1.4Решение вопроса дисциплины и дисциплинированности в гуманистических воспитательных системах

Вопрос о дисциплине и дисциплинированности является обязательным для любого образовательного учреждения.

Особую остроту приобретает проблема дисциплины с точки зрения гуманистической педагогики.

Гуманизм предполагает отсутствие насилия, соблюдение принципа свободы, снятие запретов, равенство учителя и ученика, создание удобного режима, максимального удобства для всех. Гуманизацию образования нельзя свести к каким-то конкретным технологиям или методикам обучения и воспитания. Это ценностная ориентация, в основе которой – «перестройка личностных установок педагога, а не ученика»(26,12).

Снятие запретов меняет стиль отношения педагога и воспитанника, приказ и окрик исключается, зато появляется необходимость работы в мотивационной сфере. Тут нужна совсем другая педагогика. Без «нельзя» можно в том случае, когда ребёнок и взрослый хорошо слышат и понимают друг друга. Строго говоря, «нельзя» всё-таки остаётся, но перемещается в другую плоскость: теперь оно звучит не снаружи (от взрослого), а изнутри (от ребёнка). От требования – к договору – таков путь. Свою свободу каждому приходиться соотносить со свободой других людей. При всей самоценности свободы она всё же не цель, а начало. Во имя чего свобода? Наш ответ: свобода во имя развития (1,33).

Решения вопроса дисциплины рассмотрим на примере воспитательных систем: школы Саммерхилла, «Свободной школьной общины» в Виккерсдорфе, школы Б.Беттельгейма, «Справедливого сообщества», лечебно-воспитательного учреждения В.П.Кащенко, А.С.Макаренко.

Школа Саммерхилл – система свободного воспитания.

Школа Саммерхилл была основана в 1921 году в Лейстоне. Создатель этой школы – английский педагог Александр Нейлл (1883-1973). Саммерхилл – интернатная школа. Дети жили по возрастным группам вместе с воспитательницей. Мальчики и девочки жили в двух- четырёхместных комнатах. В школу принимали в основном детей из средних слоёв общества. Вначале в школу Нейлла попадали чаще всего дети, у которых были проблемы в семье и в школе. Родители отдавали их в Саммерхилл для перевоспитания, после чего их возвращали в обычную школу. В школу принимали детей от 5 до 15-16 лет. Детей делили на возрастные группы: 5-7 лет, 8-10 лет, 11-15-16 лет.

В 1964 году на 75 детей приходилось 25 человек персонала, из которых двое были учителя. Нейлл тщательно подбирал учителей, обращая внимание на профессиональную квалификацию, а также на чувство юмора.

Вечера в Саммерхилле имели определённый распорядок. Так, в понедельник дети ходили в кино, а во вторник слушали лекции Нейлла по психологии. В пятницу устраивались театральные постановки. В субботу проводились еженедельные собрания школьного самоуправления – общешкольные собрания.

Жизнь школы Саммерхилл, на первый взгляд, ничем не отличалась от обычных школ Западной Европы в первой половине XX века. Разве что наличие органов самоуправления относят её к числу так называемых «новых школ». Однако если взглянуть на Саммерхилл с точки зрения её концепции и характера жизнедеятельности, можно увидеть, что это была действительно школа необычная. Александр Нейлл считал, что будущее человечества в полной мере зависит от того, какие воспитатели придут к детям. «Единственная дорога – это дорога любви».

Создавая Саммерхилл, Нейлл сознательно противопоставил концепцию своей школы установке на режим, дисциплину и принуждение. Цель – счастье ребёнка. Саммерхилл был убеждён в том, что ребёнок по своей природе добр и портят его только общество и воспитание. Отказавшись изначально от любых поучений, внушений и высказывания морального и религиозного характера, воспитатели Саммерхилла предоставили детям право быть собой. Нейлл утверждал, что ребёнку необходимо предоставить абсолютную свободу и тогда он сможет добиться успеха.

Таким образом, главным принципом жизнедеятельности Саммерхилла стала свобода.

