2.1.2. Содержание практических занятий

Практическое занятие 1. Введение в педагогическую социальную психологию

1. Обсуждение актуальных теоретических проблем темы.

1. Объект и предмет педагогической социальной психологии.

2. Структура педагогической социальной психологии.

3. Предметная область и задачи педагогической социальной психологии.

4. Методы социально-психологического исследования в педагогической практике.

5. История становления педагогической социальной психологии.

6. Основные понятия педагогической социальной психологии.

2. Выполнение практических заданий.

2.1. Анализ понятия «обучение». Соотношение понятия «обучение» с понятиями «научение», «учение», «учебная деятельность».

Проанализируйте различные определения понятия «обучение», встречающиеся в психолого-педагогической литературе, и ответьте на поставленные вопросы.

1) «Обучение представляет собой систему организации и способы передачи индивиду общественно выработанного опыта (в школьном обучении принято различать преподавание – то, что делает учитель, и учение – то, что делает ученик)» (Давыдов В.В., Маркова А.К., 1981. – С.19).

2) «Обучение представляет собой социальную функцию по передаче и усвоению накопленного социального опыта, по превращению общественного опыта в достояние индивида» (Лернер И.Я., 1980. – С.6).

3) «Обучение – социально организованный и заданный норматив восприятия картины мира в научных понятиях, которые «откристаллизованы» общественно-историческим опытом и потому существуют объективно, т.е. независимо от учения» (Якиманская И.С., 1994. – С.70).

4) «…обучение можно охарактеризовать как процесс активного целенаправленного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определённые знания и умения, опыт деятельности и поведения, а также личностные качества» (Педагогика, 1996. – С.118).

5) «…обучение – это общение, в процессе которого происходит управляемое познание, усвоение общественно-исторического опыта, воспроизведение, овладение той или другой конкретной деятельностью, лежащей в основе формирования личности» (Педагогика, 1996. – С.119).

6) «Обучение… означает целенаправленную, последовательную передачу (трансляцию) общественно-исторического, социокультурного опыта каждому человеку (людям) в специально-организованных условиях семьи, школы, вуза, сообщества» (Зимняя И.А., 1997. – С.118).

7) «Обучение – это специально организованный в определённых учебных заведениях процесс взаимодействия взрослых-учителей и учащихся, направленный на овладение последними определённой суммой знаний, умений, навыков, действий и привычек поведения (Фридман Л.М., 1987. – С.33).

8) «Будучи сложным и многогранным, специально организуемым процессом отражения в сознании ребёнка действительности, обучение есть не что иное, как специфический процесс познания, управляемый педагогом.

Именно направляющая роль учителя обеспечивает полноценное усвоение школьниками знаний, умений, навыков, развитие их умственных сил и творческих способностей» (Педагогика, 1997. – С.186).

9) «….обучение предполагает совместную учебную деятельность учащихся и учителя, характеризует процесс передачи знаний, умений и навыков, а если говорить шире – жизненного опыта учителя к учащемуся» (Немов Р.С., 1998. – С.285).

10) «Обучением принято считать научение, лишённое случайности и стихийности. Это целенаправленный, планомерный, организованный, систематический процесс передачи и усвоения знаний и новых способов деятельности» (Психология / Под ред. Б.А.Сосновского. – М., 2005. – С.544).

Вопросы для обсуждения:

- что характерно для большинства определений понятия «обучение»?;

- что обеспечивает учитель в процессе обучения?;

- что говорится о деятельности ученика в процессе обучения?;

- каковы психологические составляющие обучения?;

-сравнительный анализ понятий «обучение», «научение», «учение», «обученность».

3. Тест самоконтроля

1. Педагогическая социальная психология – это наука….

а) о закономерностях развития психики ребёнка в процессе учебной деятельности;

б) о закономерностях становления и развития личности в системе социальных институтов обучения и воспитания;

в) о структуре и закономерностях протекания процесса учения;

г) изучающая феномены и закономерности развития психики учителя.

2. Основной задачей образования является…

а) содействие усвоению человеком знаний в процессе обучения;

б) формирование умений и навыков;

в) содействие развитию и саморазвитию личности в процессе обучения;

г) овладение социокультурным опытом.

3. Под обучением понимают ….

а) процесс усвоения знаний, формирование умений и навыков;

б) процесс передачи знаний, умений, навыков от учителя к ученику;

в) предпринимаемые учеником учебные действия;

г) процесс взаимодействия двух деятельностей: деятельности учителя и деятельности ученика.

4. Специфической формой деятельности ученика, направленной на усвоение знаний, овладение умениями и навыками, а также на его развитие, является:

а) научение;

б) учение;

в) обучение;

г) обученность.

5. Ведущим принципом отечественной педагогической социальной психологии является:

а) принцип социального моделирования;

б) принцип трансформации знаний, их расширение и приспособление к решению новых задач;

в) принцип личностно-деятельностного подхода;

г) принцип установления связи между стимулами и реакциями;

д) принцип упражняемости.

6. Самым глубинным и полным уровнем обученности является:

а) воспроизведение;

б) понимание;

в) узнавание;

г) усвоение.

7. В качестве методов исследования педагогическая социальная психология использует:

а) методы педагогики;

б) методы общей психологии;

в) обучающий эксперимент;

г) обучающий и формирующие эксперименты в совокупности с методами общей психологии.

8. В отличие от обучающего эксперимента формирующий эксперимент…

а) не подразумевает обучение;

б) требует специальных лабораторных условий;

в)предполагает планомерный поэтапный процесс формирования умственных действий и понятий;

г) ориентирован на развитие познавательных процессов.

Осуществляется самопроверка теста, обсуждение вопросов, вызвавших затруднение (Ключ к тесту в приложение 1, с.174).

Задания для самостоятельной работы студентов

1. Составление словаря основных понятий педагогической

социальной психологии.

2. Конспектирование научных статей, на основе изучения основных научных идей, теорий и концепций отечественных психологов, используя хрестоматию по возрастной и педагогической психологии: Работы советских психологов периода 1946-1980гг.: Хрестоматия/ Под ред. И.Ильясов, В.Ляудис. – М., 1981:

1) Ананьев Б.Г. Педагогические приложения современной психологии;

2) Занков Л.В. Обучение и развитие;

3) Непомнящая Н.И. Значение системного изучения психики детей для педагогической практики;

4) Менчинская Н.А. Психологические проблемы активности личности в обучении.

3.Составить описание основных методов, используемых в педагогической практике.

4. Разработать анкету или опросник для подростка с целью выявления проблем межличностного общения.

5. Опишите тесты, которые могут применяться в педагогической практике с целью изучения особенностей развития человека в процессах обучения и воспитания.

6. Обоснуйте возможность применения метода эксперимента в деятельности педагога, а также в процессе учебной деятельности студента.

7. Поразмышляйте о значении применения педагогом метода самонаблюдения.

8. Охарактеризуйте основные проблемы и задачи педологии. Каков вклад педологии в развитие отечественной психологии.

Основная литература по теме

1. Багдасарова, С.К. Психология и педагогика. – М., 2006.

2. Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия для

студентов высших педагогических учебных заведений /Сост.

Дубровина И.В., Прихожан А.М., Зацепин В.В. - М., 2001.

3. Возрастная и педагогическая психология: Учебник

для педагогических институтов / В.В.Давыдов, Т.В.Драгунова,

Л.Б.Ительсон и др.; Под ред. А.В.Петровского. – М., 1979.

4. Габай, Т.В. Педагогическая психология. - М., 2003.

5. Зимняя, И.А. Педагогическая психология. - М., 2003.

6. Кравченко, А.И. Психология и педагогика. – М., 2011.

7. Немов, Р.С. Психология. В 3-х кн. Кн. 2. – М., 1998.

8. Островский, Э.В. Психология и педагогика. – М., 2008.

9. Сластенин, В.А. Психология и педагогика. – М., 2001.

10. Столяренко, Л.Д. Основы психологии. – Р н/Д., 2002.

11. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология. - М., 2001.

12. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии:

Работы советских психологов периода 1946-1980гг.: Хрестоматия /

Под ред. И.Ильясов, В.Ляудис. – М., 1981.

Дополнительная литература

1. Андреева, Г.М. Психология социального познания. – М., 2000.

2. Волков, К.Н. Психологи о педагогических проблемах.- М., 1981.

3. Возрастная и педагогическая психология / Вступ. ст. В.В.Давыдова, М.Шуаре, - М., 1992.

4. Выготский, Л.С. Педагогическая психология. – М., 1982.

5. Гамезо, М.В. Возрастная и педагогическая психология / Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. – М., 2003.

6. Демидова, И.Ф. Педагогическая психология.- М., 2006.

7. Каптерев, П.Ф. Педагогическая психология. - СПб., 1883.

8. Крутецкий, В.А. Основы педагогической психологии. – М., 1996.

9. Лефрансуа, Ги. Психология для учителя. - СПБ-М., 2003.

10. Матюхина, М.В. Возрастная и педагогическая психология. - М., 1984.

11. Минияров, В.М. Педагогическая психология. – М., 2005.

12. Менчинская, Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психологического развития ребёнка. – М., 2003.

13. Методы практической социальной психологии: Диагностика. Консультирование. Тренинг/ Под ред. Ю.М.Жукова. – М., 2004.

14. Никольская, А.А. Возрастная и педагогическая психология дореволюционной России. - Дубна, 1995.

15. Орлов, А.Б. Методы современной педагогической психологии. – М., 1982.

16. Педагогическая психология / Под ред. Н.В.Клюевой. - М., 2006.

17. Психология и педагогика / Сост. и отв. ред. А.А.Радугин. – М., 1996.

18. Психология / Под ред. Б.А.Сосновского. – М., 2005.

19. Реан, А.А. Социальная педагогическая психология.- СПб., 1999.

20. Смирнов, М.И. Проблемы педагогической психологии. - Киров, 1994.

21. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология. - Ростов н/Д.,2004.

22. Фельдштейн, Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. – М., 1995.

23. Хрестоматия по педагогической психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. и вступ. очерки А.Красило и А. Новгородцевой. – М., 1995.

24. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды: Проблемы возрастной и педагогической психологии.- М., 1995.

25. Якунин, В.А. Обучение как процесс управления.- Л., 1988.

Практическое занятие 2. Социально-психологические основы эффективного педагогического общения

1. Обсуждение актуальных теоретических проблем темы.

1. Понятие «педагогическое общение». Специфика и правила педагогического общения.

2. Функции педагогического общения.

Существует шесть основных функций взаимодействия субъектов педагогического процесса при оптимальном педагогическом общении:

1. Конструктивная - психолого-педагогическое взаимодействие педагога и учащегося при обсуждении и разъяснении содержания знаний и практической значимости по предмету;

2. Организационная – организация совместной учебной деятельности педагога и учащегося, взаимной личностной информированности и общей ответственности за успехи деятельности;

3. Коммуникативно-стимулирующая – сочетание различных форм учебно-познавательной деятельности (индивидуальной, групповой, фронтальной), организация взаимопомощи с целью педагогического сотрудничества; осведомлённость учащихся о том, что они должны узнать, понять на занятии, чему научиться;

4. Информационно-обучающая - показ связи учебного предмета с практикой для правильного миропонимания и ориентации учащихся в событиях жизни; подвижность уровня информационной ёмкости учебных занятий и её полнота в сочетании с эмоциональным изложением учебного материала, опорой на наглядно-чувственную сферу учащихся;

5. Эмоционально-коррегирующая – реализация в процессе обучения принципов «открытых перспектив» и «победного» обучения в ходе смены видов учебной деятельности, доверительного общения между учителем и учеником;

6. Контрольно-оценочная – организация взаимоконтроля обучающего и обучаемого, совместное подведение итогов и оценка самоконтролем и самооценкой.

Перцептивная сторона общения - главная сторона педагогического общения.

1.3. Психологические барьеры общения.

Наиболее распространёнными являются пять причин, препятствующих установлению оптимального педагогического общения между педагогом и обучаемыми:

1.Педагог не считается с возрастными и индивидуальными особенностями учащегося, не понимает его и не стремится к этому;

2.Учащийся не понимает своего учителя и потому не принимает его как наставника;

3.Действия педагога не соответствуют причинам и мотивам поведения учащегося или сложившейся ситуации;

4.Педагог высокомерен, задевает самолюбие ученика, унижает его достоинство;

5.Учащийся сознательно и упорно не принимает требований учителя или, что ещё серьёзнее, - всего коллектива.

Обсуждение психологических барьеров общения.

В психологии выделяются такие барьеры общения, как:

1.Мотивационный барьер.

2.Этический.

3.Барьер стилей общения.

4.Барьеры восприятия и понимания:

- эстетический;

- социальный;

- барьер отрицательных эмоций;

-психологическая защита, выстраиваемая собеседником, - один из серьёзных барьеров общения;

- барьер установки;

- барьер двойника.

5. Коммуникативные барьеры:

- некомпетентность;

- неумение ясно и последовательно выражать свои мысли;

- плохая техника речи;

- неумение слушать;

- барьер модальностей.

1.4. Профессионально-важные, психолого-педагогические качества личности педагога для осуществления эффективного педагогического общения:

1.Интерес к людям и работе с ними, наличие потребности и умений общения, общительность, коммуникативные качества.

2.Способность эмоциональной эмпатии и понимания людей.

3.Гибкость, оперативно-творческое мышление, обеспечивающее умение быстро и правильно ориентироваться в меняющихся условиях общения.

4.Умение ощущать и поддерживать обратную связь в общении.

5.Умение управлять собой, управлять своими психическими состояниями, своим телом, голосом, мимикой, умение управлять настроением, мыслями, чувствами, умение снимать мышечные зажимы.

6.Способность к спонтанности (неподготовленной) коммуникации.

7.Умение прогнозировать возможные педагогические ситуации, последствия своих воздействий.

8.Хорошие вербальные способности: культура, развитость речи, богатый лексический запас, правильный отбор языковых средств.

9.Владение искусством педагогических переживаний, которые представляют сплав жизненных, естественных переживаний педагога и педагогически целесообразных переживаний, способных повлиять на учащихся в требуемом направлении.

10.Способность к педагогической импровизации, умение применять все разнообразные средства воздействия (убеждение, внушение, заражение, применение различных приёмов воздействия, «приспособлений» и «пристроек»).

11.Умение эффективно использовать знаки внимания при общении: комплименты, похвалу, поддержку, позицию «красного карандаша» – критика, советчика.

1.5. Обсуждение синтонической модели общения.

Синтоническая модель общения («синтония» - быть в гармонии с собой и с другими).

Процесс общения начинается с восприятия и протекает по- разному, в зависимости от репрезентативной системы человека.

Визуальная РС	Аудиальная РС	Кинестическая РС
1.Человек более доверяет: зрительной системе; 2.Употребляемые слова: рассмотрим, яркий, любуюсь; 3.Речь: быстрая, громкая; 4.Движения глаз: вверх-влево, вверх-вправо и прямо перед собой; 5.Правила слушания: «я должен видеть, чтобы слышать»	1. Слуховой 2.Послушаем, звучит, громко, тихо; 3.Выразительная; 4.Влево, вправо, голова вниз наклонена; 5.«Не смотреть, чтобы слышать»	1. Ощущениям, чувствам 2.Чувствовать, ощущать, тяжко на душе, обожаю; 3.Медленная, негромкая; 4.Вниз, вправо, взгляд вниз; 5.Приблизиться ближе

Полимодальный «компьютерный тип» получается из кинестетика (при абстрагировании от неприятных чувств) – слова: понимаю, логично, проанализировать; речь – монотонная; движения глаз – трудноуловимы; взгляд – через головы других; голова поднята вверх.

Для успешного общения необходимы умения:

1.Учитывать репрезентативную систему собеседника и говорить на его «языке».

2.Определение желаемого результата и учёт интересов собеседника.

3.Развивать сенсорную остроту – способность замечать малейшие изменения в состоянии и поведении собеседника, замечать изменения жестов, мимики, позы интонации, взглядов и микроизменения в цвете кожи, в дыхании, в тонусе мышц.

4.Достигать конгруэнтности – внутренней согласованности мыслей, желаний, чувств, действий, слов человека, отсутствие внутренних противоречий.

5.Достигать раппорта – гармонии, единства, согласованности с собеседником и взаимной симпатии.

6.Использовать ресурсные состояния – вызывание прилива сил, уверенности, успешности для решения трудных проблем.

7.Умение задавать вопросы-пойнтеры для уточнения смысла и содержания сказанного.

8.Воспринимать и давать обратную связь – это сообщение, адресованное другому человеку о том, как его воспринимают, что чувствуют.

Правила обратной связи:

А) говори о том, что конкретно делает данный человек, когда вызывает у тебя те или иные чувства;

Б) не давай оценок;

В) не давай советов;

Г) если говоришь о том, что тебе не нравится в данном человеке, старайся, в основном, отмечать то, что он смог бы при желании в себе изменить.

9.Умение слушать – умение понять информацию и чувства говорящего.

Выделяются 3 такта в слушании:

1 – поддержка – цель: дать возможность человеку выразить свою позицию (уместные реакции слушателя на этом этапе: молчание, поддакивание, кивание головой, «эхо реакции» (повторение последнего слова собеседника), эмоциональное сопровождение;

2 – уяснение – цель: убедиться, что выправильно поняли собеседника, для чего задают уточняющие вопросы-пойнтеры, наводящие вопросы, делается парафраз (передача содержания высказывания собеседника своими словами);

3 – комментирование – слушатель высказывает своё мнение по поводу услышанного, даёт комментарии, советы, оценки (если от него этого ждут).

Могут происходить искажения в восприятии и понимании информации в зависимости от того, каково «Я-слушание» у человека. «Я-слушание» – это своеобразный устойчивый фильтр, через который воспринимается информация, в результате ей придаётся тот или иной смысл. Бывают разные «Я-слушания»: «я тебе не верю», «мне нравится всё, что ты делаешь», «обида», «зависть», «мне безразлично», «у меня лучше».

Виды слушания:

- активное – постоянное уточнение правильности понимания через уточняющие вопросы: «правильно ли я понял, что…», через парафразы: «другими словами имеется в виду, что…» и ждёт подтверждения;

- пассивное – слушают, готовы поддержать собеседника, не задают вопросов, не дают советов успокоиться, реакции типа «да, да, понимаю, ну, конечно»;

- эмпатическое – позволяет переживать те же чувства, которые переживает собеседник, понимать и разделять его эмоциональное состояние. Не дают советов, не критикуют, не оценивают, не поучают.

