конкретных предметов, курсов (отражаются в стандартах образования);

– социально-возрастная норма – показатели интеллектуального и личностного развития школьника (психологические новообразования), которые должны сложиться к концу определенного возрастного этапа;

– индивидуальная норма – проявляется в индивидуальных особенностях развития и саморазвития ребенка (А.К. Маркова);

– норма психического развития.

Основной задачей педагога является выявление и коррекция отклоняющегося от нормы поведения ребенка.

В учебном пособии по коррекционной педагогике под редакцией В.А. Сластенина анализируются различные отклонения в характере и поведении детей:

– расторможенность, гиперактивность. Двигательная расторможенность может сочетаться с другими отклонениями. Наиболее часто расторможенность сочетается с психической незрелостью, которую называют инфантилизмом;

– повышенная эмоциональная возбудимость (аффективность). Аффективное поведение – склонность детей к частым, острым и разрушительным эмоциональным состояниям. Проявляется в повышенной обидчивости, необузданности эмоции, смеха и плача, капризах, упрямстве, островыраженных симпатиях и антипатиях к людям, импульсивности поступков и побуждений ребенка;

– застенчивость, пугливость, наличие болезненных страхов (фобий), пассивность. Они могут быть выражены в разной степени и разных формах. Постоянное недовольство собой и окружением создает множество проблем в общении, решении жизненных задач;

– аутичное поведение (погружение в себя, отчужденность от окружения). Такие дети относятся к категории «трудных», поскольку обычные способы взаимодействия и воспитательные воздействия не всегда ими принимаются;

– чрезмерная импульсивность проявляется в том, что действие непроизвольно вырывается у субъекта, он не может сознательно регулировать свои намерения, взвешивать и обдумывать их. Иногда это может приниматься за решительность. Однако сильное импульсивное необдуманное действие быстро ослабевает, как только встречается с противодействием, требующим длительного усилия;

– повышенная внушаемость – некритическая податливость действию внушения, готовность подчиняться внушающим воздействиям окружающих, рекламы и пр.;

– негативизм проявляется в немотивированном сопротивлении любому влиянию, исходящему от других. Негативизм возникает как защитная реакция на воздействия, которые противоречат потребностям человека. Отказ от выполнения требования есть своеобразный способ выхода из конфликта. В психологической литературе называются две формы негативизма – пассивный, выражающийся в отказе выполнять предъявляемые требования, и активный, при котором совершаются противоположные действия. Негативные реакции при длительном эмоциональном неблагополучии ребенка могут стать качествами его личности;

– жестокость, деспотизм, агрессивность выражаются в драках, разрушительном отношении к вещам, оскорблениях, брани, стремлении мучить слабого или животных. Агрессия может быть физическая и вербальная, прямая и косвенная;

– бесцельная ложь – когда ребенок не знает причины своей неправдивости и не связывает ее с каким-либо умыслом. Это непреднамеренная ложь, от которой ребенок не может воздержаться;

– бесцельное воровство – зачаточная форма явления, которое специалисты называют клептоманией. Ребенок может коллекционировать самые необычные предметы, и мотивация на первый взгляд остается неясной. Например, правонарушение, совершенное подростком, оказалось полной неожиданностью для его родителей. По характеристике мамы, это был спокойный и незлобивый мальчик, имел хобби – коллекционировал трубки от уличных таксофонов;

– страсть к бродяжничеству может быть патологическим влечением психопатических или истерических личностей, но может быть и привычкой при отсутствии болезненного предрасположения. В. П. Кащенко констатирует, что страсть к бродяжничеству развивается иногда в раннем детстве и начинается с того, что ребенок неоднократно после уроков не возвращается домой и до ночи где-нибудь бродит. Постепенно бродяжничество становится привычкой со всеми сопутствующими ему явлениями – нищенством, кражами и т. п.;