Эмоциональная жизнь гораздо важнее интеллектуальной и Нейлл был уверен, что лучше воспитать счастливого дворника, нежели невротичного учёного. Задача Саммерхилла – снять тяжесть осознания первородного греха, вернуть веру в добрую человеческую природу. Единственным правилом, регулирующим поведение детей, было взаимное уважение чувств. Любовь к ребёнку – это полное принятие его. Нельзя быть на стороне ребёнка, если наказываешь его и не доверяешь ему. В Саммерхилле взрослые и дети были равными во всём, что касалось прав и обязанностей. Взрослые и дети обращались друг к другу по имени, кроме жены Нейлла – миссис Нейлл. Другой важный принцип педагогической системы Саммерхилла являлся принцип саморегуляции. Саморегуляция означает право ребёнка на свободную жизнь, отсутствие внешней власти, регулирующей его психику или соматическую сторону его жизни, так как механизм регуляции в некоторой степени «вмонтирован» в организм человека (5, 46).

«Ребёнок имеет право есть тогда, когда он голоден, а не тогда, когда он должен по режиму» (5,47). Нейлл разрешал детям в Саммерхилле идти спать тогда, когда они хотели (кроме тех случаев, когда время отбоя было определено самими детьми общим голосованием). Принцип саморегуляции касался и всей жизни общества в Саммерхилле и означал предоставление детям права самостоятельно решать проблемы без обращения к авторитету и власти взрослых.

В Саммерхилле дети имели абсолютную свободу посещения занятий. Как видим, принцип саморегуляции в системе Нейлла тесно переплетался с принципом свободы. Однако, свобода в Саммерхилле не означала анархии. Дети были вольны делать всё, что касалось непосредственно их, но нельзя было вести себя так, чтобы причинить вред здоровью.

Свобода означала, что каждый ребёнок или взрослый имеет право принимать решение о себе, но должен уважать права других и не делать ничего, что бы причинило вред другому человеку. Например, ребёнок может разбить в своей комнате, так как в данном случае, терпит вред от содеянного он сам. Но он не имеет права разбить окно в комнате, где живут другие люди.

Проступки ни в коем случае не рассматривались с точки зрения обычных категорий добра и зла. Проступки рассматривались с точки зрения того, переходит ли он границу, за которой начинаются интересы других.

Чтобы обеспечить соблюдение законов общежития, детское самоуправление имело определённую систему мер воздействия на «нарушителей порядка».

Принцип свободы в Саммерхилле определялись нормами общественного поведения, утверждёнными общим собранием детей и взрослых путём голосования. Например, можно было ругаться в Саммерхилле, но запрещалось во время прогулок в городе. Учение в Саммерхилле занимало спорное место. Были даже дети, которые не ходили в школу годами. Посещение занятий зависело от желания ребёнка. Интересно, что дети, которые приходили в Саммерхилл дошкольниками, с желанием шли в школу и не бросали занятий. Воспитанники же постарше, которые прибыли из других школ, воспринимали свободу посещения занятий с восторгом и первое время месяцами вообще не думали об учении.

По мнению Нейлла, обучение не столь важно для ребёнка, как развитие его индивидуальности и характера. «Творчество и самовыражение являются единственными вещами, с которыми следует считаться в образовании… больше образования в том, чтобы слепить снежную бабу, чем в часовом уроке по грамматике. Сотворение снежной бабы ближе к настоящему образованию, чем кормление с ложечки, которое сегодня называют образованием», - считал Нейлл (5, 51).

В школе Саммерхилле не было системы оценок, использующихся в традиционных школах. Экзамены устраивались лишь для тех, кто выразил желание учиться дальше.

В Саммерхилле во все годы существования действовал детский театр. Саммерхилл был демократичной и самоуправляемой школой. Самоуправление в Саммерхилле – это весь коллектив детей и взрослых. Самоуправление не занимается вопросами учения. Цель самоуправления – организация жизни школы. Все участники собрания имели звание «граждане» и владели правом одного голоса. Назначался председатель, который сам через неделю назначал следующего. Роль председателя заключается в правильном и справедливом проведении еженедельного собрания.