Правила эмпатического слушания:

1.Освободить душу от собственных переживаний и проблем, отказаться от предубеждений относительно собеседника, настроиться на чувства собеседника.

2.В своих реакциях настроиться на слова собеседника и в точности отразить переживания, чувства, эмоции, стоящими за его высказываниями, показать, что всё это не только правильно понято, но и принято.

3.Надо только отразить чувства собеседника, но не интерпретировать его поступки и скрытые мотивы поведения, не объяснять причину возникновения этого чувства, не поучать его.

4.Необходимо держать паузу. После вашего ответа собеседнику обычно надо помолчать, подумать, разобраться в своих переживаниях.

5.Правила «Я-высказываний» - способ самовыражения, осознания своих чувств, возникающих в напряжённых ситуациях и называние их, осознание своей ответственности за решение проблемы: 1 – описание ситуации, вызвавшей напряжение; 2 – точное название своего чувства в этой ситуации; 3 – называние причин этого чувства («я испытываю такое раздражение, когда ты говоришь, что…»).

Беседа со студентами посредством постановки вопросов и ответов на них:

1.Что подразумевается под «педагогическим общением»? Каковы правила педагогического общения?

2.Какие коммуникативные приёмы можно использовать для оптимального педагогического общения?

3.Вербальные и невербальные средства общения.

4.Какие основные функции взаимодействия субъектов педагогического процесса при оптимальном педагогическом общении выделяются в теории и практике педагогической деятельности?

5.Каковы причины, препятствующие установлению оптимального педагогического общения между педагогом и обучаемыми?

6.Назовите профессионально-важные, психолого-педагогические качества личности педагога, необходимые для осуществления эффективного педагогического общения.

7.В чём основное содержание синтонической модели общения?

1.6. Феномен группового давления и явление конформности. Виды конформности, понятие конформизма, нонконформизма, негативизма. Соотношение понятий «конформность» и «внушаемость». Формирование навыков педагогического общения с конформными и неконформными учащимися.

1.7. Воспитание как процесс формирования социальных установок личности. Понятие социальной установки (аттитюда), ее природа, элементы, функции. Роль изучения социальных установок для анализа детерминант, мотивации и прогнозирования социального поведения личности. Формирование навыков анализа социальных установок и прогнозирования поведения учащихся.

2. Выполнение практических заданий.

2.1.Влияние стиля и характера педагогического общения на эффективность учебной деятельности и межличностные отношения учащихся.

Задание 1

Анализ влияния стиля общения педагога на психологический климат в классе. С этой целью проанализировать отрывок из произведения В.Крапивина «Журавлёнок и молнии». Какой стиль общения преобладает у педагога Маргариты Васильевны? Оцените характер его влияния на психологический климат в классе.

-«За окнами набухало пасмурным светом октябрьское утро, но в классе ещё горели лампы. Журка стоял у доски и рассказывал о негритянских волнениях в Алабаме. Он говорил о пожарах и стрельбе, но слушали не все. Кое-кто дремал, потому что недоспал, торопясь на политинформацию. Кое-кто украдкой, чтобы не увидела Маргарита Васильевна, готовил английский. Ну и ладно, они, по крайней мере, не мешали. А Толька Бердышев, вздрагивая пухлыми щеками, стрелял пшеном из стеклянной трубки. И, как нарочно, по тем, кто слушал.

- Кончал бы ты, Бердышев, - сказал, наконец, Журка.

Тот быстро убрал трубку. А Маргарита Васильевна, сидевшая на первой парте, обернулась:

- В чём дело, Бердышев?

- Ни в чём, - сказал Толька и захлопал белыми ресницами.

- Журавин, в чём дело?

Журка смешался. Получилось, что он наябедничал. Но Иринка бесстрашно сказала со своей парты:

- Он крупой плюётся, дубина такая. Сам не слушает и другим не даёт…

- А чего тут слушать? Это по телеку тыщу раз говорили.

- Да ты по телеку только мультики да хоккей смотришь, - сказал Сашка Лавенков и запихнул в парту учебник английского языка.

- Нет, ещё передачу «Для вас, малыши» - вставил Борька.

- Ну-ка, прекратите, - потребовала Маргарита Васильевна. –Журавин, продолжай. Он, кстати, очень интересно рассказывает, добавила она и незаметно зевнула».

2.2. Коммуникативные приёмы педагогического общения. Вербальные и невербальные средства общения. Типы воздействий педагога.

1. Приёмы профилактики и снятия блокирующих коммуникативных аффектов (коммуникативной заторможенности, неловкости, подавленности, скованности, неуверенности в общении):

А) создание на занятии атмосферы защищённости при общении учащихся с учителем;

Б) одобрение, поддержка посредством придания ценности самой попытки ответа, самому факту участия учащегося в диалоге;

В) одобрение практики обращения школьника за помощью;

Г) создание щадящих условий при ответе ученика с ярко выраженной коммуникативной заторможенностью;

Д) недопущение действий со стороны некоторых учащихся, подавляющих творческую активность товарищей на занятии.

2. Приёмы оказания коммуникативной поддержки в процессе общения:

А) оказание своевременной помощи в подборе адекватной лексики, в правильном построении высказываний;

Б) разъяснение смыслы коммуникативных норм в конкретной ситуации общения;

В) обучение (прямое и косвенное) коммуникативным приёмам, технике выступления и общения;

Г) подчёркнуто позитивная критика поведения учащегося в диалоге с учителем;

Д) демонстрация вербальными и невербальными средствами заинтересованного внимания к учащимся, поддержка их стремления к участию в диалоге;

Е) оперативное предоставление учащимся возможности «оправдать нетерпение поднятой руки»;

Ж) предоставление учащимся возможности соориентироваться в ситуации, «собраться с мыслями»;

3. Приёмы инициирования встречной учебно-познавательной активности учащихся:

А) прямое побуждение учащихся к активному взаимодействию с учителем на занятии;

Б) мотивирование перед классом поощрений учащихся за проявленную инициативу;

В) критика собственных ошибок в качестве демонстрации эталона отношения к ним;

Г) «игровая провокация» («Что-то Иванов Иван недоверчиво улыбается при твоём ответе. Докажи ему, что ты действительно прав»).

Задание 2

Определение характера педагогических воздействий. В следующих ситуациях выберите наиболее приемлемое для вас решение. Оцените, какой группе воздействий вы отдаёте предпочтение: репрессивным, пассивным или конструктивным?

Ситуация 1

Ученик успешно ответил у доски, получил высшую оценку, но затем учитель заметил у него шпаргалку. Как поступить учителю?

Варианты решений:

1)забрать шпаргалку и исправить оценку;

2)сделать вид, что не заметил шпаргалки;

3)пристыдить, но оценку не менять;

4)похвалить за хорошо подготовленную шпаргалку;

5)сказать, что эта оценка не будет учитываться при подведении итогов четверти, что её нужно подтвердить;

6)выразить сожаление, что не заметили шпаргалки, но оценки не

менять;

7)выразить сожаление по поводу того, что ученик не мог

самостоятельно, без помощи шпаргалки так же хорошо ответить.

Ситуация 2

Ученик замучил учителя вопросами. Он задаёт каверзные вопросы, пытаясь поймать учителя на неумении ответить на них, на недостатке знаний, эрудиции. На очередной вопрос учитель не может сразу ответить. Как поступить учителю?

Варианты решений:

1)не отвечать на вопросы ученика;

2)предложить ответить на вопрос на следующем занятии;

3)признаться в отсутствии мгновенного ответа на вопрос, обещать подумать над ним;

4)предложить всему классу ответить на данный вопрос и пообещать спросить о решении в следующий раз;

5)отчитать ученика за вопрос не по теме, не по существу и не отвечать на него;

6)шуткой уйти от ответа, по возможности в следующий раз к нему вернуться;

7)похвалить ученика за хороший вопрос и пообещать обсудить его при наличии времени.

Ситуация 3

Учитель опрашивает учащихся по пройденному материалу в 7-ом классе. Когда он обращается с вопросом к одной из учениц, то в ответ получает отказ в довольно резкой форме: «Что вы от меня хотите? Я не буду отвечать!». Поведение для данной ученицы не характерное. Какова реакция учителя?

Варианты решений:

1)выяснить причину такого поведения ученицы;

2)указать на некорректность отношения ученицы к учителю, попросить подойти после урока для объяснений;

3)проигнорировать слова ученицы и обратиться с тем же вопросом к кому-либо другому;

4)поставить «2»;

5)не акцентировать внимание класса на данной ситуации, после урока попытаться выяснить у ученицы, что помешало ей ответить на вопрос;

6)спокойно пошутить: «Оленька! К чему такие эмоции. Я не ожидала, что мой невинный вопрос тебя так заденет»;

7)предложить письменно ответить на данный вопрос.

Ситуация 4

Учитель объявляет тему урока в 10-м классе и собирается записать её на доске, но, оказывается, что мел не пишет. При более внимательном рассмотрении оказалось, что вместо мела у него в руках покрашенный деревянный брусок. Что предпринять учителю?

Варианты решений:

1)возмутиться и отказаться записывать на доске тему урока, необходимые пояснения диктовать устно;

2)начать выяснять, кто это сделал, чтобы наказать виновного;

3)посмеяться остроумной шутке и предложить дежурному принести нормальный мел;

4)изменить форму проведения урока, исключив объяснение на доске, и предложить через некоторое время кому-либо из учеников ответить письменно на доске;

5)дать проверочную письменную работу;

6)не акцентировать внимание на ситуации и предложить принести другой кусок мела.

2.3. Знакомство с психодиагностическими методиками, направленными на выявление индивидуальных коммуникативных способностей студентов (Приложение 2,с.174).

2.4. Стереотипы и установки учителя по отношению к учащимся. Установки учащихся в отношении учителей. Факторы оценки учителя учащимися. Развитие умений и навыков антиципации оценочных суждений учащихся.

Ситуация

Был проведён анкетный опрос учащихся 8-х классов (127 человек) с целью выяснить, удовлетворяют ли их взаимоотношения с учителями и как это соотносится с успеваемостью по предмету.

Были получены следующие результаты. На вопрос: «Есть ли контакт между учащимися и учителями в вашем классе?», ответили:

	Есть	Частично	Нет
Юноши (67 чел.)	19,4 %	70,1 %	10,5 %
Девушки (60чел.)	16,6 %	76,6 %	6,8 %

Большинство учащихся отмечают только частичный контакт с учителями, подчёркивая, что сложившийся контакт не полностью удовлетворяет учащихся. Неудовлетворённость касается, в основном, учебной деятельности – якобы несправедливо оцениваются их знания. (Часто это связано с завышенной самооценкой ученика). Характерно то, что в зависимости от успеваемости ученика оценивается его уровень взаимоотношений с учителем. Так, при средней успеваемости ученика наблюдается средний уровень взаимопонимания и т.д.

Вопрос. Какие выводы учителям необходимо сделать из проведённых исследований для улучшения учебно-воспитательной работы с учащимися?

Решение. Учителю необходимо:

1. Стимулировать контакты во взаимоотношениях с учащимися.

2. Больше поощрять учеников за их учебные достижения.

3. Настривать учащихся на успехи в их деятельности.

4. Учитывать индивидуальные особенности личности ученика.

5. Оценивать качество работы ученика, имея в виду его самооценку.

6. Повышать уровень взаимоотношений, взаимопонимания в целях повышения успеваемости учащихся.

7. Поддерживать «обратную связь», оценивая успехи учащихся.

Если нет взаимопонимания, то ученик «плохой» с точки зрения учителя, а с точки зрения ученика – «плохой» учитель.

Задание 3. Профессиональные стереотипы

Предполагая, что стереотип - это уверенность в том, что люди обладают некоторыми схожими качествами, участникам предлагается на листочках дать описание: студента, психолога, преподавателя, артиста, молодого учителя – девушки, врача, продавца, директора школы.

Студенты зачитывают свои описания. После этого обсуждаются следующие вопросы:

1. Есть ли одинаковые стереотипы?

2. Если нет или да, то почему?

3. Как влияют стереотипы на того, кто верит в них? На других людей?

Затем каждого участника просят подчеркнуть те качества, из написанных на листочке, которые, на его взгляд, могут соответствовать лично ему. Неподписанные листочки собираются, подчёркнутые свойства зачитываются. Студентам предлагается угадать, кто автор. После этого проводится обсуждение. Легко ли угадать, определить или понять человека, если он представлен через призму стереотипа? Почему? Какие чувства вызывало прочтение «своей характеристики»? Увидели ли вы свой образ за этим текстом?

2.5. Педагогическое воздействие в учебном и воспитательном процессе. Виды воздействия учителя на учащегося: организующие, оценивающие, дисциплинирующие. Психологическая характеристика различных форм воздействия: проявление внимания, просьба и требование, убеждение и внушение, принуждение, оценивание, юмор. Эффективность педагогического воздействия.

Задание 4. Стимулирование успеваемости

Ситуация

После проверки контрольных работ учеников 3-го класса учитель сказал:

-«Какая молодец Маша Иванова, в её работе нет ни одной ошибки, а вот у Пети Сидорова их, к сожалению, много».

Вопрос. Насколько это воздействие учителя способствует повышению успеваемости учащихся?

Ознакомьтесь с приёмами вселения уверенности в учеников (таблица), что в свою очередь способствует хорошей успеваемости и определите, как нужно поступать педагогу, чтобы в процессе анализа работ учеников вселить уверенность, тем самым повысив их учебную мотивацию.

Таблица. Специальные приёмы вселения уверенности в учеников

Приём	Возможности применения
Повышение возможностей контроля. Когда контроль над некоторыми моментами учёбы переходит в руки учащихся, они становятся более уверенными в своих силах	Предложите несколько заданий на выбор. Временами давайте ученикам возможность самим ставить оценки за контрольные и домашние работы. Используйте взаимопроверки
Устранение сравнения в сообществе. Сравнение в сообществе – это объявление высоких и низких результатов, рейтинги успеваемости. Учёные установили, что сравнение в сообществе сильно влияет на оценку учениками себя, других, заданий. Дети, видя, что сравнение не в их пользу, не рискуют браться за трудные задания, используют менее эффективные методы	Не делайте оценку, полученную на занятиях, достоянием всего класса (корректность и аргументированность оценки). Сфокусируйтесь на личном совершенствовании учеников, вознаграждая их старания и сообщая им взгляд на ошибки как на неотъемлимую часть учёбы. Поощряйте личные рекорды, предложив ученикам разные виды учебной деятельности
Постановка ясных целей. Уверенность в себе повысится, когда ученики поймут, что от них требуется и что от них ожидается в конце обучения. Из уст педагога должны исходить ясно сформулированные задания, назначение которых – описать не только конечную цель, но и ряд промежуточных шагов, необходимых для её достижения. Разбивка задания на части также облегчит успех и будет способствовать уверенности ученика в учении	Формулируйте задание в виде конкретных действий по его выполнению. Перед тем, как требовать выполнения сложного задания, убедитесь в том, что ученики освоили простые навыки
Поощрение риска. Выполнение особо сложных заданий повышает мотивацию решить эти задания. Чтобы ученики пошли на риск, они первоначально должны не раз испытать радость победы в прошлом	Давайте обратную связь, поощряя риск, а также использовать право выбора при выполнении заданий

2.6. Психотехнические упражнения, направленные на оптимизацию общения.

Упражнение 1. Модальность

Цель: развитие у учителей навыков предоставлять учащимся конструктивную обратную связь.

Процедура проведения. Попробуйте на минутку почувствовать себя подростком или старшеклассником. Что они чаще всего слышат в школе и дома? От учителей и родителей они слышат примерно следующее: "Ты должен хорошо учиться!", "Ты должен думать о будущем!", "Ты должен уважать старших!", "Ты должен слушаться учителей и родителей!". Почти нет обращений, построенных в модальности возможного: "Ты можешь", "Ты имеешь право...", "Тебе интересно...".

А теперь перейдите в позицию учителя или родителя. Что они говорят о себе, обращаясь к подростку или юноше? А говорят они следующее: "Я могу тебя наказать...", "У меня есть полное право...", "Я знаю, что делаю...", "Я старше и умнее...".

Что же получается в результате? Происходит отчётливо выраженное противоречие в модальности обращения к ученику. Те речевые средства, которые направлены на него, формируются в модальности долженствования, а то, что касается самих взрослых, - в модальности возможного. Ребята понимают, что они не могут ничего сделать, для них - одни запреты, а взрослые могут всё, у них полная свобода действий.

Эта очевидная несправедливость обостряет их взаимодействие со взрослыми и в ряде случаев становится причиной конфликтов. Нельзя забывать о том, что модальность долженствования вообще тяжело переносится человеком, её ощущение вызывает у него тревожные, стрессовые состояния, страх оказаться несостоятельным. Безусловно, модальность долженствования в обращении учителя к ученику необходимо свести к минимуму.

Давайте потренируемся!

Типичная фраза	Как необходимо говорить
Ты должен хорошо учиться!	Я уверен, чтоты можешь хорошо учиться
Ты должен думать о будущем!	Интересно, каким человеком ты хотел бы стать? Какую профессию планируешь выбрать?
Ты должен уважать старших!	Ты знаешь: уважение к старшим – это элемент общей культуры человека
Ты должен слушаться учителей и родителей	Конечно, ты можешь иметь своё собственное мнение, но к мнению старших полезно прислушаться, ведь у них богатый опыт жизни

А теперь поупражняйтесь самостоятельно! Слева даны типичные фразы, которые учителя и родители часто говорят подросткам и юношам. Напишите другие фразы, в которых модальность долженствования переведите в модальность возможного при сохранении общего смысла высказывания.

"Мы в твои годы жили гораздо хуже"_____________________

"Ты должен ценить заботу старших"______________________

"Сколько можно бездельничать! Ты должен, наконец, заняться учёбой!"___________________________________________________

"Ты постоянно срываешь мой урок! Ты должен сидеть спокойно и внимательно слушать!" _____________________________________

"Кто из вас разбил стекло в классе? Ты должен говорить правду!"___________________________________________________

"Давай дневник, я поставлю тебе двойку! Ты должен всегда иметь с собой дневник!" __________________________________________.