– лень как состояние бездеятельности, душевной вялости, пассивности тоже имеет разную природу и может быть «нормальной» и патологической. Чаще всего она проявляется в школьном возрасте. По свидетельству врачей, большинство ленивых школьников – совершенно здоровые люди. Но у некоторых учащихся лень есть одно из проявлений патологии. Основными признаками являются малоподвижность, низкая работоспособность, расстройство воли, равнодушие к жизни, высокая подчиняемость другим. Частой причиной такого состояния бывает соматогенная астения, т.е. физическая и психическая слабость, вызванная соматическим заболеванием. Она вполне преодолевается благодаря щадящему режиму. У здоровых же школьников чаще всего причиной лени, как замечает классик отечественной педагогики К. Д. Ушинский, является прямое нерасположение к той деятельности, к которой взрослый призывает ребенка. Причины такого нерасположения тоже различны, но в них, говорит педагог, виновато самовоспитание. Так, нередки случаи, когда ребенку предъявляются требования и на него обрушивается множество обязанностей, нисколько для него не интересных, к выполнению которых он не готов, но которые он должен выполнить как долг. Постоянное внушение ребенку его обязанностей, требований долга может вызвать обратное действие.

Как определить педагогу и родителям, является ли поведение ребенка нормой или аномалией? Необходимо ли ему обследование? Существует несколько признаков, по которым можно определить степень тяжести нарушения³:

– стабильность проявлений во времени (нарушение не меняется и не исчезает с возрастом): отклоняющиеся черты у нормального ребенка ситуативны, от них он может избавиться, если захочет, больной же – нет;

– тотальность проявлений нарушений (дома, в школе, в гостях), если же ребенок дома один, а «на людях» другой, то это не патология;

– социальная дезадаптация (постоянные жизненные трудности, которые испытывает либо сам ребенок, либо окружающие его люди).

В целом нарушения в развитии проявляются в устойчивой низкой успеваемости или неуспеваемости ребенка: «трудновоспитуемости», асоциальном поведении.

Литература

1. Блонский П.П. Педология. – М., 1999.

2. Гонеев А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. заведений. – М., 1999.

3. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков: Пособие для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений. – М., 2000.

4. Педагогика: Учебник / Под ред. Л.П. Крившенко. – М.: ТК Велби, изд-во «Проспект», 2006.

5. Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике: Учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений. – М., 2002.

6. Раттер М. Помощь трудным детям. – М., 1987.

7. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы. – М., 1993.

8. Трофимова Н.М., Дуванова С.П., Трофимова Н.Б., Пушкина Т.Ф. Основы специальной педагогики и психологии. – СПб.: Питер, 2005.

9. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. – М., 2000.

10. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты: Метод. пособие для учителей кл. коррекционно-развивающего обучения. – М., 2001.

1.2. Проблемы дезадаптации в психолого-педагогической науке

Среди решаемых в настоящее время проблем кардинального социально-экономического оздоровления общества особое и важное место занимает создание и внедрение в педагогическую практику системы профилактики социально-психологической и прежде всего школьной дезадаптации учащихся общеобразовательных школ.

Важным является осмысление дезадаптации в двух значениях. Во-первых, дезадаптацию можно определить как относительно кратковременное ситуативное состояние, являющееся следствием воздействия новых, непривычных раздражителей изменившейся среды и сигнализирующее о нарушении равновесия между психической деятельностью и требованиями среды. В этом смысле дезадаптация – необходимый составной компонент адаптационного процесса. Во-вторых, дезадаптация может быть достаточно устойчивым сложным состоянием, выражающимся в неадекватном реагировании и поведении личности, обусловленным функционированием психики на пределе ее регуляторных и компенсирующих возможностей или же в запредельном режиме.

Проблемы социально-психологической адаптации и дезадаптации тесно взаимосвязаны. Эти явления можно рассматривать как единство разнонаправленных тенденций – адаптационной и дезадаптационной. Поэтому определение понятия «социальная дезадаптация» необходимо рассматривать в рамках общей теории адаптации.

Имеется достаточно много теоретических подходов к проблеме адаптации – дезадаптации как в отечественной, так и в зарубежной науке. По мнению авторов психоаналитического направления, социально-психологическая дезадаптация – это конечный эффект, выражающийся в нарушении гомеостатического равновесия личности с требованиями внешнего окружения и внутренними субъективными, т.е. нарушение социально-психологической адаптации. Содержание процесса социально-психологической адаптации описывается формулой: конфликт – тревога – защитные реакции. Если защитные реакции оказываются недостаточными для того, чтобы устранить тревогу из сознания личности, то наблюдается «срыв» защитных механизмов, тревога усиливается и провоцируется возникновение дезадаптации.

В неофрейдистском направлении большое значение придается социальной активности личности. Современные психоаналитики широко используют введенные еще З. Фрейдом понятия «аллопластических» и «аутопластических» изменений и, соответственно, различают две разновидности психологической адаптации:

а) аллопластическая адаптация осуществляется теми изменениями во внешнем мире, которые человек совершает для приведения его (социального окружения) в соответствие со своими потребностями;

б) аутопластическая адаптация обеспечивается изменениями личности (ее структуры, умений, навыков), с помощью которых она приспосабливается к среде.

В аналитически ориентированных исследованиях делаются попытки выделить уровни психологической адаптации детей в школьной среде: академический, эмоциональный и социальный.

Представители ортодоксального психоанализа считают, что социально-психологическая дезадаптация – неизбежный и необходимый момент развития в связи с образованием и разрешением детской тревоги. К. Хорни характеризует дезадаптацию как попытку отыскать компромисс в конфликте противоположных тенденций, как отклонение от общепринятого в данной культуре интерперсонального поведения, как заторможенный процесс самореализации.

Таким образом, сторонниками психоаналитического подхода социально-психологическая адаптация рассматривается как процесс конфликтного взаимодействия личности и социальной среды и, одновременно, как результат этого процесса. Результат процесса фиксируется состоянием адаптированности или дезадаптированности. Различия между ними – в степени выраженности показателя эмоционального самочувствия, трактуемого как уровень тревожности. Таким образом, критерием уровней адаптированности – дезадаптированности личности для ученых данного направления выступает эмоциональное самочувствие личности.

В необихевиористском направлении понятие «социально-психологическая адаптация» используется для обозначения процесса, посредством которого индивид или группа достигают состояния социального равновесия, при котором отсутствует переживание конфликта со средой. Социальная дезадаптация рассматривается как зафиксированный навык неприспособленного поведения, приобретенного путем научения.

Согласно интеракционистской концепции все разновидности адаптации обусловлены как внутрипсихическими, так и средовыми факторами. Социально-психологическая адаптированность выражается двумя типами ответов на воздействия среды:

а) принятие и эффективный ответ на те социальные ожидания, с которыми встречается каждый в соответствии со своим возрастом и полом.

Примерами такой адаптированности могут служить, например, посещение школы и овладение учебными предметами или установление дружеских отношений со сверстниками. Такая адаптированность считается выражением комфортности к тем требованиям и нормам, которые общество предъявляет к поведению личности;

б) в более специфическом смысле адаптация не сводится просто к принятию социальных норм: она означает гибкость и эффективность при встрече с новыми и потенциально опасными условиями, а также способность придавать событиям желательные для себя направления.

В этом смысле адаптация означает, что человек успешно пользуется создавшимися условиями для осуществления своих целей, ценностей и стремлений. Адаптивное поведение характеризуется успешным принятием решений, проявлением инициативы и ясным определением собственного будущего.

Основными признаками эффективной адаптированности, согласно интеракционистскому направлению, являются:

1. адаптированность в сфере «внеличностной» социально-экономической активности, где индивид приобретает знания, умения, добивается компетентности и мастерства;

2. адаптированность в сфере личных отношений, где устанавливаются эмоционально-насыщенные связи с другими людьми.

Достижением интеракционистского направления является идея социальной активности личности, имеющей творческий, преобразующий характер. Обогащает концептуальный аппарат социальной психологии личности и введенное интеракционистами различие между ситуативной адаптацией и общей адаптацией к проблемным ситуациям.

В рамках гуманистической психологии критикуется понимание дезадаптации как нарушения адаптации – гомеостатического процесса и выдвигается положение об оптимальном взаимодействии личности и среды. Процесс социально-психологической адаптации в русле данного подхода описывается формулой: конфликт – фрустрация – акты приспособления. По мнению А. Маслоу, конфликт возникает лишь в том случае, если фрустрируются базальные потребности индивида (потребности в самореализации и самоутверждении). Сам процесс адаптации рассматривается как сложный динамический процесс взаимодействия личности и среды, приводящий к оптимальному соотношению ценностей личности и среды. Таким образом, в качестве основного критерия адаптированности выдвигается также критерий степени интеграции личности и среды.

Дезадаптация характеризуется отсутствием состояния динамического равновесия вследствие несостоятельности конструктивных подходов к решению ситуации. К. Роджерс рассматривает дезадаптацию как состояние несоответствия, внутреннего диссонанса, причем главный его источник заключается в потенциальном конфликте между установками «Я» и непосредственным опытом человека.

Важный вклад в разработку широкого понятия адаптации ввел Ж. Пиаже. Согласно его концепции, адаптация представлена как единство противоположно направленных процессов: аккомодации и ассимиляции. Ассимиляция проявляется в приспособлении за счет изменения среды, аккомодация – за счет соответствующих изменений самой личности.

На уровне социальной адаптации преобладание аккомодационного процесса ведет к такому приспособлению группе, когда основными качествами поведения ребенка становятся конформность, зависимость, неумение отстаивать свое собственное мнение. Результатом ассимиляции является негативизм, противопоставление себя группе, агрессивность, необоснованные лидерские устремления.

На уровне личностной адаптации преобладание аккомодации приводит к непринятию себя, низкой самооценке, нерешительности, тревожности и, следовательно, к максимальному разведению Я-реального и Я-идеального. Преобладание ассимиляции проявляется в максимальном сближении этих структур самосознания, т.е. в завышенной самооценке, некритичности, игнорировании собственных ошибок.

Таким образом, говорить о полноценной социально-психоло­гической адаптации можно лишь в случае равновесия между процессами ассимиляции и аккомодации на социальном и личностном уровнях. Преобладание лишь одного из этих процессов может рассматриваться как вариант социально-психологической дезадаптации.

Анализируя вклад зарубежной психологии в понимание социально-психологической дезадаптации личности, необходимо отметить, что представителями различных подходов открыты закономерности, представляющие общенаучный интерес. Прежде всего это открытое авторами психоаналитического направления понимание феномена адаптации, согласно которому в каждый данный момент социально-психологическая адаптация рассматривается одновременно и как процесс, и как состояние, являющееся некоторым конечным для данного временного этапа эффектом процесса адаптации. Предполагается, что дезадаптация обладает аналогичными характеристиками.

Во всех исследованиях сделана попытка выделить критерии и определить уровни дезадаптированности личности; обращено внимание на значимость критерия «эмоциональное самочувствие» личности, отражающего степень удовлетворенности (неудовлетворенности) личности характером взаимодействия со средой, проявляющегося в переживаниях (тревога, фрустрация, угроза) различной интенсивности.

В отечественной психолого-педагогической науке существует трактовка дезадаптации как процесса, протекающего вне патологии и связанного с отвыканием от одних привычных условий жизни и, соответственно, привыканием к другим; под дезадаптацией понимаются также нарушения, выявляемые при акцентуациях характера или под влиянием психогены; преневротические нарушения, невротические реакции и состояния оцениваются как наиболее универсальные проявления психической дезадаптации; дезадаптация интерпретируется как нарушения поведения, которые вызывают сильное неодобрение окружающих.

В отечественной литературе широко используется понятие «социальная дезадаптация», которое определяется как «нарушение приспособления индивида в силу действия тех или иных внешних причин, непосильных или несправедливых требований, чрезмерных нагрузок, трудностей и возникающего в ответ несогласия, сопротивления, самозащиты».

В работах Б.Н. Алмазова социальная адаптация определяется как уравновешенное соотношение социальной действительности и социального в человеке. Это определение социально-психологической адаптации можно конкретизировать в трех направлениях: адаптивное поведение (в интересах среды воспитания), адаптивное состояние (отношение человека к условиям и обстоятельствам, в которые он поставлен), адаптация как условие эффективности взаимодействия ребенка со взрослым в системе воспитания.

На категориальном уровне анализа «адаптивность-неадаптивность», по мнению А.В. Петровского, могут быть представлены как тенденции функционирования целеустремленной системы, определяющиеся соответствием-несоответствием между ее целями и достигаемыми результатами. Адаптивность выражается в согласовании целей и результатов ее функционирования. Неадаптивность состоит в том, что между целью и результатом активности индивида складываются противоречивые отношения: намерения не совпадают с деянием, замысел – с воплощением, побуждению к действию – с его итогом.

Это противоречие, как предполагает А.В. Петровский, неизбежно, но в нем источник динамики индивида, его существования и развития. Так, если цель не достигнута, она побуждает продолжить активность в заданном направлении. «То, что рождается в общении, оказывается неизбежно иным, чем намерения и побуждения общающихся людей. Если вступающие в общение занимают эгоцентричную позицию, то это составляет очевидную предпосылку распада общения».

По мнению А.А. Налчаджян, социально-психологическая дезадаптированность в первую очередь выражается в неспособности адаптации личности к собственным потребностям и притязаниям. С другой стороны, личность, имеющая нарушения адаптации или полную дезадаптированность, не в состоянии удовлетворительно идти навстречу тем требованиям и ожиданиям, которые предъявляют к ней социальная среда и собственная социальная роль и ведущая деятельность.

С.А. Беличева считает, что «социальная дезадаптация проявляется в нарушении норм морали и права, в асоциальных формах поведения и деформации системы внутренней регуляции».

С точки зрения И.К. Кряжевой, понятие социальная адаптация отражает явление включенности индивида в социальную среду в процессе его общественно-полезной деятельности, взаимодействие и интеграцию личности с общностью и самоопределение ее в ней. Социально-психологическая адаптация личности заключается в оптимальной реализации ее внутренних возможностей и личностного потенциала в социально значимой деятельности, в способности, сохраняя себя как личность, взаимодействовать с окружающим социумом в конкретных условиях существования. В качестве основных критериев социально-психологической адаптации автор выделяет следующие: включенность в деятельность и общение, благоприятное эмоциональное самочувствие.

Т.В. Снегирева определяет социально-психологическую дезадаптацию так: социально-психологическая дезадаптация – это процесс превращения объективных форм и условий жизнедеятельности индивида в неадекватные, качественно своеобразные способы его организации. В процессе неадекватного взаимодействия личности с окружающими затрудняется реализация ее основных социальных потребностей (потребность в общении, признании, самовыражении), нарушается состояние самоутверждения и свободного выражения своих творческих способностей, искажается социальный статус дезадаптированной личности.

Результатом социально-психологической дезадаптации является дезадаптированность личности, проявляющаяся в неадекватной ориентации личности в новой ситуации, а также в конфликтном отношении к этой ситуации и своей деятельности, то есть в конфликтной позиции. Ребенок переживает длительный внутренний и внешний конфликт и не находит путей его разрешения. Неадекватная реакция выступает как защитная реакция ребенка, позволяющая ему в случае неуспеха не снижать самооценку. С другой стороны, неадекватную реакцию можно рассматривать как симптом наличия у ребенка эмоционального неблагополучия; такая неадекватная реакция нарушает нормальные взаимоотношения ребенка с действительностью, что отражается на его эмоциональном состоянии и ведет к трудностям приспособления и конфликтам с окружающими.