Дети обходились с нарушителями с замечательной беспристрастностью и мудростью, отличались удивительным чувством справедливости. За всю историю дети не приняли ни одного слишком жестокого наказания. Примером может служить дело четырёх мальчиков, которые забрались на лестницу, принадлежавшую строителям. Собрание решило, что в качестве наказания они должны подниматься и спускаться по лестнице в течение десяти минут без перерыва. За некоторыми проступками следовали автоматические наказания в виде штрафа, лишения карманных денег, запрещения пойти в кино. Нейлл отмечал, что школа, в которой нет самоуправления, вообще не может называться прогрессивной. «Нельзя говорить о свободе ребёнка, если детям не предоставлена полная свобода управления жизнью» (5,52).

Таким образом, одними из главных принципов жизнедеятельности в Саммерхилле были принципы свободы, саморегуляции, что подразумевает право ребёнка на свободную жизнь, организацию самоуправления. Стремление поддерживать дисциплину побуждалось отсутствием внешних запретов, обсуждением и принятием правил самими учащимися.

«Свободная школьная община» в Виккерсдорфе

«Свободная школьная община» была основана в 1906 году в Виккерсдорфе известным немецким педагогом-гуманистом Густавом Винекеном (1875-1964). Школа существовала до 1933 года.

В своей книге «Школа и юношеская культура» (1913г.) Г. Винекен раскрыл идею построения новой системы воспитания, основанную не на религиозном и национальном идеале, а на своеобразной детской юношеской культуре.

Цель – воспитание нравственно свободной, гуманной и высоконравственной личности. Важнейшим принципом организации школьной жизни в Виккерсдорфе был принцип свободы.

Воспитание опиралось на опыт свободной жизни молодёжи, которая сама ставит и решает свои жизненные задачи. Этот опыт социальной жизни в школе содействовал формированию у детей умения пользоваться своей свободой. Однако эта свобода не означала свободы от учебных занятий, трудовой деятельности всей школы делом за счёт своего свободного времени.

В «Свободной школьной общине» Виккерсдорфа педагогический коллектив руководствовался идеей о праве ребёнка на собственную жизнь. Именно по этому высшей нравственной ценностью в школе считалась организация школьной жизни на подлинно демократических основах. Общественное мнение детского коллектива предъявляло ко всем детям выработанные совместно нравственные требования, касавшиеся законов и правил внутренней жизни.

Воспитанник в Виккерсдорфе чувствовал себя настоящим хозяином в школе, а не пассивным объектом воспитания.

Структура детского самоуправления: во главе школы стоит «школьная община», в которую входят все ученики и учителя. Общие собрания проводились 1-2 раза в месяц и продолжались не больше двух часов.

Школьная община рассматривала самые разнообразные вопросы, касающиеся правил общежития, организации жизни школы, нравственных проблем, хозяйственных дел. Среди обсуждаемых вопросов – о вреде курения, спиртных напитках, о спорте, о школьной форме, о каникулах и так далее.

В задачи коллегии учителей «конференции» - входило решение вопросов преподавания, учебного плана, распорядка школьной работы и дисциплины. Вопросы воспитания конференция решала совместно с советом общины.

Повседневное самоуправление в Виккерсдорфе осуществлялось советом общины, который вместе с двумя директорами, Попечительским Советом и учительской коллегией решал все текущие дела. Совет избирался из учащихся трёх старших классов и собирался один раз в неделю при закрытых дверях.

В Виккерсдорфе фактически не применялись наказания. Нарушители общественного порядка записывались в журнал, и их фамилии объявлялись на вечерней линейке перед всей школой. Если же кто-то особенно часто нарушал дисциплину, совершал серьёзный проступок, то он должен был загладить свою вину полезным для всей школы делом за счёт своего свободного времени.