Обсуждение: анализ высказываний в модальности возможного; насколько трудным был перевод? Анализ того, почему в профессиональной деятельности чаще всего используются выражения в модальности долженствования?

Упражнение 2. Переключись на собеседника

Предлагаем описание поэтапной технологии переключения на собеседника, основанной на методе логического анализа:

1 шаг. Укрепите в себе положительное отношение к человеку, которого вы хотите понять. Это делается для того, чтобы раздражение, неприязнь и неприятие, которые вы можете испытывать к нему, не исказили вашего понимания.

2 шаг. Опишите в своём воображении ситуацию, в которой оказался интересующий вас человек.

3 шаг. Ответьте на вопросы: Что он делает? Почему он это делает? Зачем ( с какой целью) он это делает?

4 шаг. Какие желания и потребности человек пытается удовлетворить посредством своих действий?

5 шаг. Каким образом следует построить общение с этим человеком, чтобы учесть его и свои цели и не вызвать конфликта? От чего можно было бы отказаться? От чего могли бы отказаться вы сами?

Студенты предлагают ситуацию конфликта и пробуют «переключиться на собеседника», используя метод логического анализа.

Упражнение 3. Зрительный контакт

Цель: исследование установления зрительного контакта.

Ответы на вопросы:

1. Когда люди избегают зрительного контакта (записывают)?

2. Когда люди вынуждены поддерживать зрительный контакт (записывают)?

3. Привести пример, когда вы получили важную информацию от глаз собеседника.

4. Как вы используете зрительный контакт в общении?

Обсуждение со студентами ответов на вопросы. На доске записываются положения, предлагаемые слушателями. Таким образом, появляется выработанный группой список (2 столбца) причин использования и избегания зрительного контакта.

Обсуждение роли умения педагога устанавливать и поддерживать зрительный контакт.

Ситуация

Учительница Г.П., взаимодействуя с учащимися по очереди, обращается лично к тому, на кого смотрит, причём во взгляде старается передать либо одобрение, поддержку, либо контроль, осуждение и так далее.

Вопрос: на какой результат направлены действия учительницы Г.П.?

Решение. Визуальный контакт учительницы направлен на то, чтобы каждый ученик понял, что его присутствие на уроке желательно. И, во-вторых, на то, чтобы вызвать положительные эмоции у каждого ученика и вселить чувство уверенности в том, что каждый ученик понимаем.

Упражнение 4. Развитие эмпатии

Цель: развитие навыков наблюдения за собственным и чужим поведением и анализ этого поведения

Порядок проведения. Упражнение может даваться как домашнее задание (устное или письменное). На занятии проводится подробное обсуждение.

Подумайте, можете ли вы ответить на следующие вопросы: Что я сейчас переживаю?, Чего я в данный момент хочу?, Зачем я это делаю?. Если вы можете ответить на эти вопросы, то у вас есть способность к сопереживанию.

Подумайте и решите, почему в одинаковых ситуациях вы иногда действуете одним образом, а иногда – другим. Вспомните конкретные события. Нужно определить причины своих действий – это поможет вам понять причины действий других.

Назовите (про себя) имя человека, который вам неприятен. Решите, в чём причина подобного к нему отношения.

Вспомните случай, когда ваш собеседник отстаивал, по вашему мнению, абсурдную точку зрения. Почему он это делал?

Были ли случаи, когда вы, слушая кого-либо, думали, что он говорит одно, а подразумевает другое? Почему вы так считали?

Если вы хотите развить свою способность понимать переживания и намерения других людей, выработайте у себя привычку наблюдать.

Для этого:

- попробуйте оценить эмоциональное состояние какого-либо человека

- научитесь слушать других людей

- перед тем, как что-нибудь предложить или высказать просьбу, подумайте, могут ли вам возразить и что именно

- наблюдая за человеком, попробуйте угадать, во что этот человек будет одет в следующий раз

- когда вы смотрите по телевизору художественные фильмы, периодически выключайте звук. При этом старайтесь не терять нити событий. Это поможет вам развить способность идентифицировать себя с другим

- в картинной галерее понаблюдайте за людьми, внимательно рассматривающими картину: изображающую радостное событие и изображающую печальные или трагические события. Сравните поведение двух групп людей, обратите внимание на их лица, осанку, жесты, разговоры. Заметили ли вы разницу?

Упражнение 5. Я-высказывание

Цель: овладение приёмом «Я-высказывание».

Объяснение разницы между «Ты» и «Я-высказыванием». Использование в речи «Я-высказываний» делает общение более непосредственным, предполагая ответственность говорящего за свои мыслии чувства: «Когда ты приходишь поздно домой, я очень волнуюсь». «Ты-высказывание» нацелено на обвинение другого человека: «Ты опять пришёл домой поздно». Употребляя «Ты-высказывание», человек, к которому мы обращаемся, испытывает негативные эмоции – гнев, раздражение, обиду. Использование «Я-высказываний» позволяет человеку выслушать вас и спокойно ответить.

Схема «Я-высказывания»: Когда_____________(действие другого), я чувствую (мне)__________, я считаю____________________».

Предлагается составить «Я-высказывания» для следующих ситуаций:

-учитель поставил неудовлетворительную оценку неуспевающему ученику за контрольную работу, которая была списана у успевающего ученика;

-учитель вызвал родителей неуспевающего и и имеющего проблемы в поведении ученика для беседы.

Приведите пример своей ситуации и составьте к ней «Я-высказывание».

Упражнение 6. Рефрейминг

Цели:

- освоить на практике методику рефрейминга;

- помочь участникам преодолеть внутренние барьеры, страх и неуверенность перед другими людьми;

- продемонстрировать на практике различия, присущие подходу людей к одной и той же проблеме, рассмотреть существующие методы и подходы к её разрешению;

- развивать эмпатические способности участников.

Это упражнение поможет переосмыслить вещи, кажущиеся нам негативными, увидеть «оборотную сторону медали».

Для начала выясним, что такое «рефрейминг» - это изменение точки зрения на ситуацию для придания ей иного значения. Суть рефрейминга заключается в том, чтобы увидеть вещи в разных перспективах или в разном контексте. Рефрейминг является неотъемлемой частью творческого мышления. Для того, чтобы понять карты реальности других людей, надо научиться смотреть на мир их глазами, - без этого невозможно эффективное общение. Открытый подход к собеседнику в сочетании с определённой сенсорной чуткостью позволяет выявить представления, которые лежат в основе его поведения и которые совсем не обязательно должны совпадать с нашими собственными представлениями о том, что правильно, а что неправильно. Любое поведение, ситуация или событие могут быть подвергнуты рефреймингу. Изменив контекст события, можно придать ему новый смысл. Наглядным примером является следующий крайний случай: если уважаемый всеми политик вдруг встанет на четвереньки и залает, это может стать концом его карьеры. Но такое же поведение вполне уместно на отдыхе, во время игр с детьми.

Содержание ситуации меняет её смысл. Вся реклама основана на содержательном рефрейминге. Измените угол зрения, сфокусируйте внимание на иных аспектах – и вы измените смысл ситуации. Следовательно, изменится и поведение: у вас появится выбор.

Участникам предлагается записать пять личных негативных качеств, затем в течение 10 минут подумать и представить эти негативные качества с положительной стороны, обратить внимание на те ситуации, в которых эти качества помогут личности решить проблему. Например, медлительность человека может рассматриваться как вдумчивость и умением неспешно, основательно осваивать жизненный материал; недостаток храбрости оборачивается хорошей природной самозащитой, отсутствием авантюризма; всеядность – проявлением интереса к жизни, любопытством, стремлением к универсальности знаний и умений; неряшливость – свойством творческой натуры не замечать быта, а быть творцом идеального.

Обсуждение результатов со студентами.

Студентам предлагается вспомнить свои негативные качества. Выписать эти качества и попробовать пересмотреть их, представить с положительной стороны. Эти переоценки личности помогут студенту по-новому взглянуть на себя, по-новому построить общение с другими на более позитивной основе. Это упражнение поможет будущим педагогам развивать веру в себя и в своих учеников.

Упражнение 7. Никогда не говори «Никогда!»

Цели:

- развить творческое мышление студентов, их умение расширять поле проблемы и видеть многообразие подходов к решению задач;

- потренироваться в преодолении внутренних барьеров, страхов перед неизвестностью.

Сказав себе: «Я никогда не справлюсь с…», мы заранее настраиваем себя на неуспех, на проигрыш. Подобное самореализующееся пророчество заведомо ограничивает ваш творческий потенциал, уменьшает возможности. Умение концентрироваться, наличие заряда оптимизма – «Мне это удастся!», готовность расширить рамки поиска решения проблемы и пределы обычных, банальных выводов – это одно из необходимых профессионально важных качеств современного педагога. Томас Эдисон провёл 10000 тысяч неудачных опытов, пока создал электрическую лампочку! Терпение + Вера в успех + Развитое творческое мышление = Победа.

Тренировка этих составляющих происходит посредством выполнения системы творческих заданий. Вот некоторые из них.

Задание 5. 9 точек

На листе бумаги участники изображают 9 точек. Задание: а) соединить все точки четырьмя линиями, не отрывая карандаш от бумаги; б) соединить эти же точки тремя линиями.

Предложить студентам самостоятельно подобрать оригинальные задания и выполнить их в группе.

Упражнения на выявление барьеров общения

Цели:

- развитие уверенности в межличностных отношениях;

- развитие навыка преодоления барьеров общения.

Ведущий предлагает участникам обнаружить в себе «зоны страха» и найти такие явления, которых они боятся, хотя многие люди этого не боятся. Нужно попробовать выстроить применительно к себе фразы по следующему шаблону: «Я боюсь чего-то, хотя этого не боятся другие».

Бывают вещи, которых действительно надо бояться, например, оголенных электрических проводов. Но бывают и страхи менее рациональные, например, страх критики, страх успеха, страх задать вопрос руководителю.

Ведущий предлагает обнаружить в себе «зоны смелости» и найти такие действия, совершать которые не страшно, хотя многие люди этого боятся. Нужно выстроить применительно к себе самим фразы по следующему шаблону: «Я не боюсь чего-то, хотя этого боятся многие люди».

После выполнения этих двух упражнений обнаруживаются пары участников, один из которых не боится того, чего очень боится другой. На основании этого составляются пары. Задача участников состоит в том, чтобы выяснить, каким образом один участник группы научился не бояться того, чего боится другой участник. «Смелый» участник пытается убедить другого в том, что бояться данного явления нет смысла. Проведение этого упражнения приводит к тому, что участник, имеющий страхи, приобретает опыт разрешения этой ситуации и, возможно, выбирает для себя наиболее подходящий способ избавления от состояния страха.

Следующий этап заключается в том, что студентам предлагаются барьеры общения и их задача пересказать, перефразировать барьер, найти нейтральные и объективные формулировки для пересказа.

Барьеры общения	Пересказ, перефразирование барьера
1. Негативные оценки и ярлыки
Ты несёшь абсолютную чушь! Такого у нас ещё не было! Это неверно!	Конечно, бывает, что некоторые слова кажутся непонятными Да, у нас с тобой бывало разное Многие вещи на первый взгляд кажутся неверными
2. Советы
Я бы тебе не советовал так со мной разговаривать Прекрати сейчас же! Не советую тебе меня злить	Многие твои советы помогали мне в прошлом Трудно бывает прекратить уже начатое дело Конечно, бывают моменты, что некоторые мои слова тебя злят
3. Вопросы (на которые не нужно или невозможно отвечать)
У тебя мозги есть или нет? Из какого места у тебя руки растут?	Мозги есть у всех людей, и у меня то же Обычно руки растут из туловища
4. Приказы
Прекрати меня злить! Замолчи сейчас же!	Да, некоторые мои слова могут меня разозлить Мне иногда бывает трудно замолчать, потому что многое хочется тебе сказать
5. Ложные аргументации
С вами просто невозможно разговаривать на серьёзные темы! Ты меня не сможешь убедить в своей правоте, даже не пытайся!	Разные темы у людей вызывают разный интерес Иногда убедить другого в своей правоте очень сложно
6. Обобщения
Ты ни разу в жизни ничего для меня не сделал (ла)! Только я создаю комфорт в нашем доме!	В одни дни я для тебя делаю больше, в другие - меньше Я много трачу времени на создание уюта и комфорта в нашем доме
7. Ирония, язвительность
Ну, ты уменя герой! Ты просто писаная красавица!	Иногда люди совершают поступки, которыми можно гордиться Твои родители и друзья восхищаются твоей красотой

Задание для самостоятельной работы студентов

1.Прочитать научные статьи в хрестоматии по возрастной и педагогической психологии и составить аннотацию:

1) Лисина М.И. Общение со взрослыми у детей первых семи лет жизни;

2) Бодалёв А.А. Развитие восприятия человека человеком в общении;

3) Петровский А.В. Коллектив, общение и развитие личности.

Литература: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии: Работы советских психологов периода 1946-1980гг.: Хрестоматия/ Под ред. И.Ильясов, В.Ляудис. – М., 1981.

2. На основании результатов диагностики напишите сочинение на тему: «Умею ли я общаться?», или на тему: «Мои коммуникативные способности». Сочинение должно содержать рефлексивный анализ способов и средств общения студента с другими людьми, особое внимание уделяется способностям студента к педагогическому общению (приложение 2, с.174).

3.Ответьте на вопрос: «Какие психологические барьеры общения мне приходилось преодолевать?», исходя из своего опыта общения. Приведите примеры.

4.Опишите ситуации, когда вам приходилось в процессе общения применять вербальные и/или невербальные средства общения. Насколько эти средства общения помогали понять собеседника, выразить свои чувства, переживания?

5. Представьте различные концепции стилей педагогического общения. В чём сходство, а в чём разница?

6. Раскройте содержание понятия «культура речи учителя».

7. Напишите эссе на тему: «Почему перцептивная сторона общения педагога – главная?».

Основная литература по теме

1. Багдасарова, С.К. Психология и педагогика. – М., 2006.

2. Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия для студентов высших педагогических учебных заведений / Сост. Дубровина И.В., Прихожан А.М., Зацепин В.В. - М., 2001.

3. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для педагогических институтов / В.В.Давыдов, Т.В.Драгунова, Л.Б.Ительсон и др.; Под ред. А.В.Петровского. – М., 1979.

4. Грехнев, В.С. Культура педагогического общения. – М., 1990.

5. Зимняя, И.А. Педагогическая психология. - М., 2003.

6. Кравченко, А.И. Психология и педагогика. - М., 2011.

7. Лобанов, А.А. Основы профессионально-педагогического общения. - М., 2004.

8. Немов, Р.С. Психология. В 3-х книгах. Кн. 2. – М., 1998.

9. Островский, Э.В. Психология и педагогика. – М., 2008.

10.Психолого-педагогический практикум: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений/ ред. В.А.Сластёнин. – М., 2007.

11. Сластенин, В.А. Психология и педагогика. – М., 2001.

12.Столяренко, Л.Л. Основы психологии. – Р н/Д., 2002.

13. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии: Работы советских психологов периода 1946-1980гг.: Хрестоматия / Под ред. И.Ильясов, В.Ляудис. – М., 1981.

Дополнительная литература

1. Демидова, И.Ф. Педагогическая психология. - М., 2006.

2. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении. - М., 1987.

3.Климов, Е.А. Педагогический труд: психологические составляющие. – М., 2004.

4. Крутецкий, В.А. Основы педагогической психологии. – М., 1996.

5. Леонтьев, А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избранные психологические труды. – М., Воронеж, 2001.

6. Минияров, В.М. Педагогическая психология. – М., 2005.

7. Мудрик, А.В. Общение как фактор воспитания школьников. – М., 1984.

8. Овсянникова, Е.А. Формирование готовности будущих учителей начальных классов к профессионально-педагогическому общению. – Магнитогорск, 2010.

9. Педагогическая психология / Под ред. Н.В.Клюевой. - М., 2006.

10.Петрова, Е.А. Жесты в педагогическом процессе. – М., 1998.

11.Психология педагогического общения/Авт.-сост. Г.Е.Смирнова. – М., 1993.

12. Реан, А.А. Социальная педагогическая психология. - СПб., 1999.

13. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология. - Ростов н/Д.,2004.

Практическое занятие 3. Психологические основы педагогической деятельности

1. Обсуждение актуальных теоретических проблем темы.

1.1. Психологическая структура и функциональные компоненты педагогической деятельности.

1.2. Психологические модели педагогической деятельности.

1.3. Эффективность педагогической деятельности.

1.4. Понятие успешности педагогической деятельности. Мотивация успеха профессиональной педагогической деятельности. Понятие качества педагогической деятельности. Психологические факторы и условия повышения качества педагогической деятельности.

1.5. Проблема формирования стиля педагогической деятельности.

1.6. Психологический анализ урока, его значение в деятельности педагога.

1.7. Проблемы развития познавательной сферы школьников в процессе обучения.

2. Выполнение практических заданий.

Задание 1. Мотивы педагогической деятельности

Становление личности учителя-профессионала во многом определяется профессионально-педагогической направленностью личности. Наиболее активной её формой является склонность, выступающая как потребность в педагогической деятельности. Представляя собой избирательное отношение к действительности и систему мотивов, направленность пробуждает и способствует формированию педагогических способностей. Мотивы определяют смысл педагогической деятельности.

В предложенной ниже таблице содержатся утверждения, определяющие в той или иной степени мотивы выбора профессии педагога. Попробуй оценить у себя степень выраженности того или иного мотива педагогической деятельности по пятибалльной системе:

5 – очень сильно и постоянно проявляется;

4 – проявляется сильно, но периодически;

3 – проявляется несильно и непостоянно;

2 – проявляется изредка (порыв, момент);

1 – почти никогда не проявляется или проявляется слабо.

Таблица. Мотивы выбора профессии педагога

№ п/п	Содержание оценок	Баллы
1.	Интерес к профессии педагога	5	4	3	2	1
2.	Общение с учителями
3.	Желание общаться с детьми
4.	Возможность реализовать себя творчески
5.	Потребность в самообразовании
6.	Желание обучать конкретному предмету
7.	Стремление посвятить себя воспитанию детей
8.	Стремление реализовать свои педагогические способности
9.	Желание внести какие-то изменения в школу
10.	Желание сделать карьеру
11.	Тяга к исследовательской деятельности в этой области
12.	Стремление понимать людей, оказывать им помощь
13.	Стремление продолжить семейную традицию – быть учителем
14.	Желание подражать любимому педагогу
15.	Стремление сделать жизнь детей более счастливой
16.	Другие мотивы, которые не указаны в таблице

После заполнения таблицы студенты определяют виды и степень выраженности мотивов педагогической деятельности:

-мотивы, характеризующие внутреннюю потребность в профессии педагога (желание обучать и воспитывать детей, делать их жизнь более значимой и интересной);

-мотивы, определяющие частичную педагогическую направленность (потребность в частных моментах: осознание педагогических способностей, стремление понимать людей, желание внести изменения в школу);

-мотивы, не содержащие педагогической направленности (интерес к учебному предмету, тяга к исследовательской деятельности, потребность в самообразовании).

После анализа задания проводится дискуссия на тему: «Почему люди выбирают профессию учителя?».

Студентам предлагается в свободной форме высказать своё мнение, порассуждать на заданную тему. Если вначале возникают затруднения, возможно использование следующих стимулирующих вопросов:

1. Изменились ли сегодня принципы, по которым люди выбирают профессию учителя?

2. Что было бы, если бы никто не захотел быть учителем?

3. Можно ли, на ваш взгляд, работать педагогом без желания (или не любя детей)?

Когда дискуссия приобретает форму активного диалога, можно перевести её на обсуждение проблемы «Почему вы выбрали профессию педагога?».

Беседа заканчивается, когда каждый желающий выскажет свою позицию.

Задание 2. Жизненный и профессиональный кодекс педагога

Данное задание развивает способности к рефлексии и вербализации жизненных и профессиональных ценностей и принципов.

Согласные и гласные буквы алфавита (кроме Е, Й, Ъ, Ь, Ы, Ю, Щ) делятся между участниками группы. Задача участников – сформулировать несколько значимых лично для них и для общества в целом жизненных и профессиональных правил, которые начинались бы на те буквы алфавита, которые им достались.

Соблюдая порядок букв русского алфавита, участники зачитывают сформулированные ими правила. Так получается единый жизненный и профессиональный кодекс педагога. Например: «Б» - быть всегда внимательным и чутким к проблемам других людей; «И» - искать себя во всём, везде; «М» - можно существовать, но жить – этому надо постоянно учиться и т.д.

Задание 3. Анализ моделей педагогического взаимодействия

Проанализируйте модели педагогического взаимодействия учителя с учениками и определите результат каждой из них в отношении развития учащихся, заполнив последнюю строку таблицы.

Критерии анализа	Модели педагогического взаимодействия
	Модель невмешательства («руки прочь»)	Учебно-дисциплинарная модель «твёрдой руки»	Личностно-ориентированная модель взаимодействия «возьмёмся за руки»
Цель взаимодействия	Хочу, чтобы меня оставили в покое	Дать знания, сформировать умения и навыки	Развитие индивидуальности ребёнка
Лозунг взаимодействия	«Сам справится»	«Думай и делай как я»	«Мы вместе»
Способы общения	Холодное наблюдение, уход, напряжение, раздражение	Требования, угрозы, наказания, запреты, нравоучения	Понимание и принятие личности ребёнка
Тактика	Мирное сосуществование	Диктат или опека	Сотрудничество
Личностная позиция педагога	Не брать на себя ответственность	Удовлетворить требования контролирующей инстанции	Исходить из интересов ребёнка и перспектив его развития
Результат взаимодействия	?	?	?

Задание 4. Суфийская мудрость и структура педагогической деятельности

Проанализируйте заповеди Суфийской мудрости, опираясь на структуру педагогической деятельности.

Структура педагогической деятельности (по А.К.Марковой)

Постановка целей и задач, исходя из анаанализа педагогической ситуации

Выбор и применение средств воздействия

Контроль и оценка пед. воздействий (пед.самоанализ)

Суфийская мудрость (VIII в.). 8 заповедей:

1. Обращайся с учениками как с собственными детьми, относись к ним с радостью и добром.

2. Следуй примеру дающего закон: он не должен ждать вознаграждения за работу и не должен принимать ни оплаты, ни благодарности.

3. Не отказывай ученику в совете и не позволяй работать на такой степени трудности, к какой он не готов.

4. Прямые запреты разрушают покров благоговения и вызывают упрямство.

5. Учитель, обучающий определённой науке, не должен пренебрежительно отзываться о другой науке.

6. Учитель должен ограничивать ученика посильными для его ума действиями.

7. Учитель должен давать ученикам только то, что подходит их ограниченному пониманию. Даже самые скудоумные среди людей обычно радуются совершенству своего ума.

8. Учитель должен делать сам то, чему он учит, и не давать своим делам изобличать во лжи свои слова.

3. Тест самоконтроля.

ТЕСТ

1. К отличительным особенностям профессиональной педагогической деятельности не относится:

а) её ограниченность временем, содержанием и составом учащихся;

б) специфика объекта деятельности педагога;

в) специфика личностных качеств учителей;

г) преобладание наблюдения как исследовательского метода.

2. Согласно подходу Н.В.Кузьминой, формирование системы целей и задач, планирование на длительный срок является:

а) гностическим компонентом;

б) проектировочным компонентом;

в) конструктивным компонентом;

г) организаторским компонентом;

д) коммуникативным компонентом.

3. Согласно точке зрения Н.В.Кузьминой, умения в области оперативного решения задач являются:

а) гностическим компонентом;

б) проектировочным компонентом;

в) конструктивным компонентом;

г) организаторским компонентом;

д) коммуникативным компонентом.

4. Согласно точке зрения Н.В.Кузьминой, формулирование тактических задач является:

а) гностическим компонентом;

б) проектировочным компонентом;

в) конструктивным компонентом;

г) организаторским компонентом;

д) коммуникативным компонентом.

5. Индивидуальный стиль педагогической деятельности, в котором осуществляется ориентация на процесс обучения и «сильных» учеников при отсутствии обратной связи, называется:

а) эмоционально-импровизационный;

б) эмоционально-методичный;

в) рассуждающе-импровизационный;

г) рассуждающе-методичный.

6. Индивидуальный стиль педагогической деятельности, в котором осуществляется ориентация на процесс и результаты обучения, внимание к ученикам, называется:

а) эмоционально-импровизационный;

б) эмоционально-методичный;

в) рассуждающе-импровизационный;

г) рассуждающе-методичный.

7. Индивидуальный стиль педагогической деятельности, в котором осуществляется ориентация на процесс и результаты обучения, на всех учеников, коллективное обсуждение, называется:

а) эмоционально-импровизационный;

б) эмоционально-методичный;

в) рассуждающе-импровизационный;

г) рассуждающе-методичный.

8. Индивидуальный стиль педагогической деятельности, в котором осуществляется ориентация на результаты обучения, на «слабых» учеников, стандартное ведение уроков, называется:

а) эмоционально-импровизационный;

б) эмоционально-методичный;

в) рассуждающе-импровизационный;

г) рассуждающе-методичный.

(Ключ к тесту в приложение 3, с.184).

Задания для самостоятельной работы студентов

1. Дайте определение педагогической деятельности и раскройте её отличительные особенности.

2. Раскройте суть различных подходов к рассмотрению структуры педагогической деятельности и сделайте их сравнительный анализ.

3. Опишите психологические показатели эффективности труда учителя.

4. Составьте анализ методов, приёмов, направленных на развитие познавательной сферы ребёнка (воспитанника ДОУ, учащегося).

5. Пользуясь материалом, помещённым в приложение 10 (задание 1, с.227), опишите ваши действия, как будущего педагога, на предварительном этапе анализа урока.

6. Напишите творческое сочинение на тему: «В чём успех современного урока». Используйте материалы в приложение 10 (задание 1, с.227).

7. В чём сущность и значение ретроспективного анализа урока, педагогической деятельности. Представьте ваши размышления по этому вопросу ( см. приложение 10, задание 1, с.227).

8. Дайте развёрнутый ответ на вопрос: в чём сущность рефлексивного анализа урока (ознакомьтесь с материалами в приложение 10, задание 2, с.230). Сделайте вывод – рефлексивный анализ урока – это….. Зачем учителю составлять рефлексивный анализ урока, а также других форм педагогической деятельности?

9. Каковы психологические основы педагогической деятельности? Оформите ответ в виде эссе.

10. Дайте ответ на вопрос: «В чём сущность педагогической деятельности, осуществляемой в отношении дошкольника, младшего школьника, подростка, старшеклассника?». Составьте сравнительный анализ, что общего, в чём отличие?

Основная литература по теме

1. Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия для студентов высших педагогических учебных заведений / Сост. Дубровина И.В., Прихожан А.М., Зацепин В.В. - М., 2001.

2. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для педагогических институтов / Под ред.А.В.Петровского. – М., 1979.

3. Зимняя, И.А. Педагогическая психология. - М., 2003.

4. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология. - М., 2001.

5. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии: Работы советских психологов периода 1946-1980 гг.: Хрестоматия / Под ред. И.Ильясов, В.Ляудис. – М., 1981.

Дополнительная литература

1. Зинченко, В.П. Психологическая педагогика. – Самара, 1998.

2. Климов, Е.А. Педагогический труд: психологические составляющие.- М., 2004.

3. Кузьмина, Н.В. Профессионализм педагогической деятельности / Н.В.Кузьмина, А.А. Реан. – СПб., 1993.

4.Кулюткин, Ю.Н. Психологическое знание и учитель // Вопросы психологии. - 1983. - № 3. - С 51-61.

5. Маркова, А.К. Психология труда учителя. – М., 1993.

6. Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя. – М.: Флинта, 1998.

7. Мюнстерберг, Г. Психология и учитель. - М., 1997.

8. Реан, А.А. Психология педагогической деятельности. – Ижевск, 1994.

9. Реан, А.А. Социальная педагогическая психология / А.А.Реан, Я.Л. Коломинский. – СПб., 1999.

10. Якунин, В.А. Психология педагогической деятельности / Е.Н. Линов, В.А.Якунин. – Л., 1990.

Практическое занятие 4. Проблемы развития личности, способностей и компетентности учащегося в контексте проблем

педагогической деятельности

1. Обсуждение актуальных теоретических проблем темы.

1.1.Понятия «социализация», «адаптация», «дезадаптация».

1.2.Проблемы мотивации учения.

1.3.Проблемы индивидуализации и дифференциация обучения.

1.4.Психологические причины неуспешной учебной деятельности: несформированность мотивации учения; недостаточная интеллектуальная активность ученика в учебной работе (трудности усвоения учебного материала); несформированность навыков и способов учебной работы, неумение трудиться; отсутствие познавательных и учебных интересов. Дислексия и дисграфия. Типы неуспевающих учащихся. Учащиеся с особыми потребностями.

1.5. Психологические аспекты работы учителя с детьми «группы риска».

1.6.Психологические проблемы работы учителя с одаренными детьми.

1.7.Эмоциональные проблемы учащихся. Эмоциональные проблемы учащихся связанные со школой: страхи, скука, лень, ощущение беспомощности, агрессия, неуверенность в себе, соперничество и др. Работа с эмоциями учащихся в образовательном процессе.

2. Выполнение практических заданий.

2.1. Диагностика уровня социально-психологической адаптации студентов (приложение 4, с.184).

2.2. Методика выявления проблем учащегося в учебной деятельности (приложение 5, с.191).

2.3. Рассмотрение и обсуждение ситуаций поведения детей с особенностями и трудностями развития. Вопросы для обсуждения: в чём проблема ребёнка и как помочь этому ребёнку её преодолеть?

Ситуация 1

Саша был застенчивым восьмилетным мальчиком, который очень мало разговаривал со сверстниками и совсем не разговаривал со взрослыми, особенно с незнакомыми. Когда его спрашивали о чём-нибудь на уроке, он краснел и терялся. Разговаривая с человеком, он избегал смотреть ему в глаза. В школе он стремился держаться как можно более незаметно. Саша хорошо учился, но он часто подвергался насмешкам из-за того, что не участвовал ни в спортивных играх, ни в общих шалостях. У него был только один друг, которого другие ребята также считали «ненормальным». Когда один из учителей попытался заставить Сашу во время большой перемены присоединиться к коллективной игре, он подчинился. Однако, из-за того, что Саша никогда раньше не играл в эту игру и не знал правил, вскоре он подвергся насмешкам и был вытеснен из круга играющих. После этого дня он стал ещё больше избегать контактов с другими детьми.

По мере того, как сокращался круг его общения в школе, Саша больше стал искать понимания в отношениях со своими близкими. Но его «прилипчивость» в отношении матери вызывала у неё недовольство, она сердилась на сына. Ощущая себя отвергнутым в школе и дома, Саша стал чувствовать себя «несчастным», у него постоянно было плохое настроение, постепенно стали появляться психоматические жалобы на головные боли и боли в животе.

Ситуация 2

Восьмилетний Юра не мог заставить себя сидеть на месте ни в школе, ни во время выполнения домашней работы. Он постоянно «крутился», забирался на стол с ногами, поворачивался к рабочему столу то одним, то другим боком, вставал и снова садился. Когда учительница заставляла его сидеть спокойно, казалось, что движение из ног переходит в руки – он суетливо перебирал и крутил предметы, лез в сумку, перелистывал учебник и т.п. В такие моменты у мальчика даже менялся почерк – он становился более «рваным», «дёрганным».

Ситуация 3

Маша, одна из учениц седьмого класса, упала и сильно ушибла голову и была отправлена в больницу. Учитель физики, классный руководитель, узнав, что Лена, другая ученица, собирается навестить Машу в больнице, сказал: «Передай Маше привет от всех нас и пожелай ей скорейшего выздоровления». На следующем уроке учитель спросил у Лены, была ли она у Маши, и когда услышал утвердительный ответ, поинтересовался: «Ну и что она сказала?». Лена, ни на минуту не задумываясь, ответила: «Она сказала, что не нуждается в ваших приветах».

Ситуация 4

Учительница первого класса пришла к психологу с жалобой на одного из своих учеников. «Рома П., - сказала она, просто издевается надо мной. Он настолько избалован, что совершенно не умеет вести себя в классе. Все ответы выкрикивает с места, перебивает меня, не дослушав вопрос до конца, постоянно роняет вещи с парты, успевает болтать чуть ли не со всеми детьми в округе, кривляется, смешит и отвлекает весь класс. А когда я делаю ему замечание, он или притворяется, что не слышит меня, или обижается и хамит. Я испробовала все способы воздействия на него: ставила в угол, писала замечания в дневник, водила к завучу, оставляла в классе на перемене, вызывала родителей. Мама и бабушка, которые воспитывают Рому, иногда вынуждены по нескольку раз в неделю приходить в школу и выслушивать жалобы на него. Но и они не в состоянии изменить что-либо. Рома с каждым днём дерзит всё больше, а однажды даже пытался уйти из дома. Что делать?».

Задание

Дайте психологический анализ мотивационной сферы героев стихотворений А.Барто.

«Всё я делаю для мамы,

Для неё играю гаммы,

Для неё хожу к врачу,

Арифметику учу.

Все мальчишки в речку лезли,

Я один сидел на пляже.

Для неё после болезни

Не купался в речке даже».

«Серёжа руку поднимает,

Он всё на свете понимает.

Гляжу: красивый он какой

Серёжа с поднятой рукой.

И тоже руку поднимаю,

Хоть ничего не понимаю».

Задания для самостоятельной работы студентов

1. На основании изучения психолого-педагогической литературы составить описание гиперактивного, агрессивного, тревожного, неуспевающего школьника. Как педагогу работать с учащимися, испытывающими трудности в обучении? Каковы причины школьных трудностей в этих случаях?

2. Разработать планы адаптационных мероприятий для учащихся первых, пятых, десятых классов.

3. Подготовить сообщение по проблемам школьного обучения младших школьников, подростков, старшеклассников для выступления на родительском собрании.

4. Законспектировать статью Фельдштейна Д.И. «Социализация и индивидуализация - содержание процесса социального взросления». Выделить основные идеи автора статьи. (Хрестоматия по возрастной психологии: Учеб.пособие. – 2-е изд. – М., Воронеж, 2003, С. 123-134).

5.На основании результатов самодиагностики определите ваш уровень социально-психологической адаптации, сделайте выводы (приложение 4, с.184).

6. Напишите эссе на тему: «Одарённый ребёнок в школе».

7. Ответьте на вопрос: «В чём основное содержание дифференцированного обучения?».

10. Опишите особенности учебной работы школьников с разным доминированием полушарий мозга (используйте материал в приложение 16, с. 269).

11. Законспектировать научные статьи:

-Выготский Л.С. Развитие мышления подростка и образование понятий;

-Выготский Л.С. Развитие высших психических функций в переходном возрасте;

- Эльконин Д.Б. Учебная деятельность в подростковом возрасте;

- Дубровина И.В., Круглов Б.С. и др. Особенности обучения и психического развития школьников 12-17 лет;

- Маркова А.К. Мотивация учения в среднем и старшем школьном возрастах.

12. Составьте характеристику разных типов неуспевающих школьников. Как педагогу работать с учащимися, имеющими школьные трудности.

13. Используя материалы методики исследования сформированности учебной деятельности (приложение 5, с. 191) опишите учащихся с высоким, средним и низким уровнем сформированности учебной деятельности, определите основную причину неусвоения учебной деятельности учащимися.

Основная литература по теме

1. Багдасарова, С.К. Психология и педагогика. – М., 2006.

2. Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия для студентов высших педагогических учебных заведений / Сост. Дубровина И.В., Прихожан А.М., Зацепин В.В.- М., 2001.

3. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для педагогических институтов/ Под ред.А.В.Петровского. – М., 1979.

4. Зимняя, И.А. Педагогическая психология. - М., 2003.

5. Немов, Р.С. Психология. В 3-х кн. Кн. 2, - М., 1998.

6. Островский, Э.В. Психология и педагогика. – М., 2008.

7. Сластенин, В.А. Психология и педагогика. – М., 2001.

8. Столяренко, Л.Д. Основы психологии. – Р н/Д., 2002.

9. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология. - М., 2001.

10. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии: Работы советских психологов периода 1946-1980 гг.: Хрестоматия / Под ред. И.Ильясов, В.Ляудис. – М., 1981.

Дополнительная литература

1. Адаптация учащихся на сложных возрастных этапах (1, 5, 10 классы): система работы с детьми, родителями, педагогами / авт.-сост. С.А.Коробкина. – Волгоград, 2010.

2. Ануфриев, А.Ф. Как преодолеть трудности в обучении детей /А.Ф.Ануфриев, С.Н. Костромина. – М., 2000.

3. Безруких, М.М. Знаете ли вы своего ученика? / М.М.Безруких, С.П. Ефимова. – М., 1991.

4. Битянова, М.Р. Адаптация ребёнка к школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. – М., 1997.

5. Вайзер, Г.А. Отстающие в учении школьники / Г.А.Вайзер, Н.А. Жулидова, З.И. Калмыкова. – М., 1986.

6. Ингерлейб, М.Б. Особенные дети. – М., 2010.

7. Каган, В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии. - 1984. - № 4.

8. Кузнецов, В.М. Психолого-педагогические условия формирования личности учащихся. – М., 1994.

9. Лютова, Е.К. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми / Е.К.Лютова, Г.Б.Монина. – СПб., 2005.

10. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения /А.К.Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. – М., 1990.

11. Мотивация учения и её воспитание у школьников. – М., 1983.

12. Нартова-Бочавер, С.К. Дифференциальная психология. – М., 2003.

13.Перешеина, Н.В. Девиантный школьник: Профилактика и коррекция отклонений / Н.В.Перешеина, М.Н. Заостровцева. – М., 2006.

14. Психические особенности слабоуспевающих школьников. – М., 1984.

15. Райгородский, Д.Я. Подросток и семья. Хрестоматия. – Самара, 2002.

16. Реан, А.А. Социальная педагогическая психология / А.А.Реан, Я.Л. Коломинский. - СПб., 1999.

17.Семенака, С.И. Социально-психологическая адаптация ребёнка в обществе. – М., 2010.

18. Слободяник, Н.П. Психологическая помощь школьникам с проблемами в обучении. – М., 2006.

19. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология. – Р н/Д., 2004.

Практическое занятие 5. Проблемы развития личности и компетентности педагога в контексте проблем педагогической деятельности

1. Обсуждение актуальных теоретических проблем темы.

1.1. Современные требования к личности и деятельности педагога. Проблемы развития педагогических способностей и профессионально важных качеств педагога.

1.2. Мотивация педагога и удовлетворенность профессией. Оценка оптимальности мотивационного комплекса педагога (соотношение внутренней, внешне положительной и внешне отрицательной мотивации). Диагностика мотивации педагогической деятельности. Результаты исследований мотивации педагогической деятельности (А.А.Деркач, И.А. Зимняя, А.К.Маркова Н.В.Тумарова, А.А.Реан и др.).

1.3. Профессиональная «Я-концепция» и развитие самоэффективности учителя.

1.4.Профессиональная компетентность педагога.

1.5.Профессиональные деформации личности учителя и пути их предупреждения.

2. Выполнение практических заданий.

2.1. Определение уровня эмпатийности (методика И.М.Юсупова, приложение 6, с.216).

2.2. Изучение творческого потенциала студента (приложение 7, с.221).

2.3. Исследование эмоциональной чувствительности (приложение 8, с.224).

2.4. Исследование стрессоустойчивости (приложение 9, с.226).

2.5. Измерение уровня развития педагогических способностей учителя (приложение 11, с.233).

Задания для самостоятельной работы студентов

1.Написать эссе «Психологический портрет современного педагога».

2.Составить индивидуальную программу, направленную на профилактику эмоционального выгорания, на повышение стрессоустойчивости будущего педагога.

3.Проведите самодиагностику педагогических способностей и профессионально важных качеств (приложение 6 - с.216, 7 – с.221, 8 – с.224, 9 – с.226, 11 – с.233, 17 - с.274) и составьте выводы об особенностях их развития как личности педагога – будущего профессионала.

4. Проведите самонаблюдение, определите вашу ведущую модальность (визуальная, аудиальная, кинестетическая). Опишите, в чём эта модальность проявляется (приложение 14, с.257).

5. Используя тест самодиганостики в приложение 15, с. 263, определите функциональную ассиметрию полушарий мозга. Каким образом это знание о себе поможет вам в профессиональной деятельности?

6. Напишите сочинение на тему: «Я – будущий педагог», используя материалы диагностики и самодиагностики. Выделите те положительные стороны личности, которые будут способствовать эффективному освоению профессиональной деятельности, и те стороны, которые требуют дальнейшего самосовершенствования.

7. Оцените уровень своей этико-педагогической подготовленности.

1) Объективно оцените своё отношение к выбранной педагогической профессии. Обдумайте, что она вам даёт. Знайте, что любая профессия располагает большими возможностями для удовлетворения потребностей человека. Если вы ещё не обнаружили этих возможностей, то это не означает, что их нет. Всматривайтесь в свою профессию глубже, и вы их обязательно найдёте.

2) Обдумайте, в какой мере выбор педагогической профессии оправдан вашими возможностями (физическими, психическими, уровнем развития, интересами, способностями, качествами). Если при этом обнаружили отсутствие каких-либо существенных для педагогической работы способностей, решите, как их сформировать или компенсировать имеющимися.

3) Объективно оцените уровень сформированности у вас следующих качеств: демократичности, уравновешенности, приветливости, сочувствия, дипломатичности, требовательности, объективности, принципиальности, деликатности и тактичности. Определите, какие из этих качеств развиты в вас в большей мере, какие – в меньшей. Наметьте пути совершенствования у себя указанных нравственных качеств.

8. Напишите сочинение на тему: «Моя первая встреча с учащимися». Используйте материалы в приложение 18, с.278.

9. Проанализируйте развитость ваших академических компетенций, на основании анализа составьте программу профессионального развития (материалы в приложении 19, с.281).

10. Ознакомьтесь с материалами в хрестоматии по педагогической психологии, законспектируйте статьи:

- Мальковская Т.Н. Учитель-ученик;

- Азаров Ю.П. Преодоление авторитарности;

- Выготский Л.С. Психология и учитель;

-Левитов Н.Д. К психологии формирования авторитета учителя;

- Роджерс К. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем.

Литература: Хрестоматия по педагогической психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. и вступ. очерки А.Красило и А. Новгородцевой. – М., 1995.

11. Вам предлагается написать письмо, содержащее поддержку, сочувствие, понимание, совет ребёнку, который попал в трудную ситуацию или находится в ситуации нравственного выбора. Вы можете выбрать ситуацию сами или воспользоваться предложенными вариантами (возраст ребёнка определите самостоятельно):

- письмо ребёнку, которого отвергают в классе;

- письмо ребёнку, который пользуется уважением в классе, но отвергается детьми во дворе;

- письмо ребёнку, который добился успехов в спорте, но получил травму, и ему запретили заниматься любимым делом;

- письмо ребёнку, у которого не складываются отношения с родителями (или учителями);

- письмо девочке, которая считает себя некрасивой;

-письмо ребёнку, которому родители по каким-то своим соображениям запрещают дружить с тем, с кем он хочет, и т.п.

12. Представьте авторский проект школы будущего, в которой вы хотели бы работать. В нём осветите следующие аспекты: особенности отношений между учителями и учениками, содержание учебной и внеучебной деятельности, вид школы, интерьер, оборудование, методы обучения и воспитания и др. Проект может быть фантастическим, но при этом отразите основные тенденции и условия культурного развития общества.

13. Исследуйте своё отношение к учебной деятельности, какие проблемы вы здесь выявили. Что вам необходимо предпринять, чтобы преодолеть трудности в учебной деятельности? (Используйте материалы в приложение 20, с.283).

14.Оцените готовность и адаптированность вашей личности к педагогической деятельности, проведите самодиагностику (приложение 21, с. 290). Какие профессионально важные качества требуют дальнейшего развития и совершенствования.

15.Выберите одно из общеучебных умений и предложите программу его формирования.

16.В чём проявляется взаимосвязь знаний и мышления в учебной деятельности? Возьмите любой учебник по школьной учебной дисциплине и найдите формулировки заданий, направленных на установление этой связи. Предложите свои формулировки.

Основная литература по теме

1. Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия для студентов высших педагогических учебных заведений / Сост. Дубровина И.В., Прихожан А.М., Зацепин В.В. - М., 2001.

2. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для педагогических институтов / Под ред.А.В.Петровского. – М., 1979.

3.Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 2004.

4. Зимняя, И.А. Педагогическая психология. - М., 2003.

5. Немов, Р.С. Психология. В 3-х кн. Кн. 2. – М., 1998.

6. Сластёнин, В.А. Психология и педагогика. – М., 2001.

7. Столяренко, Л.Д. Основы психологии. – Р н/Д., 2002.

8. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология. - М., 2001.

9. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии: Работы советских психологов периода 1946-1980 гг.: Хрестоматия/ Под ред. И.Ильясов, В.Ляудис. – М., 1981.

Дополнительная литература

1. Безносов, С.П. Профессиональные деформации личности. – СПб., 2004.

2. Бодров, В.А. Психологический стресс: развитие и преодоление. – М., 2006.

3.Борисова, Е.М. Индивидуальность и профессия. – М., 1991.

4.Голубева, Э.А. Способности и индивидуальность. – М., 1993.

5. Гонобоблин, Ф.Н. Книга об учителе. – М., 1998.

6. Зинченко, В.П. Психологическая педагогика. – Самара, 1998.

7. Золотова, Т.Н. Психология стресса: уч. пособие для студентов высших учебных заведений. – М., 2008.

8. Елканов, С.Б. Основы профессионального воспитания будущего учителя. - М., 1998.

9. Климов, Е.А. Педагогический труд: психологические составляющие.- М., 2004.

10.Кузьмина, Н.В. Способности, одарённость и талант учителя. – Л., 1985.

11.Кузьмина Н.В. Профессионализм педагогической деятельности / Н.В.Кузьмина, А.А.Реан. – СПб., 1993.

12.Кулюткин, Ю.Н. Психологическое знание и учитель // Вопросы психологии. - 1983. - № 3. - С 51-61.

13. Маркова, А.К. Психология труда учителя. – М., 1993.

14. Митина, Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). – М., 1994.

15. Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя. – М.: Флинта, 1998.

16. Митина, Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя. – М., 1990.

17. Митина, Л.М. Эмоциональная гибкость учителя: Психологическое содержание, диагностика, коррекция / Л.М.Митина, Е.С. Асмаковец. – М., 2001.

18. Мышление учителя / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. – М., 1990.

19. Мюнстерберг, Г. Психология и учитель. - М., 1997.

20. О путях повышения эффективности труда учителя / Под ред. А.К.Марковой. – М., 1987.

21. Осипова, Е.К. Структура педагогического мышления учителя // Вопросы психологии. – 1987. - № 5.

22.Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А.Зязюна. – М., 1990.

23. Реан, А.А. Психология педагогической деятельности. – Ижевск, 1994.

24. Реан, А.А. Социальная педагогическая психология / А.А.Реан, Я.Л. Коломинский. – СПб., 1999.

25.Рогов, Е.И. Учитель как объект психологического исследования. – М., 1998.

26.Скакун, В.А. Основы педагогического мастерства: учебное пособие. – М., 2008.

27.Страхов, И.В. Психология педагогического такта. – Саратов, 1986.

28. Якунин, В.А. Психология педагогической деятельности / В.А.Якунин, Е.Н.Линов. – Л., 1990.

Практическое занятие 6. Психология группы и классного коллектива

1. Обсуждение актуальных теоретических проблем темы.

1.1. Понятие, признаки и основные характеристики группы в социальной психологии. Влияние группы на индивида. Роль референтной группы в формировании социальных установок личности. Классификации групп.

1.2. Понятие коллектива и критерии его определения. Свойства коллектива и методы их изучения. Роль коллектива в воспитании учащихся. Психологическая защищенность учащегося в классном коллективе.

1.3. Роль педагога в формировании и функционировании детского коллектива. Формирование умений управления групповой динамикой классного коллектива.

1.4. Социально-психологический климат в классе и эффективность педагогического воздействия. Развитие умений прогнозирования и регуляции педагогом социально-психологического климата в классе.

1.5. Школа как поликультурная социальная среда. Умение педагога учитывать различные контексты (социальные, культурные, национальные и т.д.), в которых протекают процессы обучения, воспитания и социализации.

1.6. Развитие этнической и религиозной толерантности школьников. Технологии формирования основ толерантного сознания личности учащегося.

2. Выполнение практических заданий.

2.1. Упражнения на развитие толерантности.

Упражнение 1

Цель: ознакомить со способами толерантного общения

В условиях современной цивилизации наиболее оптимальная форма толерантности – расширение собственного опыта и критический диалог. Человек может увидеть в иной позиции, в другой системе ценностей, в чужой культуре не то, что враждебно его собственной позиции, а то, что может помочь ему в решении проблем, насущных не только для него, но и для многих людей, других культур. Такая форма толерантных отношений способствует собственному развитию, так как критический диалог предоставляет возможность посмотреть на собственную позицию с иной точки зрения. В какой бы форме не выражалась толерантность, она всегда препятствует и не допускает насилия ни в каком виде, уменьшает нетерпимость и выступает необходимым условием и надёжным гарантом сохранения современной цивилизации.

Предлагается обсудить конфликтную ситуацию, в которой есть обиженный и обидчик, например мама (обидчик) и сын (обиженный). Мама отчитала сына при друзьях за то, что он не помыл посуду. Предлагается схема выхода из данной ситуации:

1.Начать разговор с описания ситуации, которая не устраивает обиженного: «Когда мама накричала на меня при друзьях ….»;

2.Выразить чувства, возникшие в связи с этой ситуацией и поведением обидчика по отношению к обиженному: «…я почувствовал себя неловко, мне было неудобно…»;

3.Предложить обидчику другой вариант поведения, устраивающий обиженного: «…пожалуйста, в следующий раз не высказывай свои замечания в присутствии моих друзей…»;

4.В случае, если обидчик изменит своё поведение, обиженный поступит так: «…тогда я буду прислушиваться к твоим замечаниям».

Участники группы предлагают свои ситуации и способы их разрешения. В итоге обсуждения все приходят к выводу, что культура поведения в споре предполагает необходимость внимательно выслушивать и другую сторону, с уважением относиться к другой точке зрения.

Упражнение 2

Цель: ознакомить с понятиями толерантной и интолерантной личности

Участникам предлагается определить, что их объединяет, несмотря на множество различий. Каждый из участников, представившись каждому новому собеседнику, задаёт вопросы, касающиеся психологических характеристик и интересов, которые могут объединять участников группы, и записывает результаты на листе бумаги. Например, мы оба добрые, тактичные, приятные в общении, выросли в религиозной семье, любим слушать классическую музыку и т.д.

После того, как участники закончат перечислять сходства, группа может прийти к выводу, что, несмотря на физиологические, биографические, расовые и национальные различия, люди принимают и понимают других на основе сходства психологических характеристик или интересов, что позволяет им быть более толерантными по отношению друг к другу.

Задание

Каждый участник группы письменно называет 15 характеристик, свойственных толерантной личности, далее ставится знак «+» напротив тех качеств, которые, по его мнению, у него наиболее выражены. Каждый участник знакомит группу с характеристиками толерантной личности, которые записываются на доске. Подсчитывается число ответов по каждому качеству; качества, которые набрали наибольшее количество баллов, являются характеристикой толерантной личности, с точки зрения данной группы. Участники получают возможность сравнить представления о себе, отмеченные знаком «+», с портретом толерантной личности, созданным группой. В процессе обсуждения участники определяют качества толерантной и интолерантной личности и выясняют, каких качеств им не хватает для того, чтобы считаться толерантными людьми.

В качестве примера характеристик толерантной личности, названных всей группой, приведём следующие: терпение, доверие, умение владеть собой, снисходительность, доброжелательность, умение не осуждать других, терпимость к различиям, способность к сопереживанию, умение слушать.

Упражнение 3

Цель: повышение уровня сплочённости, взаимопонимания и согласованности действий в группе

Вариант 1. Всем участникам предлагается выполнить два рисунка: «Я такой, каким хочу быть». После выполнения задания неподписанные рисунки сдаются ведущему, который по очереди показывает их участникам с просьбой рассказать, что они видят на рисунке. Участники говорят о своих ощущениях от рисунка: каким, по их мнению, человек, сделавший рисунок, видит себя, что хотел бы изменить в себе. После того, как все участники выскажут своё мнение, они пытаются определить, кто автор рисунка. Автор рассказывает, что он хотел выразить своим рисунком, отмечает наиболее понравившиеся ему высказывания. Таким образом, обсуждаются все рисунки.

Вариант 2. Ведущий предлагает участникам группы вспомнить и записать те жизненные препятствия, которые пришлось преодолевать за последнее время. В процессе обсуждения участники находят то общее, что помогло им преодолевать эти трудности, составляя общий перечень преодолений. Группа приходит к выводу, что, действительно, лучше жить в мире и согласии с собой и окружающими, однако жизнь часто ставит перед нами серьёзные проблемы, создаёт препятствия, которые нужно преодолевать. Теперь у каждого участника в трудную минуту будет общий опыт успешного преодоления трудностей.

Упражнение 4

Цель: дать возможность участникам группы выяснить, каких качеств им не хватает для того, чтобы считаться толерантными людьми.

Человек часто задаётся вопросом: «Разделяют ли другие мою точку зрения?» Для ответа на этот вопрос ведущий предлагает каждому участнику группы написать своё имя, затем разделить лист бумаги на три графы по вертикали: в первой графе ответить на вопрос: «Каким я вижу себя человеком?». Для этого нужно написать десять слов-эпитетов. Во второй графе написать, как на этот же вопрос ответили бы ваши родители, знакомые. В третьей графе на тот же вопрос отвечает кто-нибудь из группы, т.е. все отдают подписанные листы бумаги ведущему, который их перемешивает и раздаёт каждому участнику группы с целью написать о том человеке, чьё имя указано на листе бумаги. После завершения работы листы отдаются участникам, подписавшим своё имя.

При обсуждении результатов можно обратить внимание на следующие аспекты:

- повторяется ли какое-либо качество во всех трёх графах;

- отношение к самому себе (соотношение позитивных и негативных эпитетов);

- совпадают ли Я-концепция и представления других об этом человеке.

Участники группы обсуждают вопрос ответственности за презентацию себя другим людям.

2.2. Упражнения по решению конфликтных ситуаций в системе «личность-коллектив» с вариантами решения мастерами педагогического труда.

Ситуация 1

Молодая учительница, впервые вошедшая в класс к шестиклассникам, увидела, что дети приветствуют её, стоя на стульях. Замешательство длилось несколько секунд…

Ответ. … Затем пришло неожиданное решение: учительница, встав на свой стул, здоровается с классом. Напряжение было снято. В классе воцарилась доброжелательная обстановка.

Ситуация 2

Учитель химии Муза Ивановна отличалась чрезмерной строгостью к малейшим нарушениям дисциплины. Однажды перед началом урока химии учащимися 8-го класса на доске было написано большими буквами слово «МУЗА». Все учащиеся ожидали, что она будет на это бурно реагировать, но получилось вот что…

Ответ. … При входе она увидела написанное на доске слово. Сообщив, что Аполлон был покровителем муз, она рассказала легенду об Аполлоне. Затем продолжила урок.

Ситуация 3

На урок пришла студентка-практикантка. Учащиеся знали о том, что урок будет вести практикант, и решили его сорвать. Не обращая внимания на студентку, они кричали, толкали друг друга. Студентка 1-2 минуты ждала, пока они успокоятся, ребята кричали …

Ответ. Тогда она заложила пальцы в рот и свистнула. Все замерли. Студентка спокойно начала вести урок.

Ситуация 4

8 «В» класс считался в школе самым «трудным» и недисциплинированным. Не проходилои ни дня, чтобы тот или иной учитель не жаловался на ребят.

Урок истории проводила молодая, энергичная, знающая свой предмет учительница. Начало урока было хорошим, но потом ребята зашевелились, захихикали. Учительница сразу поняла, в чём дело. Оказалось, что кто-то из учащихся вымазал мелом край стола, и эта полоса отпечаталась на платье учителя. Что же предпринял педагог?

Ответ. «Ребята, - сказала она искренне, расстроившись, - что же вы наделали? Платье-то у меня новое. Как же я его теперь отчищу?» Девочки сразу нашли чистое полотенце и хоть и не совсем, но платье отчистили.

Учительница продолжила урок. На следующий день двое мальчиков пришли в учительскую и извинились перед учительницей. Конфликтов в этом классе больше не было. Ребята «приняли» её и полюбили, она отвечала им тем же.

Ситуация 5

7-й класс. Урок истории. Учитель рассказывает о русско-турецкой войне, события показывает на карте. В это время к ногам учителя падает бумажный самолётик. Ученики ждут ответной реакции учителя. Но учитель, наклонившись, берёт самолётик и…

Ответ. …Объясняет, что в 18 веке ещё не было авиации. На это он затратил 2 мин. Учащиеся узнали, что самолёт будет использован в военных операциях значительно позже. Затем, положив самолётик на свой стол, учитель продолжает освещать тему урока. Ожидаемого учениками взрыва не произошло, хотя учителю всего 22 года.

Ситуация 6

Войдя в класс на урок, учитель обнаружил на доске карикатуру на себя. Ребята ждали срыва урока. Думали, что он будет искать виновника, читать нотации и т.д., но учитель …

Ответ. … Улыбнулась, подошла к доске, подправила рисунок и начала урок. Ребята были огорчены и удивлены. Урок прошёл успешно. Больше такого не повторялось.

Ситуация 7

Ученики собирались уйти с дополнительного урока алгебры, причём учителю попала в руки записка учащихся, в которой они договариваются уйти с урока и не очень лестно высказываются об учителе. Что делать? ….

Ответ. … Учитель демонстративно, на глазах у класса, прочёл записку и сказал, что он теперь в курсе их подготовки ухода с урока, что его волнует их мнение о нём, но он не собирается мстить, а хочет разобраться, почему так произошло. Учитель хочет выслушать детей, но просит и их выслушать его. В итоге ученики и учитель находят взаимопонимание, урок продолжается.

Ситуация 8

Перед уроком учитель волнуется, заглядывает в дверь – ребята шумят. Он заходит, здоровается – на него ноль эмоций, тогда он вышел из класса, подумал и поступил следующим образом …

Ответ. … Влетел в класс и, совершенно не обращая внимания на класс, стал чертить на доске. Разговоры стали постепенно утихать. А учитель разрисовал всю доску. Все затихли и смотрят на учителя. Тогда он говорит: «Кто сейчас выйдет и расскажет мне, что это за схема, поставлю пятёрку и до конца четверти не спрашиваю». Естественно, никто не знал, однако все сидели тихо. И не только на этом, но и на всех последующих уроках. (Учитель смог показать, что он стоит уважения хотя бы тем, что начал урок необычно).

Задания для самостоятельной работы студентов

1. Написать реферат по следующим темам (по выбору):

- Можно ли считать школьный класс малой группой?

- Психологическая сущность школьного класса.

- Школьный класс в образовательной среде.

- Возрастная динамика школьного класса.

- Что такое «трудный класс»?

- Типология «трудных классов».

- Характеристика взаимодействия школьников друг с другом и учителя с классом.

-Характеристика социально-психологического климата в классе.

- Характеристика стиля учебной деятельности класса.

-Социально-психологические особенности студенческой группы.

-Социально-психологические признаки коллектива как субъекта деятельности и воспитания.

- Характеристика межличностных отношений в группах и коллективах.

2. Описать методы исследования классного коллектива (детской группы).

3. Составить план-конспект развивающего мероприятия, направленного на развитие сплочённости детского (классного) коллектива.

4. Представить комплекс упражнений, направленных на развитие сплочённости детского (классного) коллектива.

5. Проведите диагностику студенческой группы, оцените уровень развития отдельных групповых качеств (приложение 12, с.238).

6. Написать сочинение на темы (по выбору):

1) Школа, в которой нет никаких правил;

2) Права и обязанности школьника, студента;

3) Какого учителя я хочу видеть в школе, преподавателя в ВУЗе;

4) В каком коллективе я хочу учиться и общаться?

5) Что означает «толерантность», «толерантный человек»?

7.Составить словарь основных понятий по теме.

8.Составьте психологический портрет студенческой группы (примерная схема в приложение 22, с.296), используйте результаты диагностики студенческой группы (приложение 12, с.238).

9.Законспектировать статью А.В.Петровского «Коллектив, общение и развитие личности» (Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980 гг./ Под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. – М., 1981, С.138).

Основная литература по теме

1. Немов, Р.С. Психология. В 3-х кн. Кн.2, - М., 1998.

2. Столяренко, Л.Д. Основы психологии. – Р н/Д., 2002.

Дополнительная литература

1. Иващенко, Ф.И. Психология воспитания школьников. – Минск, 1996.

2. Кричевский, Р.Л. Социальная психология малой группы: Учебное пособие для студентов вузов / Р.Л.Кричевский, Е.М.Дубовская. – М., 2009.

3. Крысько, В.Г. Социальная психология: учебник для вузов. – М., 2010.

4.Кузнецов, В.М. Психолого-педагогические условия формирования личности учащегося. – М., 1994.

5.Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе. – М., 1981.

6. Реан, А.А. Социальная педагогическая психология. – СПб., 1999.

7.Формирование личности старшеклассника. /Под ред. И.В.Дубровиной. – М., 1989.

8. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология. – Ростов н/Д., 2004.

Практическое занятие 7. Проблемы педагогической деятельности в контексте развития образовательной среды

1. Обсуждение актуальных теоретических проблем по теме.

1.1.Понятие «образовательная среда», типология и структура образовательной среды.

1.2.Понятие психологической безопасности. Типичные ситуации нарушения безопасности образовательной среды.

1.3.Психологическое насилие во взаимодействии учащихся, педагогов, родителей и школьной администрации. Защищенность от психологического насилия.

1.4. Психология педагогического воздействия. Психологическое воздействие как функция психологического пространства и психологического времени. Стратегии воздействия: императивная, манипулятивная, развивающая.

1.5.Манипулирование в школе. Признаки манипуляции. Восемь основных манипулятивных типов (Э. Шострем). Причины манипуляции. Типы манипулятивных систем. Проблема преобразования манипулятивных граней личности учителя в позитивные – самоактуализирующие, способствующие личностному росту и развитию. Приемы противостояния манипулированию.

1.6. Основные группы конфликтов, возникающие в педагогическом процессе (по В.И.Журавлёву):

1) Дидактические конфликты:

а) поведение учителя, его тактика, стиль общения, стиль деятельности;

б) поступки учителей, дискриминирующих учащихся;

в) конфликты, возникающие из-за неадекватных оценок успеваемости.

2) Этические конфликты, возникающие на основе нарушения учителем норм педагогической этики.

Развитие педагогической и психологической наук привело к пониманию того, что повышение результативности в реализации приёмов психолого-педагогического взаимодействия не может быть достигнуто без учета возрастного аспекта в работе педагога. Учёт противоречий возраста позволяет педагогу осуществить личностный подход к ребёнку, когда необходимо его включение в разнообразную деятельность, самопознание и др. Игнорирование же возрастного подхода при применении приёмов обучения и воспитания, уход от определения специфики каждой возрастной группы, имеющей свои особенности психофизиологического развития, систему потребностей и ведущих мотивов деятельности, создаёт эффект безадресности и абстрактности психолого-педагогической деятельности.

Специфика конфликтов в работе педагога с младшими школьниками:

1. В начальной школе конфликты происходят редко. Учитель является приоритетной фигурой, обладает большим авторитетом.

2. События переживаются учащимися очень эмоционально.

3. Эмоциональные переживания их кратковременны. Ученики быстро забывают обиды.

4. У младших школьников большая потребность в защите со стороны взрослых, и, прежде всего, учителя. Каждый ученик считает, что учитель должен быть рядом с ним.

Утомляет детей, вызывает их обиды, плач:

а) жесткое управление учебной работой;

б) быстрый темп урока;

в) раздражительность учителя.

Если ученик не может сосредоточиться на учебном задании - снижается устойчивость его внимания, а, следовательно, интерес к занятиям. Материал усваивается плохо. Возникают конфликтные ситуации.

Некоторые приёмы психолого-педагогического взаимодействия с младшими школьниками:

Наименование приёма	Краткое описание	Применение
«Лестница»	Поступательное движение по ступеням знаний, самоопределения, обретения веры в себя	Учитель ведёт воспитанника по ступенькам: 1-психологическая атака; 2-эмоциональная блокировка; 3-выбор главного направления; 4-выбор равных возможностей; 5-неожиданное сравнение
«Следуй за нами»	Пробуждение у ребёнка желание догнать ушедших вперёд сверстников: 1-й шаг алгоритма-диагностика интеллектуального фона коллектива; 2-й шаг-выбор интеллектуального спонсора; 3-й –фиксация результатов и его оценка	В условиях наличия близкого лидера
«Эмоциональный всплеск»	Создание ситуации, позволяющей ученику мобилизовать волю, знания, произвести сильное впечатление на коллектив	С целью формирования веры в себя, веры в успех
«Обмен ролями»	Создание условий самоуправления в коллективе	Раскрытие потенциала интеллектуальных, эмоционально-волевых качеств и возможностей не только отдельных школьников, но и всего коллектива
«Заражение»	Выбор источника интеллектуального «заражения», генератора интеллектуальной энергии и создание условий, обеспечивающих стремление других к самостоятельному творчеству; энергию одного сделать достоянием других	С целью оздоровления атмосферы коллектива, поиска источника общего успеха и радости
«Отсроченная отметка»	Выставление отметки лишь тогда, когда она говорит о достижениях, движении вперёд	Вызов у ребёнка желания учиться не столько ради отметок, сколько ради знаний, одобрения старших его достижений и движения вперёд

Обсуждение со студентами конфликтных ситуаций и способов, приёмов выхода из них в работе с младшими школьниками.

Специфика конфликтов в работе с подростками:

1. Число конфликтов резко увеличивается, так как вместо одного учителя появляются учителя-предметники, молодые, пожилые, мастера разных уровней, уравновешенные и неуравновешенные и т.п.

Фактов бесконфликтных взаимодействий подростков с учителями почти не встречается. В.И.Журавлёв выделяет: конфликты дисциплины, конфликты, связанные с психологической неграмотностью учителей, с методами обучения, в тактике взаимодействия с подростками и конфликты этики.

2. Вместо лояльных отношений к требованиям учителя в начальной школе, у подростков появляется собственное мнение. Поэтому учитель должен:

а) учить подростков выражать своё мнение;

б) учить подростков заявлять о себе делом;

в) организовывать активную деятельность подростков, они должны быть активными участниками, а не пассивными свидетелями.

3. У подростков преувеличенное представление о своём человеческом достоинстве. Они не всё принимают на веру. Прежде безропотно принимаемые суждения учителя вызывают протест, сопротивление.

4. Активное самоутверждение сопровождается ломкой отношений со взрослыми. Подросток стремится общаться на равных, активно протестует против приказных форм разговора. Учитель зачастую подавляет подростка, который начинает протестовать, он не выполняет требования учителя и идёт на конфликты. При возникновении конфликта подросток может ответить очень грубо, проявлять агрессивность.

Практически учителю невозможно избежать конфликта с подростком. Поэтому педагогу нужно:

а) научиться адекватно реагировать на возникновение конфликтной ситуации;

б) разрешать конфликт при установлении личного контакта в совместной деятельности.

Главный путь к оптимальному общению с подростками - формирование высокого уровня педагогического профессионализма, владение искусством выхода из конфликтной ситуации без потери собственного достоинства и без риска подорвать веру в себя со стороны учеников.

В подростковый период среди важных направлений психолого-педагогического взаимодействия выделяются:

- создание ситуации успеха в наиболее значимых видах деятельности, дающих возможность позитивного самоутверждения личности;

- формирование ценностных установок, организация педагогического влияния на индивидуально-групповое и коллективное мнение подростков;

- предупреждение отклонений в поведении и нравственном развитии.

Некоторые приёмы психолого-педагогического взаимодействия с подростками:

Наименование приёма	Краткое описание	Применение
«Эврика»	Создание условий, при котором подросток, выполняя учебное задание самостоятельно и проявив неизвестные ранее возможности, получит интересный, оригинальный результат	С целью открытия перед подростком новой перспективы познания
«Умышленные ошибки»	Умышленная ошибка в действии, вызывающая творческую мыслительную работу	Применяется с учётом возраста на известном учащимся материале, использующемся в качестве опорных знаний для более внимательного восприятия получаемых знаний
«Линия горизонта»	Побуждение подростка в новому интеллектуальному поиску	Для раскрытия дальнейшей перспективы, осознания незнания и формирования радости его преодоления
«Нейтральная информация»	Сообщение учителем о каких-либо фактах, ничем не обнаруживая своего отношения к ним, приглашая тем самым учеников к их изучению и обсуждению	Когда речь идёт о позиции либо учителя, либо учащихся, пользующихся его расположением; когда какие-либо факты могут вызвать бурную реакцию; когда учителю необходимо сдержать собственные эмоции
«Акцентированная информация»	Прогнозирование реакции учащихся при освещении событий, требующих оценки	Заранее предполагается солидарность учащихся с учителем
«Обнажённая позиция»	Выражение именно своего эмоционального состояния, своего кредо, позиции по поводу тех или иных событий	В случаях, когда подростки, боясь последствий, не хотят высказать своё мнение по поводу отдельных фактов
«Консенсус»	Вызов подростков на дискуссию при использовании разных подходов, с целью найти в их взглядах общие элементы, образующие единую позицию, являющуюся компромиссом для всех участников дискуссии	В случаях, когда приходится сталкиваться с противоречивыми или взаимоисключающими оценками
«Отсрочка»	Побуждение подростков глубже осмыслить факт, вызвавший дискуссию, развитие умения слушать других и считаться с их мнением; привитие интеллектуальной терпимости, создающей предпосылки подлинной интеллектуальности	В случаях, когда мнения сильно расходятся и в доводах каждой позиции есть свои сильные и слабые стороны
«Бумеранг»	Создание ситуации, когда педагог сталкивает учащихся с последствиями условий, ими самими созданных, проверяя учителя, но которые оказались невыгодными для них, благодаря находчивости педагога	Когда нужно вызвать у учащихся чувство понимания, сочувствия учителю в ситуации выбора, который он должен сделать, чувство переживания за него в случае, если он сделает неверный шаг
«Гротеск»	Действия учащегося представляются в шаржированном, гротескно преувеличенном виде, чтобы отчётливо обнаружилась их неприемлимость с точки зрения общепринятых норм поведения	Когда поступок отдельного подростка задевает интересы, достоинство коллектива и личности, когда надо показать, что, унижая других, он сам может оказаться униженным
«Гипертрофия»	Расширение (или ограничение) прав учащегося, которое показывает несовместимость его действий, поступков с нормами коллектива, нравственности, с честью и достоинством окружающих	Когда необходимо, чтобы по реакции окружающих подросток понял всю нелепость своего положения и избранного способа самоутверждения
«Вынужденный самоанализ»	Создание условий, когда подросток сам попытается разобраться в причинах сложившейся ситуации	При необходимости определения своего места в ситуации, нравственного содержания поступка

Обсуждение со студентами конфликтных ситуаций и способов, приёмов выхода из них в работе с подростками.

Специфика конфликтов в работе со старшеклассниками:

1. В целом наблюдается снижение уровня конфликтов по сравнению с подростковым периодом, однако, ошибки учителей при оценке поступков старшеклассников могут привести к сложным, затяжным конфликтам.

2. У юношей и девушек ярче, чем у подростков, проявляются индивидуальные особенности. Они стремятся реально оценивать свои способности, стараются найти своё "Я", соотнося его с окружающими.

3. Большой интерес они проявляют к личности учителя, его личным качествам. А неадекватная оценка их со стороны учителя ведёт к конфликтной ситуации.

4. Возникают ситуации противоборства позиций, в которых старшеклассники могут протестовать против запретов, против строгого опроса при слабом объяснении материала, против замены учителей, спорить с учителями по поводу содержания учебного материала, требовать обоснования оценок, давать свои оценки по любому поводу. Они активно отстаивают свои права и свободу.

При взаимодействии со старшими школьниками смысл педагогического влияния заключён в том, чтобы анализ ситуации, поиск путей её решения были направлены не столько на саму ситуацию, сколько на осмысление юношами и девушками собственного отношения к ней.

Некоторые приёмы психолого-педагогического взаимодействия со старшими школьниками:

Наименование приёма	Краткое описание	Применение
«Третейский суд»	Побуждение проанализировать сложную социально значимую ситуацию с позиции человека, призванного оценить позиции конфликтующих сторон: определить свою позицию, дать возможный вариант решения, не подчиняясь личным симпатиям и антипатиям	В случаях, когда конфликт возник в условиях, близких старшеклассникам, понятных, но не затрагивающих непосредственно их личные интересы
«Позиция»	Обязательный учёт личной позиции старшеклассников в оценке социально значимых событий	В случаях, когда конфликт возник в условиях, близких старшеклассникам, понятных, но не затрагивающих непосредственно их личные интересы
«Проповедь»	Обращение педагога к воспитанникам, содержащее: - обращение к опыту человечества -напоминание о непреходящих гражданских, нравственных ценностях; -новые подходы в раскрытии общеизвестных истин; - стремление обратиться к лучшим сторонам духовной, гражданской жизни воспитанников с надеждой на оптимистическую перспективу	В случаях, когда необходимо напомнить о добром, разумном, вечном, чтобы погасить вспышку эмоций, призвать к согласию, уважительному отношению к людям, идеям и чужим взглядам

Обсуждение со слушателями конфликтных ситуаций и способов, приёмов выхода из них в работе со старшеклассниками.

1.7. Основные стратегии поведения в конфликте:

1. «Уход»

Характеристика – нежелание сотрудничать, застенчивость.

Цель – воздержаться от конфликта.

Точка зрения – я не хочу говорить об этом.

Индивидуальное чувство удовлетворённости - проигрыш: ни одна из сторон не получает удовлетворения, конфликт не разрешён.

Какое влияние оказывает на отношения – препятствует гармоничным отношениям: приводит к нагнетанию ситуации и обвинениям.

Когда нужно применять – возможен только временный выход из ситуации или когда вопрос не имеет большого значения.

2. «Приспособление»

Характеристика – сотрудничество, застенчивость.

Цель – не расстраивать человека.

Точка зрения – не так важно, чтобы всё было по-моему. Важнее сохранить мир.

Индивидуальное чувство удовлетворённости – проигрыш/ выигрыш: противоположная сторона получает удовлетворение.

Какое влияние оказывает на отношения - причиняет вред отношениям, потому что один человек получает преимущество.

Когда нужно применять – для получения социального уважения или когда вопрос не имеет большого значения.

3. «Принуждение» (подавление)

Характеристика – нежелание сотрудничать, самоуверенность.

Цель – настоять на своём.

Точка зрения – я добьюсь своего.

Индивидуальное чувство удовлетворённости – выигрыш/ проигрыш: принуждающий получает удовлетворение. Физическое и психологическое страдание проигравшего.

Какое влияние оказывает на отношения - причиняет вред отношениям, потому что один человек оказывается запуган.

Когда нужно применять – в неотложных ситуациях, когда это главный вопрос благополучия одного или многих людей, если кто-то вас использует в своих интересах.

4. «Компромисс» (уступка)

Характеристика – частичное желание сотрудничать.

Цель – получить частичное удовлетворение.

Точка зрения – мои требования будут частично удовлетворены, и я в определённой мере учту интересы другого человека.

Индивидуальное чувство удовлетворённости – проигрыш/ проигрыш, или выигрыш/ выигрыш: ни одна из сторон не получает полного удовлетворения.

Какое влияние оказывает на отношения - может помочь или причинить боль, так как удовлетворение достигнуто в результате компромисса.

Когда нужно применять – вопрос не очень важен, когда времени не хватает или когда другие способы решения не эффективны.

5. «Сотрудничество»

Характеристика – взаимодействие, настойчивость.

Цель – совместно разрешить проблему.

Точка зрения – давай всё обсудим и найдём общее решение.

Индивидуальное чувство удовлетворённости – выигрыш/ выигрыш: обе стороны удовлетворены решением проблемы.

Какое влияние оказывает на отношения - отношения укрепляются.

Когда нужно применять – всегда.

В школе, в практике работы учителя выделяются три основных способа разрешения конфликтов:

1-й способ - подавление (разрешение в пользу учителя).

Ситуация

М.И. начала урок с объяснения цели урока, формулировки заданий учащимся. Прерывая урок, появилась опоздавшая ученица Маша. Учительница вынуждена была снова повторять сказанное. Возникла ситуация конфликта.

Как разрешить конфликт способом подавления?

Пример диалога учителя с Машей.

Учитель: При опоздании ученика я должна снова учебный материал повторять.

Маша: Делая стенгазету, мы не рассчитали время, поэтому я опоздала.

Учитель: Мне известно, что ты редактор. Но математика нужна всем. Ты не сможешь закончить школу без знания математики.

Преимущества	Недостатки
1.Эффективно в экстремальных ситуациях («Не трогай-это ток!»)	1.Ограничивает инициативу, творчество, активность
2.Требует воли со стороны принуждающего	2.Перекладывается ответственность на победителя
3.У проигравшего возникает враждебность. Он не подчиняется и при прекращении принуждения	3.Требует применения власти для успешного подчинения

Для использования способа подавления конфликта необходим ресурс власти у учителя. Он должен уметь принуждать. Принуждающая власть держится на бессилии, зависимости ученика.

Авторитарный учитель применяет: дополнительные задания, снижение оценки, пристыживание ученика, удаление из класса, записи в дневнике, вызов родителей и т.п.

Такие действия учителя вызывают у ученика сначала страх (тревожность, депрессию), потом - гнев (враждебность, упрямство), а затем привыкание и нереагирование.

2-й способ - способ уступки.

Как разрешить ситуацию конфликта способом уступки?

Пример диалога учителя с Машей

Учитель: Когда ты опаздываешь на урок, ты пропускаешь всё, что я говорила раньше. И я вынуждена специально для тебя повторять. Я устала.

Маша: Да мы не могли закончить газету. Поэтому я немного задержалась.

Учитель: Математика нужна всем. Ты не сможешь закончить школу и поступить в институт.

Маша: Если вы ко мне так относитесь, то я перейду в параллельный класс - "Б", к Л.И.

Учитель: "Б" класс переполнен.

Маша: Л.И. возьмёт меня в свой класс и не будет придираться за пять минут опоздания. Если вам хочется придираться, почему вы не обращаете внимания на мальчиков, которые курят в туалете?

Учитель: Маша, я не хочу ни к кому придираться. Я не излишне строга с тобой. Я не хочу, чтобы ты переходила в другой класс.

Маша: Хорошо, я подумаю, если вы не будете так болезненно реагировать на мои опоздания.

Учитель: Хорошо, хорошо. Если ты задерживаешься, значит ты занята общественным делом. Я только надеюсь, что это не будет ежедневно.

При уступке ученица сопротивляется главному решению учителя и применяет угрозу перейти в другой класс. Учитель уступает.

Учителю необходимо:

- направлять конфликтную активность в нужное русло;

- сдерживать свою избыточную конфликтность;

- отводить конфликту соответствующее место ( не драматизировать);

- уметь извлекать из конфликтной ситуации определённую пользу.

Преимущества	Недостатки
1.Способ быстрый	1.Возникает ненависть соучеников к победителю
2.Применяется редко	2.У победителя возникает эгоизм, невнимание к окружающим. Ученик неуправляем; класс – хаотичен
3.Чаще вносится разнообразие: -требовательность -снисходительность	3.Продуктивность работы снижается
4.Ученик не может предугадать реакции учителя: сегодня – строгость; завтра – улыбка за одни и те же действия. Учащимся трудно приспособиться к требованиям разных учителей	4.Не развивает у учеников уважения к учителю (он «тряпка)

3-й способ - сотрудничество.

Как разрешить конфликт способом сотрудничества?

Пример диалога учителя с Машей.

Учитель: Когда ты опаздываешь на урок, ты пропускаешь всё, что я говорила ранее. И я вынуждена для тебя повторять. Я уже устала это делать.

Маша: Мы не могли закончить верстку газеты, и поэтому я немного задержалась.

Учитель: Да, ты говоришь, что твоя работа в газете достаточно трудная и заставляет тебя иногда опаздывать на урок.

Маша: Ну, не всегда так. Вы говорите так, потому что считаете, что я пренебрегаю математикой? Но трудности с газетой возникают только в последнее время.

Учитель: То есть, ты хочешь сказать, что стала недавно опаздывать?

Маша: Да, мы закончим с газетой на следующей неделе. Потом я не буду опаздывать.

Учитель: Проблема может побыстрее разрешиться?

Маша: Да.

Учитель: Как мы можем решить эту проблему?

Маша: Я могла бы попросить Нину помочь мне, но я не знаю, согласиться ли она мне помочь.

Учитель: Нина, ты могла бы помочь Маше сделать номер газеты.

Нина: Да, конечно.

Учитель: Мне нравится ваша идея. Вы вместе подготовите газету, и Маша не будет опаздывать на урок.

Преимущества способа сотрудничества

- отсутствие сопротивления, так как нет победителей и побеждённых;

- повышается самоуважение;

- нет необходимости в применении власти;

- улучшается психологический климат.

Авторитарный учитель ведёт разговор с учеником на командно-административном уровне. Он приказывает, упрекает негативно, угрожает. Такой учитель воспринимается учениками как соперник, противник. Возникают негативные установки.

Если такой диалог ведётся в течение многих лет, то ученик вырабатывает ответный стиль общения ("Учитель говорит - я слушаю", "Учитель спрашивает - я отвечаю", "Я слушаю и делаю по-своему").

Обсуждение со слушателями способов разрешения конфликтов, обобщение субъективного опыта.

Учителю необходимо обучать учащихся конструктивному разрешению конфликтов. Для этого необходимо:

1.Создавать атмосферу взаимного доверия и уважения личности каждого ученика.

2. Желание и способность довериться друг другу.

3.Желание и способность критически мыслить.

4. Стремиться к совместному решению общей проблемы.

5. Установку: "Выиграл-проиграл" заменить на установку "Оба выиграли".

1.8. Приёмы воздействия на личность школьника в конфликтной ситуации.

1. "Два возбуждённых человека не в состоянии прийти к согласию" (Дейл Карнеги). Постарайтесь приложить волевые усилия, чтобы в острой ситуации сдержать себя, ни в коем случае не бранитесь и не раздражайтесь. Подростковая и юношеская аудитория высоко ценит спокойствие и юмор педагогов особенно в напряжённых ситуациях.

2. Задержка реакции. Не следует сразу вступать в полемику с оппонентом, особенно если его действия не представляют угрозы для окружающих. Надо сделать вид, что вы как будто не замечаете нарушителя, хотя в то же время даёте понять, что хорошо видите его действия. Суть приёма в том, что он подчёркивает второстепенность вызывающего поведения нарушителя, и поэтому педагогу вроде бы пока не до него.

"Факт незамечания" явного нарушения позволяет внести некоторую растерянность в действия дезорганизатора и снижает его активность, вносит первые сомнения в сознание остальных учащихся относительно их позиции - кого поддержать: учителя или ученика? Оптимальное время задержки - 10-15 секунд, хотя в ситуации конфликта они воспринимаются как более длительный интервал времени в связи с ожиданием ответа учителя на вызов школьника.

3. Перевод реакции. Этот приём также служит для развенчания значительности поступка и личности самого нарушителя. Технически этот приём реализуется через выполнение учителем повседневных действий на уроке: обращение к классу с приветствием, работа с журналом, взгляд в окно, на учеников и т.п., несмотря на чрезвычайную обстановку (казалось бы не терпящую отлагательства). В итоге "герой" конфликта остаётся наедине с собой, этим снижается сам замысел борьбы.

4. Рационализация ситуации. Известно, что всё то, что стало смешным и неуклюжим в глазах окружающих, теряет силу воздействия и перестаёт быть опасным. Осмеянный нарушитель как носитель отрицательных групповых норм теряет авторитет в глазах класса, его отрицательное влияние на класс резко уменьшается, зато авторитет и влияние учителя возрастает.

Способность учителя применить юмор в конфликтной ситуации быстро разряжает обстановку, а дружный смех присутствующих по поводу неуклюжести их товарища завершает дело. Конфликт снимается, торжествует учитель, а в его лице - положительные нормы и ценности. Совместные переживания торжества добра несут нравственное оздоровление всем ученикам, в том числе и зачинщику конфликта.

5. Парадоксальная реакция. Постарайтесь при случае использовать коварный замысел школьника сорвать урок с пользой для урока. Желательно ещё и поблагодарить нарушителя за помощь (с лёгкой иронией). Заметим, что учитель, успешно использующий это правило, предстаёт в глазах школьников "сильной личностью" и приобретает авторитет на длительное время.

Рассмотрим случай успешного применения правила 5 "парадоксальная реакция".

Ситуация

Это произошло на уроке иностранного языка. В классе стояла тишина. Четвероклассники внимательно слушали учителя, вводившего новую лексику. И вдруг под партой Васи С. что-то зашевелилось. Все повернули головы в его сторону. Тут на середину выкатился какой-то комок. Класс захихикал. Учитель насторожился. Вася покраснел. В его глазах застыл испуг. Ребята перевели взгляд на учителя. Учитель потихоньку подошёл к сумке и развязал её. Оттуда показалась мордочка котёнка. Вася сжался. Класс замер. Учитель взял котёнка на руки и сказал: "Какой ты молодец, Вася! Ведь сегодня мы будем впервые знакомиться со словом "кошка", а я забыл картинку с изображением котёнка».

Ребята засмеялись. Вася облегчённо вздохнул. Урок продолжался, а котёнок, ласково прижавшись к ноге учителя, замурлыкал.

6. Подчёркнутая внимательность

Ситуация

Взбунтовались ученики. Много задают уроков. Устали. Учитель: "Действительно, перегружать нельзя. Давайте посмотрим задания, посмотрите, какие они разные, выбирайте. Ведь хорошо, если вы станете знатоками!".

7. Способ апелляции к достоинствам ученика

Ситуация

Ученик выступил против трудного задания. Учитель: "Это задание требует от тебя настойчивости, а это качество у тебя есть (апелляция к волевым чертам характера). Эта задача - для тебя тест на сообразительность, понимание, что у тебя развито на достаточно высоком уровне. В этой задаче главное - уметь ориентироваться, что тебе всегда удавалось" ( выделяются умственные способности ученика).

8. Компромисс

Ситуация

Задание на придумывание новых ситуаций вызвало у учеников возражение. Учитель: "Ну, хорошо. Давайте сделаем иначе. Возьмём готовые ситуации и проведём их содержательный анализ".

9. Обращение к ученику с просьбой об услуге

Ситуация

Ученик хотел возразить учителю по поводу выполнения задания. Учитель: "Будь добр, принеси наглядное пособие. Пожалуйста. Я думаю, это тебя не затруднит".

10. Неожиданная реакция на конфликт (как со стороны ученика, так и со стороны учителя), которая может привести к желаемому результату.

11. Не удивляться поведению ученика: "Да, это бывает... Это мне знакомо...". "К сожалению, это часто бывает в твоем возрасте".

12. Предоставить свободу выбора ученику: "Это, конечно, твоё право, твой выбор".

13. Освежить предметный и социальный результат того, что совершено школьником: "Ты, конечно, понимаешь, что...", "Ты не подумал о том, что...".

14. Предъявить иной способ поведения: "Можно было бы....", "Обычно люди в подобных ситуациях...".

15. Инициировать самосознание школьника: "Что ты сам думаешь?", "К чему это может привести?".

16. Защита от внешних оскорблений: "Это проходит с возрастом", "Может быть тебе показалось...", "К сожалению, не все могут быстро соориентироваться в подобной ситуации".

Образец применения приёмов 1, 2, 3, 4:

Ситуация

Год назад принят 8-й класс, в котором был ученик Николай С. От него доставалось не только молодым учителям, но и более опытным. Из бесед с директором школы Николай выводов не делал. Хуже всего было то, что класс всё более попадал под влияние этого ученика. На одном из первых уроков этот ученик решил "прощупать" и меня. Записывая тему на доске, я услышал с задней парты, где сидел Николай С., звук, напоминающий рычание собаки. Я оторопел, но несколько секунд, не оглядываясь, продолжал записывать тему.

Итак, приём 2 - "задержка реакции" учителем использована.

Затемя спокойно оглянулся: класс замер в ожидании. Теперь реализован приём 1 - "два возбуждённых человека".

Спокойно взглянул на часы... Реализация третьего приёма - "перевод реакции" ... и сказал: "Сейчас 11.45, завтра в это же время остерегайтесь: кто лает, может и укусить!". Здесь реализован приём 4 - "рационализация ситуации".

Предпосылки для конструктивного разрешения конфликтов

Необходимо развить такие качества личности учащихся, которые явились бы основой для конструктивного разрешения конфликтов. Кроме того, необходимы навыки, умения осуществления соответствующих желаний, установок.

1. Повысить уровень самооценки ученика, так как в этом случае ему легче концентрировать своё внимание на учёбе и успехах. В этом случае успешнее устанавливается взаимопонимание друг с другом. А ученики с низкой самооценкой обычно ведут себя вызывающе, хуже контактируют и учатся.

2. Способность и готовность выражать собственное мнение и чувства, а также слушать и понимать других.

3. Выполнение ролевых функций успешного ученика упражнением на развитие навыков:

- как меня воспринимают другие в этих ролях

- какие качества и способности ценят ученики у родителей, учителей, товарищей

- что значит дружба и как учащиеся могут считаться с интересами других людей?

4. Способность к самоутверждению (без насилия). Развитие способности удолветворения своих желаний, потребностей, не причиняя вреда другим:

- научиться отстаивать свои права без агрессии, адекватно выражая свои желания

- соотносить свои и чужие желания и потребности.

5. Приобрести навыки совместной работы в группе по разрешению конфликтов.

6. Способность к открытости и критическому мышлению во время конфликта и способность изменить своё мнение сообразно новой ситуации. Важно научиться слушать оппонента и осуществлять критику и самокритику, быть готовым сомневаться и ошибаться.

7. Способность к творческому разрешению конфликта. Обсуждение необычных, даже нереальных предложений может привести к разрядке напряжённости и нахождению приемлемого решения. Важно, что ученики сами находят решение, а его им не навязывают извне.

1.9. Методы разрешения конфликтов

В конфликтной ситуации учитель может направлять свою активность либо на то, чтобы лучше понять своего собеседника, либо на регуляцию собственного психического состояния с целью погашения конфликта или его профилактики. Проблема понимания другого человека (ученика, коллеги, супруга, собственного ребёнка и т.д.) довольно сложна и требует особого анализа. "Я" другого человека в известной степени закрыто и выступает некоторой "загадкой", которую необходимо разгадать. Чувства, мысли, переживания, желания и стремления другого человека не представлены непосредственно в каких-то видимых "формах", о них можно только догадываться по поведению, словесным и символическим средствам выражения.

Выйти за границы своего "Я" и приблизиться к внутреннему "Я" другого человека не так-то просто. Существуют различные способы, помогающие понять другого человека.

1. Метод интроспекции заключается в том, что человек ставит себя на место другого, а затем в своём воображении воспроизводит мысли и чувства, которые, по его мнению, этот другой испытывает в данной ситуации. После того, как такая психологическая имитация внутреннего мира другого произведена, делается вывод о мотивах и внешних побудителях его поведения, его целях и устремлениях. На основе результатов анализа строится взаимодействие с человеком.

2. Метод эмпатии основан на технике вчуствования во внутренние переживания другого человека. Если вы - человек эмоциональный, склонный к интуитивному мышлению, то данный метод будет для вас полезным. К типу "художников" относятся люди с эмоциональным складом психики, обычно это учителя рисования, музыки, словесники.

3. Метод логического анализа подходит для тех, у кого преобладает элемент рационализации психической жизни, кто опирается на своё мышление. Чтобы понять партнёра по взаимодействию, такой человек выстраивает систему интеллектуальных представлений о нём и о ситуации, в которой находится его собеседник. Школьные учителя математики часто относятся к типу "мыслителей».

2. Выполнение практических заданий.

2.1. Разрешение конфликтных ситуаций в системе "учитель - ученик" с обсуждением личных вариантов решений и вариантов решений этих ситуаций мастерами педагогического труда.

Ситуация 1

Заболела учительница русского языка и литературы. Предмет в 10-м классе вести некому. Класс сильный, хорошо подготовлен, учительница работала с ним с 4-го класса.

Как обычно, ученики "прощупывают" нового учителя и готовят ему "сюрприз".

Когда новая учительница (стаж работы - 8 лет) вошла в класс, она поняла, что "сюрприз" готов. Это можно было прочитать по глазам учеников.

Учительница подошла к столу и не успела положить книги и журнал, как с последней парты вскочил маленький, бойкий подросток и отрапортовал: " Давайте познакомимся. Я-Шаповалов".

Учительница была психологически готова к "сюрпризу", но не к такому, разумеется.

Вариант выхода из ситуации 1.

...Она вышла на середину класса, посмотрела на всех и улыбнулась. Класс замер в ожидании. "Ну что ж, молодой человек, давайте познакомимся. Вы уж простите, но я не могу сказать, что я - Багратион". В классе несколько минут была тишина. Затем кто-то прошептал: "Ну что? Получил? Видишь, стреляная". И тут же последовала реплика ученика: "Давайте продолжать урок". "Хорошо, давайте продолжать урок", - сказала учительница.

Ситуация 2

Урок литературы в 9-м классе. Молодая учительница даёт свой первый урок. Короткое знакомство с классом. Внимание привлёк ученик Ш., симпатичный паренёк со смеющимися глазами.

Класс с интересом присматривается к учительнице. Слушают внимательно. И только Ш. усиленно развлекает соседа по парте и смеётся.

Учительница довела рассказ до конца. Ш. не получил ни одного замечания. И вот классу задан вопрос. К доске вызван ученик Ш. Он, несколько смутившись, но приняв независимый вид, выходит к доске и прыскает от смеха. Руки у него в карманах.

"Ш., вам понятен вопрос?" - спросила учительница доброжелательно. "Понятен", - буркнул Ш., а сам продолжает смеяться глазами, а потом опять прыскает от смеха. Класс ждёт, чем всё это закончится....

Вариант выхода из ситуации 2.

..."Ну что же вы молчите, Ш.? Ведь вы не из тех, кто за словом в карман лезет", - с лёгкой иронией сказала учительница. Но этого было достаточно для Ш. Руки ученика птицами выпорхнули из карманов. Он смутился по-настоящему, покраснел. Класс на это ответил дружным смехом.

Ситуация 3

Ученик 10-го класса на перемене слил спирт из спиртовки и выпил его. Учительница химии, придя на урок, увидела пустую спиртовку...

Вариант выхода из ситуации 3.

Учительница не стала кричать и ругаться, а просто сказала, что в спирт она добавила вещество, от которого человек через несколько минут может скончаться, если не выпить во время другое вещество. Ученик, выпивший спирт, сознался. Учительница дала ему выпить воды, сказав, что это как бы противоядие.

Ситуация 4

Учащиеся 7-го класса убирают пришкольный участок. Во время перерыва ученик этого класса Федя Ш. заявил: "Лучше посижу. "Вкалывать мне надоело. Я человек тонкой натуры, и к работе моя душа не лежит".

Вариант выхода из ситуации 4.

Учительница не возмутилась, а спокойно сказала: "Сиди себе сколько угодно, твою работу выполнят другие, запрещаю тебе сегодня с нами работать".

Федя вначале был доволен таким наказанием, но счастье длилось минут 15. Он устал отдыхать в одиночестве, с завистью смотрел на работающих одноклассников. Попросил о прощении учительницу, а также, чтобы ему дали норму в два раза больше. Учительница была непреклонна. За Федю стал просить класс. Учительница разрешила работать Феде. Счастье сияло на лице ученика. Работал отлично.

Ситуация 5

Урок литературы. Учащиеся работают с текстом произведения Д.Фурманова "Чапаев": находят и читают вслух те части, которые рассказывают о действиях командира. В тетрадь выписываются глаголы, характеризующие стремительность действий Чапаева, делаются выводы.

Через некоторое время учитель замечает, что ученик Женя сидит, не включился в работу. На вопрос: "Ты уже справился?" - отвечает:"И не думал!"...

Вариант выхода из ситуации 5.

..."Хорошо, Женя, ты, наверное, хотел бы изобразить Чапаева на рисунке?" (Женя хорошо рисует и любит рисовать). Женя улыбается. Учительница продолжает: "Но, чтобы рисунок отвечал тексту, надо сначала прочесть текст!". Женя охотно включился в работу. При подведении итогов на уроке Жене была предоставлена возможность описать то, что он изобразил на рисунке.

Рассказ и рисунок получили хорошую оценку у учащихся класса. Довольный, Женя предложил сам: "Можно мне и к другой главе сделать рисунок?".

Ситуация 6

Ученик 7-го класса выбегает из классной комнаты и сильно толкает учительницу, входящую в класс. Учащиеся замерли. Мальчик извинился. Что должна сделать учительница в такой ситуации?

Вариант выхода из ситуации 6.

...Учительница поднимает глаза и смотрит на ученика, покачивает головой из стороны в сторону, говорит: "Моё почтение", и уходит.

Ситуация 7

Учительница математики (педагогический стаж - 7 лет), придя на урок в шестой класс, увидела, что один ученик сидит под партой...

Вариант выхода из ситуации 7.

Она "не заметила" этого и стала спокойно вести урок. Когда ученику надоело там сидеть и он вылез, она "удивилась", почему это он там оказался, и сказала, что, если ему там нравится, пусть сидит под партой до конца урока. Так и пришлось незадачливому выдумщику просидеть в неудобном положении под партой целых 45 минут.

Ситуация 8

В начале учебного года с двери 10-б класса несколько раз была сорвана табличка с названием класса. Выяснение в классе недало результатов. Подозрение падало на одного "трудного" ученика Т., но прямых улик не было, а Т. отмалчивался. Классный руководитель предложил сделать следующее...

Вариант выхода из ситуации 8.

Директор поручил Т. изготовить табличку (не в смысле наказания, а как ответственное поручение), укрепить её и проследить за её сохранностью. Указанный факт больше не повторился.

Ситуация 9

Урок биологии в 9-ом классе. Через 5 минут после начала урока с шумом раскрывается дверь и, нагловато спросив разрешение войти в класс, на пороге останавливаются трое "трудных" учащихся. Учитель требует, чтобы они вошли в класс, как подобает учащимся. Они выходят в коридор. Через минуту открывается дверь снова, и они вползают в класс на четвереньках. Реакция учителя.....

Вариант выхода из ситуации 9.

Учительница обращается к классу: "Ребята, у нас есть возможность пронаблюдать, как передвигались далекие предки первобытных людей." И обращается к ученикам, стоящим на четвереньках: "Пожалуйста, проползите на свои места". В классе взрыв смеха. Смущённые шутники не выдерживают, встают на ноги и торопятся занять свои места. Учительница благодарит их и продолжает урок.

Ситуация 10

Класс писал контрольную работу по математике. Получив тетрадь и увидев, что учитель поставил двойку, ученик демонстративно при всех и в присутствии учителя разорвал тетрадь.

Учитель спокойно некоторое время продолжает урок, не обращая внимания на случившееся. Затем...

Вариант выхода из ситуации 10.

...Как бы вспомнив случай из своей жизни, рассказал, как он, будучи учеником, однажды получил "два", как ему стало обидно, было желание разрвать тетрадь, но он взял себя в руки, не сделал этого. А затем хорошо подготовился и следующую контрольную работу написал на "четыре". Учитель подчеркнул, как важно в жизни сдерживать свой гнев, к чему приводит несдержанность.

Ситуация 11

Одна из учителей русского язык в присутствии класса оскорбила ученика за разговоры на уроке, реплики с места. Мальчик был легко возбудим, груб, невоспитан, не умел себя сдерживать: он произнёс вслух грубое слово в адрес учителя. Естественно, учительница убежала с урока и обратилась к директору за помощью.

Пришёл директор, вернее директрисса. Когда она увидела лицо этого восьмиклассника, то сразу поняла, что подросток настолько возбуждён, что у него не хватит сил сдерживаться от последующих агрессивных действий, что он может даже ударить в эту минуту того, кто продолжит его "оскорблять". Как снять конфликт?

Вариант выхода из ситуации 11.

Директрисса бросилась успокаивать подростка, уговорила его извиниться перед учителем. Благодаря усилиям директора, ученик набрался мужества и громко извинился, а у учителя хватило сил взять себя в руки и продолжить урок. Никто, кроме присутствовавших, об этом конфликте больше не узнал. Директор не позволил афишировать эту ситуацию по всей школе.

Ситуация 12

На большой перемене прохожу по коридору. Навстречу мне идёт учитель немецкого языка и ведёт за шиворот ученика 9-го класса Андрея. Он в школе всего 2-й месяц. Учитель подводит его ко мне и говорит: "Вот, Вера Кузьминична, пришёл в школу без учебников. Я его обругал при всех, просил объяснить, а он молчит". У мальчика на глазах слёзы. Я поняла, что тут что-то не так, ему неудобно говорить перед всеми. Я...

Вариант выхода из ситуации 12.

...Я завела его в пустой класс. Андрей расплакался и рассказал мне, что накануне он на велосипеде возвращался домой по мосту, после дождя было скользко. Навстречу ехала грузовая машина. Она так близко проехала, что я упал с велосипеда, а сумка с учебниками упала в речку. За ночь книги не высохли, поэтому пришёл в школу без них. А признаться перед ребятами он не смог, так как его и так обзывают "козлом отпущения".

2.2. Упражнение Паспорт проблемы

Цели:

- отработать умение продуктивно действовать и принимать эффективные решения в конфликтной ситуации;

- провести упражнение на анализ конфликта;

- проработать стратегию решения конфликта, разобраться в преимуществах и недостатках различных стратегий, проверить, какая из стратегий поведения в конфликте характерна для каждого из участников, оценить её эффективность;

- потренироваться в определении чётких целей деятельности, в выработке индивидуальной и совместной стратегии и тактики успеха.

Упражнение закрепляет теоретический материал и различных способов восприятия конфликта и стратегий поведения в нём.

Членов группы просят сосредоточиться на той актуальной конфликтной ситуации, которую сами они представляют на данный момент как проблему, требующую решения. Чтобы разобраться в конфликте, необходимо чётко представить себе, с чем мы имеем дело. Составив паспорт проблемы, мы сможем разработать пути её решения. Кроме того, ответы на поставленные вопросы помогут определить, какой вид направленности преобладает (на себя, на общение, на дело).

Бланк упражнения «Паспорт проблемы»

1. Сформулируйте и запишите, в чём, на ваш взгляд, состоит суть конфликта__________________________________________________ .

2. Подумайте, хотите ли вы разрешить этот конфликт (готовность его решить)?________________________________________________ .

3. Видите ли вы всю картину конфликта или только свой уголок (смотрите на конфликт шире)?___________________________________.

4. Каковы нужды и опасения других (опишите объективно)?

5. Каким может быть справедливое решение?

6. Разложите конфликт на составляющие:

- что происходит (процесс, действие, поведение сторон)____________________________________________________;

- к чему это приводит (чьи и какие потребности нарушены)_________________________________________________;

- чувства по этому поводу (ваша эмоциональная реакция на угрозу потребностям и на развитие конфликта)_________________________.

7. Какие варианты решения конфликта возможны (придумайте как можно больше, отберите те, которые наиболее соответствуют нуждам всех участников)?

8. Что вы хотите изменить (будьте честны, нападайте на проблему, а не на личность)?

9. Какие новые возможности открываются перед вами (посмотрите на плюсы и минусы)?

10. Нужен ли нейтральный посредник?

11. Определите, что для вас более важно:

А) защита собственных потребностей, принципов, ощущение личного комфорта или

Б) сохранение хороших отношений со второй стороной.

12. Какой стиль поведения в конфликтной ситуации вы предпочитаете?

- уход;

-приспособление;

- принуждение;

- компромисс;

- сотрудничество.

13. Если, используя выбранный мною стиль поведения, проблема будет разрешена, конфликт снят, то:

Я____________________________________________.

Другая сторона___________________________________________.

(Сформулируйте, какие конкретные результаты ожидаются, какова будет эмоциональная доминанта в ощущениях обеих сторон по завершению конфликта, как прогнозируются отношения между сторонами).

14. Я смогу сказать, что проблема, конфликт разрешены, когда (если)__________________________.

Говорят, что названный противник теряет половину своей силы. Надо сделать так, чтобы вы могли сказать: «Маска, я тебя знаю!». «Паспорт проблемы» решает нетолько интеллектуальную часть вопроса, как разрешить проблему, но помогает уменьшить эмоциональную напряжённость, дать проблеме имя, определить её составляющие.

При решении проблемы полезно использовать технику рефрейминга, т.е. переназвать ситуацию, перевести в положительное русло. Если вместо усилий по преодолению проблемы, мы сосредоточимся на достижении цели, то лишим конфликт части его эмоционального напряжения. Это поможет нам уделить гораздо больше сил и понимания решению практической задачи.

Задания для самостоятельной работы студентов

1. Составить план-конспект развивающего занятия, направленного на развитие толерантности.

2. Представить модели современной образовательной среды с обоснованием всех её компонентов.

3. Опишите, какие приёмы решения конфликтных педагогических ситуаций вы используете. Свой выбор аргументируйте, опираясь на знания по психологии и педагогике.

Ситуация 1. Прозвенел звонок. Учитель входит в класс. Царит шум и всеобщее оживление. На педагога внимания не обращают. Как начать урок?

Ситуация 2. Известный учителю ученик начинает скрипеть стулом (столом), стучать, издавать какие-либо звуки и т.п. Учитель делает ему устное замечание. Ученик возмущается, что он тут не при чём и через некоторое время продолжает в том же духе. Как поступить учителю?

Ситуация 3. Ученик успешно ответил у доски, получил высшую оценку, но затем учитель заметил у него шпаргалку. Как поступить учителю?

Ситуация 4. Учитель недавно в этом классе. Но уже несколько уроков подряд ему досаждает Смирнов Олег. Учитель после объяснения нового материала выясняет, у кого есть вопросы. Смирнов тут же поднимает руку и задаёт какой-нибудь вопрос, учитель ему отвечает, но Смирнову объяснение учителя непонятно. Учитель снова объясняет, и снова Смирнов его не понимает. Учитель предлагает Смирнову прийти после уроков, но тот не приходит. На следующий день всё повторяется снова. Как поступить учителю?

Ситуация 5. Петров замучил учителя вопросами, в особенности каверзными, пытаясь поймать учителя на неумении ответить на них, на недостатке знаний, эрудиции. На очередной вопрос учитель не может сразу ответить. Как поступить учителю?

Ситуация 6. Два ученика на соседних местах начинают довольно бурно выяснять отношения на уроке и в пылу не замечают, что привлекают внимание уже половины класса. Что предпринять учителю?

4. На основании самодиагностики, направленной на выявление способов поведения в конфликте, уровня конфликтности, составить рефлексивный анализ ваших основных проблем как будущего педагога, призванного разрешать конфликтные педагогические ситуации (приложение 13, с. 251).

5. Опишите сущность основных стратегий воздействия педагога: императивной, манипулятивной, развивающей.

6. Составьте реферат на тему: «Манипулирование в школе».

7. Напишите эссе на темы: «Конфликты в школе и как я предлагаю их разрешать»; «Методы разрешения конфликтов в процессе взаимодействия учителя и учеников».

Основная литература по теме

1. Зимняя, И.А. Педагогическая психология. – М., 2003.

2. Немов, Р.С. Психология. В 3-х кн. Кн.2., - М., 1998.

3. Столяренко, Л.Д. Основы психологии. – Ростов н/Д., 2002.

Дополнительная литература

1. Волков, Б.С. Конфликтология. – М., 2006.

2. Волков, К.Н. Психологи о педагогических проблемах. – М., 1981.

3. Гришина, Н.В. Психология конфликта. – СПб., 2001.

4.Кабаченко, Т.С. Методы психологического воздействия. – М., 2000.

5.Климов, Е.А. Педагогический труд: психологические составляющие. – М., 2004.

6. Реан, А.А. Социальная педагогическая психология. – СПб., 1999.

7. Социальная конфликтология. / Под ред. А.В. Морозова. – М., 2002.

8. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология. – Ростов н/Д., 2004.

Практическое занятие 8. