1.3Психолого-педагогические основы дисциплины и дисциплинированности

«Дисциплина – это, прежде всего не средство воспитания,

а результат, и уж потом она становится средством».

А.С.Макаренко

Ученики, наши дети, выбирают разное поведение, чтобы чувствовать свою значимость и важность как членов разных групп: в семье и в классе, в драматической студии и в спортивной секции.

Когда нам, педагогам, воспитателям и родителям, удаётся распознать за их «плохим поведением» важнейшую для них потребность «быть включённым» в те или иные социально значимые процессы и группы, начинаем обнаруживать пути помощи ученикам в выборе более подходящих видов поведения, удовлетворяющих этой потребности, и не являющихся при этом нарушением дисциплины (11,14).

Слово «дисциплина» имеет несколько значений. Одни под дисциплиной понимают собрание правил поведения. Другие называют дисциплиной уже сложившиеся, воспитанные привычки человека, третьи видят в дисциплине только послушание. Так считал А.С. Макаренко.

В словаре по этике А.А. Гусейнова и И.С. Кона дисциплина определяется как порядок поведения людей, обеспечивающих согласованность действий внутри коллектива, обязательное усвоение и выполнение людьми установленных правил, а также способы, с помощью которых осуществляется этот порядок. Как средство общественного контроля над повседневным поведением людей, дисциплина отражает в себе господствующие социальные отношения и служит для их поддержания.

В книге С.В. Кривцовой «Тренинг: учитель и проблемы дисциплины» описываются три основных закона поведения учащихся.

1 Закон.

Ученики выбирают определенное поведение в определенных обстоятельствах.

2 Закон.

Любое поведение учеников подчинено общей цели — чувствовать себя принадлежащим к школьной жизни.

Базовая цель поведения ученика — чувствовать свою причастность к • жизни школы — означает «чувствовать свою важность и значимость». Эта потребность естественная для любого человека, поскольку люди социальные существа. Ежедневно в течение 10-11 лет полдня школьники проводят в школе, поэтому можно считать нормальным желание каждого занять свое место в этой общности.

Вот как понимает назначение школы Уильям Глассер: «Если личностные потребности детей не реализуются дома, они должны реализовываться в школе. Чтобы проложить путь к успеху, дети должны получать в школе то, чего им не достает: добрые взаимоотношения как со сверстниками, так и со взрослыми. В этом порой надежда остается только на школу... именно школа должна открыть каждому ребенку путь к реализации главной жизненной потребности — осознанию себя полноценной личностью» (3,30).

В процессе школьной жизни базовая потребность ученика ощущать себя причастным к школьной общности воплощается в три частные цели:

1 цель	– ощущать свою состоятельность в учебной деятельности (интеллектуальную состоятельность),—
2 цель	– строить и поддерживать приемлемые отношения с учителем и одноклассниками (коммуникативная состоятельность),
3 цель	– вносить свой особый вклад в жизнь класса и школы (состоятельность в деятельности).

Ученики пытаются достигнуть этих целей всеми доступными способами. Если им неизвестны или недоступны способы приемлемые, они используют то, что учитель называет «нарушение дисциплины» или «плохое доведение».

3 Закон.

Нарушая дисциплину ученик осознает, что ведет себя неправильно, но может не осознавать, что за этим нарушением стоит одна их четырех целей: привлечение внимания власть месть избегание неудач

Привлечение внимания — некоторые ученики выбирают «плохое поведение», чтобы получить особое внимание учителя. Они все время хотят быть в центре внимания, не давая учителю вести урок, а ребятам — понимать учителя.

Власть — некоторые ученики «плохо» ведут себя, потому что для них важно быть главным. Они пытаются установить свою власть над учителем, над всем классом. Часто они демонстрируют своим поведением: «Ты мне ничего не сделаешь» и разрушают тем самым установленный в классе порядок.

Месть — для некоторых учеников главной целью их присутствия в классе становится месть за реальную или вымышленную обиду. Мстить они могут кому-то из учителей, ребят или всему миру.

Избегание неудачи — некоторые ученики так боятся повторить поражение, неудачу, что предпочитают ничего не делать. Им кажется, что они не удовлетворяют требованиям учителей, родителей или своим собственным чрезмерно завышенным требованиям. Они часто мечтают, чтобы все оставили их в покое, и остаются в изоляции, неприступные и «непробиваемые» никакими методическими ухищрениями педагога.