Возможно выделение следующих основных разновидностей социально-психологической дезадаптированности личности: временная, общая устойчивая, устойчивая ситуативная дезадаптированность. Временная дезадаптированность может быть устранена с помощью адекватных адаптивных социальных и психологических действий. Так, если человек оказывается в проблемной ситуации и должен адаптироваться (имеет соответствующую мотивацию и социальная среда ждет от него исполнения адаптивных действий), то это означает, что он находится в состоянии временной дезадаптированности. Временная дезадаптированность характерна, например, для детей, которые оказались в новых учебных или неформальных группах, в которых их функции (роли) и взаимоотношения с другими членами еще не определились, поскольку находятся в процессе становления.

Общая устойчивая дезадаптированность является состоянием перманентной фрустрированности, наличие которой активизирует ставшие патологическими защитные механизмы. Вследствие многократного применения патологизированных защитных механизмов формируются специфические виды психических комплексов – синдромы неврозов и психозов. К устойчивой ситуативной дезадаптированности можно отнести ситуативную дезадаптированность, возникающую в том случае, если личность долгое время не находит путей и средств адаптации в определенных социальных ситуациях (например, в составе тех или иных малых групп), хотя предпринимает такие попытки.

Особо важное значение имеет проблема выделения критериев социально-психологической дезадаптированности.

Г.Л. Исурина в группу социально-дезадаптированных школьников включает детей, испытывающих затруднения в общении со сверстниками и взрослыми, то есть с нарушениями социальных контактов.

Проблема взаимосвязи социально-психологической адаптированности личности и ее социометрического статуса в группе в свое время была предметом пристального внимания большинства зарубежных психологов. Их исследования подтвердили существование общей тенденции, выражающейся в том, что испытуемые, «популярные» и «непопулярные» в группе, соответственно различаются и степенью «духовного здоровья». Авторы некоторых работ обнаружили то же соотношение между названными показателями, используя выборки испытуемых, заведомо различавшихся между собой мерой «психологического здоровья». Эти данные позволили Г. Линдзею и Д. Бирне сделать вывод, сформулированный Т.В. Снегиревой следующим образом: «Положительную связь между социометрическим статусом и психологической приспособленностью личности можно считать фактом, прочно установленным. Поэтому социометрические данные можно использовать в качестве валидного индекса изменений и психологической приспособленности и духовном здоровье личности» (Т.В. Снегирева, 1978).

Хотя указанная проблема не была предметом специального изучения отечественными учеными, в психолого-педагогической литературе имеется ряд исследований, в которых статус ребенка в группе связывается с его поведением и общими личностными проявлениями. Так, в работе А.В. Захаровой подчеркивается, что ребята, занимающие полярные социометрические позиции в классе, отличаются и степенью своей «социабельности», под которой имеется в виду соответствие их поступков ценностям и требованиям коллектива. Даже тогда, когда школьники не в состоянии мотивировать свои социометрические выборы и переживают их просто как безотчетную симпатию, – подчеркивает автор, – они все-таки, как правило, выбирают тех одноклассников, которые обладают социально одобряемыми личностными качествами и особенностями поведения.

В психолого-педагогической науке существует определение «школьная дезадаптация». Дефиниция «школьная дезадаптация» сегодня достаточно широко употребляется в психолого-педагогической науке и практике. Приставка «дез» в одном из своих значений подразумевает отсутствие, отмену, устранение чего-либо, в другом – движение вниз, понижение. Термином «школьная дезадаптация» или «школьная неприспособленность» фактически определяют любые затруднения, нарушения, отклонения, возникающие у ребенка в его школьной жизни. Часто термин «школьная дезадаптация» употребляется в значении «социально-психологическая дезадаптация». Научная строгость, однако, такого смешения не допускает.

Социально-психологическая дезадаптация – это более широкое по своему объему понятие. Оно характеризует широкий круг нарушений, которые могут возникнуть у ребенка под влиянием различных сложных социальных условий, обстоятельств его жизни и развития (фактическое или социальное сиротство, развод или конфликты в семье, изменение места жительства или привычной обстановки, длительная болезнь, переживание какого-либо физического недостатка или произошедшего в жизни события и т.д.). Школьной же дезадаптацией следует называть только те нарушения и отклонения, которые возникают у ребенка под влиянием самой школы, школьных воздействий или оказываются спровоцированными школой, т.е. связанными прямо или косвенно с учебной деятельностью, с учебными успехами, с поведением ребенка в школе или дома при выполнении школьных заданий.

Краткое обобщение результатов исследований позволяет перечислить основные факторы, способные стать причинами школьной дезадаптации учащихся начальных классов:

1. Недостатки в подготовке ребенка к школе, социально-педагогическая запущенность (П.П. Блонский, И.В. Дубровина, Т.В. Фомичева и др.).

2. Длительная и массивная психическая депривация (А.Л. Венгер, М.И. Лисина, И.А. Коробейников и др.).

3. Соматическая ослабленность ребенка (Е.К. Глушкова, Н.М. Попова, Д.Н. Исаев и др.).

4. Нарушения формирования отдельных психических функций и познавательных процессов (А.Н. Цымбалюк, В.И. Лубовский и др.).

5. Нарушения формирования так называемых школьных навыков (диэлексия, дизграфия, дискалькулия (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева и др.).

6. Двигательные нарушения (Н.И. Озерецкий, Н.Т. Лебедева, и др.).

7. Эмоциональные расстройства (Л.С. Славина, А.И. Захаров и др.).

8. Отсутствие профессионализма у некоторых учителей в осуществлении профилактики школьной дезадаптации.

Во многих отечественных исследованиях акцент ставится на проблеме школьной дезадаптации, в которых предлагается следующая трехкомпонетная модель приспособления ребенка к условиям школьного обучения:

1. Академическая адаптация. Она характеризует степень соответствия поведения ребенка нормам школьной жизни (принятие требования учителя и ритма учебной деятельности, овладение правилами поведения в классе, познавательная активность на уроке).

2. Социальная адаптация. Она отражает успешность вхождения ребенка в новую социальную группу в виде принятия ребенка одноклассниками, достаточное количество коммуникативных связей, умение решать межличностные проблемы и т.д.

3. Личностная адаптация. Она характеризует уровень принятия ребенка самого себя как представителя новой социальной общности и выражается в виде соответствующих самооценки и уровня притязаний, стремление к самоизменению и т.п.

В качестве основных критериев школьной дезадаптации учащихся мы выделяем следующие: отклонения в психосоматическом здоровье; затруднения в учебно-познавательной деятельности; низкая школьная мотивация; нарушение школьных норм поведения; трудности общения со сверстниками и взрослыми.

Важная задача в реализации проблемы школьной дезадаптации – это обеспечение педагогов и родителей знаниями о характере и возможных причинах возникновения ситуации и состояния риска школьной дезадаптации детей, о способах их педагогического выявления, предупреждения и устранения; о возможных методах оздоровления условий воспитания (семейного и общественного), конструирования среды жизнедеятельности, способной противостоять негативным тенденциям.

Принципиально важно, что источником возникновения школьной дезадаптации школьника рассматриваются не его индивидуальные особенности (они могут выступать лишь как предпосылки), а особенности и качество окружающей его микросоциальной и прежде всего школьной среды. Этим подчеркиваются гуманистические приоритеты, на которых базируется современная педагогика. Не ребенок для школы, а школа для ребенка – таков главный смысл тех преобразований, которые были провозглашены Законом «Об образовании».