В Виккерсдорфе существовала оригинальная система первичных коллективов – «товариществ», которые представляли собой группы учащихся, добровольно объединившиеся вокруг выбранного ими учителя или старшего товарища (5,69).

Несмотря на то, что Винекен провозглашает полное равенство учителя и ученика, он признаёт и дисциплину, в создании которой участвуют сами ученики. Свобода в таком случае становится не только отсутствием принуждения, но и подчинением долгу. Поэтому его «свободная школьная община» - это не анархия безначалия, а своеобразная патриархальная демократия.

Школа Бруно Беттельгейма: безнадёжных не бывает.

Официальное название этого учреждения – ортогеническая школа имени Сони Шенкман при чикагском университете. А известна она на Западе как школа Бруно Беттельгейма.

Бруно Беттельгейм (1903-1990гг) – учёный, педагог, психолог, общественный деятель и писатель – стал директором этой школы в 1944 году. Это произошло вскоре после его освобождения из фашистского концлагеря. Осмысливая полученные там жестокие уроки, учёный пришёл к важному выводу: если разрушительные условия жизни могли дезинтегрировать человеческие личности, привести к «дегуманизации человека», то благоприятные условия могут сделать обратное. Развивая и воплощая на практике свои идеи по воспитанию детей с эмоциональными нарушениями, которые так напоминали ему лагерных «живых трупов», Беттельгейм превратил школу в образцовое учреждение компенсирующе-коррекционной направленности. В школе одновременно воспитывались 30-60 детей. Каждый ребёнок находился здесь обычно несколько лет. Он покидал школу, когда приобретал прочные навыки позитивного межличностного общения и был способен учиться в обычной школе. Рано или поздно, но это обязательно происходило, даже если ребёнок поступал в школу с записью в личном деле «безнадёжен».

Вся система деятельности педагогов школы была направлена на то, чтобы помочь ребёнку в нормализации сферы отношений, в утверждении его самоидентичности, «нахождении себя как личности».

Вся деятельность школы построена на учёте физиологических и психологических потребностей и возможностей детей. Важнейшей из таких потребностей Беттельгейм считал обеспечение безопасности. Беттельгейм считал, что неотъемлемой частью педагогической деятельности является улучшение материальных условий жизни воспитанников.

А неформальный межличностный контакт с воспитателем помогает, как считает Беттельгейм, научиться «одной из самых сложных и, тем не менее, самых важных вещей – как ладить с другими».

«Ребёнок, - отмечал он, - научится правильно себя вести, если ему постоянно предоставлять примеры гармоничных межличностных отношений, которые так привлекательны, что он захочет их копировать…»

По мнению Беттельгейма, понять мир детских переживаний может лишь тот учитель, который умеет разбираться в скрытых причинах поведения.

В Ортогенической школе дети освобождались от домашних заданий и от любых заданий в классе, если учитель не мог присутствовать рядом.

Одним из приёмов используемых педагогами школы Беттельгейма, было предоставление ребёнку возможности выступать в роли учителя. Следующей отличительной чертой организации учебной деятельности в Ортогенической школе была разновозрастность групп. Разновозрастной коллектив позволял педагогам создать в школе богатство и разнообразие социально ценных отношений и сгладить явное порой несоответствие между паспортным возрастом ребёнка и его успехами в учебной деятельности.

В зависимости от особенностей развития эмоциональной сферы или мышления ребёнку предлагалась групповая или индивидуальная форма организации учебной деятельности. В частности, дети, которые боялись ситуации соревнования, обучались индивидуально. Учебные группы были небольшими – от 7 до 12 человек.

В педагогической системе Беттельгейма удалось устранить причины, из-за которых возникает напряжение, неуспех, нарушение дисциплины: предоставление детям выбора, индивидуальный подход помогали детям достигать успеха. Важным было выполнение детьми роли учителя, что делало их понимающими трудности нарушения дисциплины.

«Справедливое сообщество» - это альтернатива традиционной, чаще всего авторитарной школе, учреждение, в котором свойственная большинству школ «нравственность принуждения» заменяется на «нравственность сотрудничества». Это школа, в которой каждый учитель и ученик имеет право равного голоса в решении всех основных проблем, а управление осуществляется органами, выбранными демократическим путём. Это школа, которая живёт по собственному кодексу поведения, построенному на основе принципов справедливости и заботы друг о друге. Первые созданные «справедливые сообщества» были нацелены на улучшение морального климата школы. Для этого вводился ряд демократических процедур: равное участие администрации, учителей, учащихся в создании правил и норм поведения, в определении форм поощрения и наказания и т.п.

Прилагалось много усилий для превращения школы из учебного учреждения в учебно-воспитательное, где не только приятно учиться, но ещё и радостно проводить свободное время. По мнению Кольберга и его последователей «справедливое сообщество» позволяет обеспечить эффективное развитие каждого ученика, не нарушая целостности школьного сообщества.

Идея – «дать возможность и учителям, и ученикам обрести прочные ценностные ориентиры, трансформировать узкоэгоистические интересы в правила и нормы группового поведения» (5,111). Но важно, подчёркивает Кольберг, не переступить черту, за которой находится индоктринация, то есть прямое давление учителя на ценностные установки учащихся. В начале 80-х годов сам Кольберг провёл сравнительное исследование развития детей в нескольких школах Нью-Йорка. Одни из школ работали по принципу организации дискуссий на моральные темы и занимались нравственным просвещением. Другие работали по программе создания «справедливых сообществ». Третьи – традиционно. Оказалось, что значительно больших результатов педагоги достигли в атмосфере «справедливого сообщества». Причём результаты были как в оценке материальных ценностей, так и учебные успехи.

Таким образом, по идее «справедливого сообщества» у каждого ребёнка должен накапливаться опыт социально полезного поведения, опыт жизни в условиях, формирующих высоконравственные установки, которые позже не позволяют ему вести себя непорядочно, бесчестно (29,32).

Автор книги «Встречное движение» Т.В. Цырлина описала процесс создания и функционирования трёх «справедливых сообществ». Они были организованы в разных по возрасту, численности и контингенту учащихся групп. Их анализ позволяет увидеть ряд характеристик:

• эмоционально-комфортная обстановка школы или класса;

• наличие собственного кодекса поведения, основанного на справедливости и заботе друг о друге;

• демократизм взаимоотношений на уровнях; «учитель-учитель»;

• высокая степень согласованности действий педагогов;

• мирное разрешение любых возникающих конфликтных ситуаций.

Можно выделить следующие средства воспитательного воздействия:

1. проведение регулярных (обычно еженедельных) общешкольных и классных собраний;

2. создание и активное функционирование органов самоуправления (ученических советов, дисциплинирующих комитетов, консультативных групп);

3. социально полезная деятельность, направленная на улучшение собственной жизни и жизни окружающих людей;

4. соблюдение и поддержание общешкольных традиций (совместные экскурсии, лагерные сборы).

Год рождения первого школьного «справедливого сообщества» - 1974, место рождения – город Бостон, имя новорожденного – Кластер Скул.

Консультантом проекта был видный американский психолог Лоуренс Кольберг (1927-1987). Он считал, что «как повод к действию, справедливость называют уважением к людям».

Жизнь школы Кластера Скула – первого «справедливого сообщества», строилась на основе следующих принципов:

Все возникающие проблемы обсуждаются на еженедельных собраниях сообщества.

Органы самоуправления школы формируются из представлений администрации, учителей, родителей и учащихся.

Все члены сообщества заключают договор о неукоснительном соблюдении прав и обязанностей каждого.

И учителя, и учащиеся в «справедливом сообществе» имеют равные права, включая право на самовыражение, уважение окружающих и защищённость от какого бы то ни было физического или словесного ущерба (28,22)

Реализация этих принципов позволяла ребенку принимать жизнь как организованную справедливо и желание поддерживать такую организацию.

Исключительная школа для «исключительных» детей (лечебно-воспитательное учреждение В.П.Кащенко)

Это лечебно-воспитательное учреждение для дефективных детей Всеволода Петровича Кащенко (1870-1943). Данный термин был введён в научный обиход в начале века автором этого учреждения. Потом он предпочитал называть таких детей «исключительными», подчёркивая, что врачи и педагоги имеют дело с аномалиями, обусловленными, прежде всего социальными условиями.

Замысел создания учреждения для «дефективных, нервных и трудных детей» появился у В.П. Кащенко в 1905 году. Изучив детскую психологию, психопатологию, побывав за границей в лучших дефектологических учреждениях, В.П. Кащенко открывает в Москве санаторий – школу. В санатории было 22 воспитанника. Все они были мальчиками школьного возраста, находились здесь от 2-3 месяцев до 1 года. Они были разделены на «семьи» - группы по 10-12 человек. Во главе группы стояла воспитательница.

Одним из основных гигиенических требований и вместе с тем воспитательным и психотерапевтическим фактором выступал режим дня. Всему было определено строгое время и место.

Требования к детям были одни и те же у всех учителей и воспитателей.

«Добровольное повиновение нашему режиму в наших глазах – путь, который ведёт к самодисциплине, к выработке устойчивого характера, самостоятельной нравственной личности. Повиновение порядку воспитывает необходимые навыки, привычки поступать так, а не иначе. Но это повиновение одухотворяется собственным сознанием ребёнка…»

С целью вселения уверенности в способностях и нравственной силы своих воспитанников была выработана целая программа поручений, развивающих также чувство ответственности.

Различными мелочами повседневной жизни стремились развить в детях товарищеские чувства, готовность к взаимопомощи. Так, приносимые воспитанникам из дома лакомства поступали в общий буфет и разделялись между всеми. Имеющиеся у каждого ученика книги для чтения, краски, мячи, велосипеды и т.д. поступали в общее пользование.

Важными средствами социальной коррекции являлись хор и оркестр школьников. Хор, по мнению педагогов, представляет собой «примитивную форму организации детского коллектива, где нет ещё разделения труда, но есть уже выполнение общеколлективного задания, требующее известной согласованности всех исполнителей».

Научить детей учиться помогали несколько приёмов в работе. Важным шагом в этом направлении был отказ от чёткого следования обязательной программе. Важным принципом обучения в школе являлась самостоятельная работа над учебным материалом.

На всех занятиях большое внимание уделялось индивидуальным особенностям каждого ребёнка. Обнаружив у ребёнка интерес к чему-либо, учителя расширяли его, углубляли и от него вели ученика к смежным темам. Так, если ученик не любил русского языка, но интересовался насекомыми, то и занятия русским языком строились на материале из жизни насекомых.

Классы в школе были небольшие (до 6-7 воспитанников), что также обеспечивало индивидуализацию обучения.

Каникул в школе не было, но на летние месяцы школа переселялась в Финляндию, на взморье, где продолжались обычные занятия.

Санаторий-школа быстро приобрёл известность. Дети, пробывшие здесь некоторое время, возвращались в прежнюю среду – семью и школу – окрепшими, обретя нужную устойчивость поведения.

Тайна школы Кащенко остается не до конца открытой для современных педагогов. Путь формирования самодисциплины состоял в присвоении им удобного режима для ребенка и понятной внешней дисциплины.

Методика организации воспитательного процесса А.С. Макаренко.

В те годы в руководстве колониями для несовершеннолетних были сильны тенденции к ужесточению режима, созданию учреждений закрытого типа.

Ряд выдвигавшихся Макаренко положений вполне применим и к организации воспитательного процесса в обычной общеобразовательной школе. В центре методики организации воспитательного процесса – идея Макаренко о перспективных линиях жизни и деятельности коллектива и формирующейся личности.

По Макаренко, воспитание только тогда становится эффективным процессом, когда сами воспитанники стремятся воспроизводить отношения, в которых заинтересованы, и поэтому – и только поэтому! – в коллективе создаётся формирующая среда, а воспитание перестаёт быть набором декларативных призывов.

Макаренко сумел понять, что воспитание как целенаправленный процесс не может сводиться к сумме мероприятий и бесед, включая и создаваемые воспитателями условия. Воспитание обретает эффективный формирующий смысл только как система непрерывно и коллективно воспроизводимых отношений. Эти отношения характеризуются органически присущими им особенностями. Первая: в них должны нуждаться, к ним должны стремиться сами воспитанники. Вторая: они должны обладать внутренней, ими же порождаемой энергетикой для ежеминутного и каждодневного воспроизведения на каждом метре жизненного пространства (27,158).

В коммуне им.Ф.Э. Дзержинского организация первичного коллектива строилась на основе производственного признака, то есть все воспитанники разделяются на отряды, которые являются отрядами и на производстве. Отряды для младшего возраста 10-14 лет должны быть отдельными. В случае, если коллектив организационно и дисциплинарно сложился, создан точный режим и здоровые традиции, то первичные коллективы целесообразнее организовать по принципу объединения разных возрастов.

По мнению А.С. Макаренко, следует обращать серьёзное внимание на четкую организацию быта, а ребят расселять в спальнях по отрядам. Во главе отряда – командир, который может быть назначен приказом руководителя учреждения или выбором на общем собрании коллектива. Все командиры отрядов и классов составляют центральный орган самоуправления. В обязанности командира входило не только выполнение производственного плана, но и соблюдение режимных моментов всеми воспитанниками, организация помощи в учёбе, вовлечение в клубные и спортивные секции, повышение культурного уровня. Командиры избираются на 3-6 месяцев.

В коммуне им. Ф.Э. Дзержинского имеется институт командиров классов. Эти командиры являются помощниками классных руководителей и находятся в распоряжении заведующего школой.

Главным органом самоуправления является общее собрание всех воспитанников детского учреждения. Основной темой всей работы собраний должно быть движение вперёд, расцвет учреждения, улучшение воспитательной работы, успеваемости, производства. С этой точки зрения, общим собранием решаются образовательные, хозяйственные, производственные и вопросы дисциплины.

Макаренко считает, что даже вопросы о поведении отдельных воспитанников должны рассматриваться с точки зрения анализа, насколько поведение этих воспитанников помогает или противодействует общему движению учреждения вперёд. Макаренко в 8-й главе «Дисциплина и режим» «Методики организации воспитательного процесса» рассуждает о способах достижения сознательной дисциплины. Он подчёркивает, что «дисциплина как форма нашего политического и нравственного благополучия должна требоваться от коллектива» (13, 246) и добиваться от детей такого взгляда на дисциплину. Необходимо, говорит Макаренко, чтобы воспитанники гордились своей дисциплиной и относились к хорошей дисциплине, как лучшему показателю работы всего коллектива. К тому же, считает Макаренко, о дисциплине нужно часто говорить с воспитанниками, сообщать детям элементы логики дисциплины.

А.С. Макаренко раскрывает глубокий педагогический смысл методики «параллельного действия». Она предполагает, что воспитанник есть «…раньше всего член трудового коллектива, а потом уже воспитанник, таким он должен представляться самому себе» (12,134). Поэтому и его взаимоотношения с воспитателями «должны происходить не столько в специальной педагогической плоскости, сколько в плоскости трудового производственного коллектива, на фоне интересов не только узкопедагогического процесса, а борьбы за лучшее учреждение» (13,248).

Необходимыми условиями в работе по формированию сознательной дисциплины, по Макаренко, можно считать «защищённость личности в коллективе», отсутствие муштры, военно-строевого порядка, организация самоуправления и быта коллектива воспитанников.

«Воспитание только тогда становится эффективным процессом, когда сами воспитанники стремятся воспроизводить отношения, в которых заинтересованы» - так утверждал А.С. Макаренко. Тогда, по его мнению, в коллективе создается формирующая среда, а воспитание перестает быть набором декларативных призывов.

Анализ литературы позволяет сделать следующие выводы.

Ставя задачу развития ребёнка как приоритетную, необходимо помнить о том, человеческое в человеке формируется в процессе всё большего обретения им свободы и в связи с возможностью самостоятельно осуществлять выбор жизненных ценностей и проектов.

Свобода заключается в возможности самостоятельно сделать выбор и нести ответственность за него. Свобода выбора – свобода решения – свобода действий – свобода творчества и самовыражения. По мнению многих философов и психологов свобода действия связана со свободой воли.

Успех формирования воли зависит от родителей. Исследования показывают, что родители, стремящиеся дать ребенку всестороннее развитие и при этом предъявляющие к нему достаточно высокие требования, могут рассчитывать на то, что у ребенка не будет серьезных проблем с волевой регуляцией деятельности. Если родители во всем стремятся угождать ребенку, удовлетворяют каждое его желание, не предъявляют ему требований, которые должны безоговорочно им выполняться, не приучают его сдерживать себя, то, скорее всего, впоследствии у ребенка будет наблюдаться недостаточность волевого развития.

Развитие родителями у ребенка волевых качеств является предпосылкой для формирования у него дисциплинированности, которая не только помогает понимать необходимость соблюдения определенных правил поведения, но и обеспечивает ему внутреннюю дисциплинированность, выражающуюся в способности регулировать и сопоставлять свои желания с условиями реальной деятельности.

Важную роль в воспитании волевых качеств играет школа. Школа предъявляет к ребенку ряд требований, без выполнения которых не может нормально осуществляться само школьное обучение, но при этом также происходит формирование определенного уровня дисциплинированности. Учитель, с которым общается ребенок в школе, оказывает непосредственное влияние на формирование у него определенных личностных характеристик и, обладая яркой личностью, оставляет в жизни ребенка неизгладимый след. Аналогичная картина наблюдается в отношении школьного коллектива. Если деятельность ребенка протекает в коллективе, где существует атмосфера высокой требовательности, то и у ребенка могут сформироваться соответствующие характеристики личности.

Таким образом, весь процесс воспитания ребенка определяет успешность формирования волевых качеств личности.

К волевым качествам относят инициативность, «силу воли», целеустремленность, настойчивость, решительность, самостоятельность, самоконтроль. Кроме вышеперечисленных волевых качеств, многие авторы выделяют дисциплинированность.

Ученики, наши дети, выбирают разное поведение, чтобы ощущать свою причастность к школьной жизни. По мнению С.В. Кривцовой поведение подчиняется трем законам :

1 Закон. Ученики выбирают определенное поведение в определенных обстоятельствах.

2 Закон. Любое поведение учеников подчинено общей цели — чувствовать себя принадлежащим к школьной жизни. Это означает ощущать интеллектуальную, коммуникативную и состоятельность в деятельности.

Ученики пытаются достигнуть этих целей всеми доступными способами. Если им неизвестны или недоступны способы приемлемые, они используют то, что учитель называет «нарушение дисциплины» или «плохое доведение».

3 Закон. Нарушая дисциплину ученик осознает, что ведет себя неправильно, но может не осознавать, что за этим нарушением стоит одна их четырех целей:

• привлечение внимания

• власть

• месть

• избегание неудач

Каковы бы ни были цели плохих поступков учащихся, мы должны как-то взаимодействовать с ними. Нельзя воспитать дисциплинированного человека только при помощи одной дисциплины, т.е. упражнений в послушании…

Дисциплина создаётся всей системой воспитания, всей обстановкой жизни, всеми влияниями, которым подвергаются дети. Правильная дисциплина – это тот хороший конец, к которому должен стремиться воспитатель всеми своими силами и при помощи всех средств, имеющихся в его распоряжении.

Самодисциплина – это тот уровень сознательно контролируемого поведения, когда оно достигает нравственной свободы и человек становится способным самостоятельно оценить свои дела и поступки мерой пользы обществу» - так писал М.С. Манишин (7, 135).