Эти четыре мотива выделил американский педагог Рудольф Дрейкурс.

Дисциплинированное поведение предполагает соблюдение заведенного порядка, организованность, выдержанность (подавление своих побуждений, возникших не вовремя, в неподходящий момент). Следовательно, дисциплинированность имеет моральную окраску и отражает отношение человека к общепринятым нормам поведения. В проявлении дисциплинированности может быть выражен и интеллектуальный компонент, когда решение принимается рационально, на основе отработанных правил разрешения ситуации морального выбора.

Благодаря дисциплине поведение людей принимает упорядоченный характер, что обеспечивает совместную деятельность людей и функционирование социальных организаций.

В исследованиях Р.А. Рогожниковой отмечается, что дисциплинированный человек испытывает внутреннюю потребность следовать принятым нормам поведения и в случае их несоблюдения испытывает угрызения совести, чувство вины и т.д.

А.С.Макаренко утверждал, что дисциплинированный человек – это тот, который « всегда, при всяких условиях сумеет выбрать правильное поведение, наиболее полезное для общества, и найдёт в себе твёрдость продолжать такое поведение до конца, несмотря на какие бы то ни было трудности и неприятности…» (14, 200).

Существенными чертами дисциплины являются сознательность, добровольность, активность, инициатива. В силу сознательного характера дисциплины важнейшим её проявлением и основной частью является самодисциплина.

«Самодисциплина – это тот уровень сознательно контролируемого поведения, когда оно достигает нравственной свободы и человек становится способным самостоятельно оценить свои дела и поступки мерой пользы обществу» - так писал М.С. Манишин (7, 135)..

Различают: а) внутреннюю дисциплину, или самодисциплину; б) дисциплину из соображений выгоды и в) дисциплину по принуждению. Внутренняя дисциплина предполагает глубокое усвоение (интериоризацию) человеком норм, регулирующих поведение людей, формирование у него чувства ответственности, чувства долга. Такая дисциплина не требует принудительных мер и внешних санкций. Это дисциплина, основанная на убежденности в том, что так поступать или делать необходимо. Вследствие этого человек испытывает потребность следовать нормам поведения, а в случае их несоблюдения испытывает угрызения совести, чувство вины, теряет самоуважение.

Дисциплина из соображений выгоды и по принуждению опирается на внешние санкции — положительные и отрицательные. Человек действует дисциплинированно в расчете на поощрение или стремясь избежать наказания. Это дисциплина-послушание.

Дисциплинированное поведение приводит к формированию дисциплинированности как черты личности, в основе которой лежит стремление и умение управлять своим поведением в соответствии с поставленными задачами. Психологической основой дисциплинированности является умение подавлять свои желания, подчинять свое поведение необходимости. В своей высшей форме развития дисциплинированность становится привычкой (К.К. Платонов).

Чрезмерно жесткая дисциплина приводит к ригидности поведения. Человек утрачивает творческую инициативу, а группа — необходимую гибкость поведения.

А.С. Макаренко писал: «Наша дисциплина всегда должна быть сознательной. Как раз в 20-х годах, когда такой широкой популярностью пользовалась теория свободного воспитания, тогда эту формулу о сознательной дисциплине расширяли, считали, что дисциплина должна вытекать из сознания. Уже в своём раннем опыте я видел, что такая формулировка может привести только к катастрофе, то есть убедить человека в том, что он должен соблюдать дисциплину, и надеяться, что при помощи такого убеждения можно добиться дисциплины, это, значит, рисковать 50-60% успеха.

Определяться сознанием дисциплина не может, так она является результатом всего воспитательного процесса, а не отдельных специальных мер» (14,112).

Психологи выделяют пять уровней развития сознательной дисциплины:

1.Нулевой. На этом уровне нет представления о дисциплине.

2.Эмоциональное расположение к человеку, при котором суждения приобретают формальный характер.

3.Привычное исполнение с нравственными мотивами, когда понятие дисциплины общественно ориентируется.

4.Подчинение дисциплине при отвержении импульсивных желаний. При этом представление о дисциплине связывается с нравственными ценностями.

5.Дисциплина воспринимается как естественная свобода личности. А это значит, что воспитанник воспринимает дисциплину как личностно ценное (25,88).

В учении о психологической структуре поведения, поступка личности С.Л. Рубинштейн исходит из того, что поступок человека имеет внешнюю сторону, «внешний рисунок», и внутреннюю сущность, то, что для человека значимо; поэтому можно с помощью смыслового анализа поведения установить нравственные ценности личности. Главное, что характеризует человека как личность – «мотив его поступков, а не внешний рисунок поведения» (8,50).

Формируя сознательную дисциплинированность школьника, классному руководителю приходится преодолевать противодействие целого ряда психических особенностей – индивидуальных, возрастных и половых. В ряде исследований показано, что все они преодолеваются путём изменения мотивов поведения. Условием возникновения мотива являются эмоции, которые повышают или понижают продуктивность деятельности, снабжают мотив энергией для осуществления направленности деятельности.

В возникновении мотивов большую роль играет привычка. По определению В.С.Мерлина, «привычка – это и есть такой автоматизированный способ действия, который стал побуждением к действию – мотивом». Привычка активизирует мотив, устанавливает его влияние на поведение. Для формирования системы мотивов важным условием является их осознанность. Уже в младшем школьном возрасте ребёнок в состоянии словесно обозначить наиболее простые мотивы своего поведения. В подростковом возрасте и, в особенности в юношеском возрасте наиболее сложные мотивы всё более отчётливо и дифференцированно обозначаются, наблюдается также стремление обосновать их и оправдать общими нравственными принципами.

Каждая система мотивов представляет собой отношение личности – к труду, к коллективу, к людям и т.п. За каждым из этих отношений просматривается триада:

• сформированность определенной системы взглядов;

• эмоциональное реагирование на каждую из социальных ценностей;

• формирование способов трудиться, общаться и т.д.

Согласно учению И.П. Павлова механизмом формирования дисциплины является привычка, сформированная на основе условных рефлексов и динамического стереотипа. Тогда триада выступает как бы в перевёрнутом виде:

• сформированность привычки подчиняется необходимости и умению регулировать поведение в соответствии с «надо»;

• эмоционально положительное подкрепление в виде удовлетворения, удовольствия и т.п.;

• осознание ценностей дисциплины и добровольно принятой ценности норм.

Без сформированной привычки как автоматизированного способа выполнения той или иной нравственной нормы, закрепившейся в результате многократного повторения, школьник не может в достаточной мере управлять своим поведением.

Формирование привычек дисциплинированности будет эффективным тогда, когда привычное выполнение норм сопровождается удовлетворением, сопутствием положительных эмоций у школьника.

Р.А. Рогожникова предлагает в своём исследовании использовать пять уровней изучения дисциплинированности школьника.

Качественными показателями сознательной дисциплины являются:

а) осознание значимости дисциплины в обществе

б) чуткость и внимание к людям

в) отношение к общественно-трудовой деятельности

г) бережное отношение к общественной собственности как к результату труда человека и его достоянию

д) коллективизм

е) ответственность

ж) самостоятельность и инициатива

з) непримиримость к аморальным и антиобщественным поступкам.

Ряд авторов предлагают следующие методы формирования дисциплинированности у школьников:

- Система дежурств, разработана таким образом, что дежурный – это доверенное лицо класса, он призван проявлять заботу о благоприятных условиях учебной деятельности в течение всего дня. Работа дежурного - всегда забота о товарищах, она содействует закреплению в классе коллективистских отношений, ставит подростка в позицию организатора общественного порядка.

- Метод педагогической ситуации. Ситуация – это стечение обстоятельств. Она может носить объективный или стихийный характер, а может быть специально смоделирована педагогом. Это ситуация творчества, ситуация выбора, ситуация успеха и т.д.

- Ролевые игры. Являются эффективным методом формирования сознательной дисциплинированности. Игровая роль, воображаемая ситуация приводит к мобилизации всех внутренних сил ребёнка, он как бы «входит» в зону своего ближайшего развития, пробует свои силы, ещё не осознанные возможности.

- Педагогическое внушение – метод, апеллирующий к сознанию, он может применяться как прямое внушение (приказание, внушающее наставление) так и косвенным образом (замаскированная информация, которая носит скрытую от воспитанника педагогическую позицию). К формам, воздействующим на сознание, относятся убеждение, этические беседы, диспуты и т.д.

- Самовоспитание является высшей формой активности человека в его собственном развитии. Самовоспитание начинается с развития самосознания, т.к. человек строит своё поведение и взаимодействие с другими людьми на основе представлений о самом себе.

Рассмотрим и другую точку зрения, предложенную Е. Мухаматулиной и С.Кривцовой. Авторы выделяют три разных подхода классных руководителей к воспитанию дисциплинированности у школьников.

«Руки прочь!» - педагоги придерживаются невмешательского подхода, считают, что молодые люди сами постепенно научатся управлять своим поведением, контролировать себя и принимать правильные решения.

Подход «твёрдой руки» - когда педагоги видят, что внешний контроль совершенно необходим для воспитания: они требуют, командуют, направляют. Основные методы воздействия – угрозы и шантаж: «Если ты не замолчишь, то я…»

Этот подход можно назвать «возьмёмся за ручки». Педагоги считают, что конкретные поступки учеников – это результат действия обеих сил: и внутренних побуждений, и внешних обстоятельств. Такие учителя берут на себя роль лидера, каждый раз подталкивающего ученика к необходимости осознанного выбора. Они включают учеников в процесс установления правил, их программа дисциплины строится на позитивных взаимодействиях с учениками и повышении их самоуважения с помощью стратегии поддержки (21,85).

Чтобы грамотно строить конструктивное взаимодействие с нарушителями дисциплины, педагогу необходимо:

- распознать истинную цель поступка

- в соответствии с нею выбрать способ, чтобы немедленно вмешаться в ситуацию и прекратить выходку ребёнка

- разработать стратегию своего поведения, которая привела бы к постепенному снижению числа подобных поступков у этого ученика в будущем.

Авторы предлагают учителю составить школьный план действий. (ШПД). ШПД состоит из пяти задач:

1. Наблюдение и объективное описание поведения проблемных учеников.

2. Обнаружение скрытой цели нарушения поведения.

3. Выбор техники педагогического вмешательства для экстренного прекращения провоцирующей ситуации на уроке.

4. Разработка стратегии и техники поддержки ученика для повышения его самоуважения.

5. Включение коллег-педагогов и родителей в реализацию ШПД.

Такой план, специально сконструированный, помогает учителю правильно общаться с учениками с проблемами в поведении (24, 54).

Автор учебника «Общая психология» А.Г. Маклаков предлагает другой подход к исправлению недисциплинированности. Он пишет, что успех воспитания дисциплинированности зависит от того, насколько точно сформулирован и доступен для понимания перечень предъявляемых человеку требований. Кроме того, не менее важно закреплять навыки дисциплинированного поведения.

Для исправления недисциплинированности могут быть приняты следующие меры:

1. Вовлечение недисциплинированных учащихся в различные виды общественно полезной деятельности с учетом их интересов и ценностей, придание порученному делу значимости для всего коллектива, а не только для недисциплинированных учащихся.

2. Предоставление недисциплинированным учащимся инициативы в некоторых общественно полезных делах.

3. Укрепление в них веры в свои силы.

4. Использование методов убеждения, поощрения, общественного одобрения, такта, доверия.

5. Использование общественного мнения класса против злостных нарушителей дисциплины (15, 344).

Каковы бы ни были цели плохих поступков учащихся, мы должны как-то взаимодействовать с ними. Если мы научимся идентифицировать цель нарушения поведения, мы сможем правильно строить общение с учеником, заменить неконструктивный способ общения на правильный и эффективный. Нельзя воспитать такого дисциплинированного человека только при помощи одной дисциплины, т.е. упражнений в послушании.

Дисциплина создаётся не отдельными какими-нибудь «дисциплинарными мерами», а всей системой воспитания, всей обстановкой жизни, всеми влияниями, которым подвергаются дети. В таком понимании дисциплина есть не причина, не метод, не способ правильного воспитания, а результат его. Правильная дисциплина – это тот хороший конец, к которому должен стремиться воспитатель всеми своими силами и при помощи всех средств, имеющихся в его распоряжении.

Задача классного руководителя – помочь ребёнку воспитывать в себе обязательность, ответственность, сознание важности личных усилий как верного пути к успеху.

Необходимо воспитывать «вкус к нравственно оправданному риску, к решительным поступкам, к личной предприимчивости» (22,34).

Правильная стратегия приводит к пошаговому уменьшению доли неприемлемого поведения и, наоборот, к постепенному построению позитивного представления о себе и постепенному увеличению внутренней свободы.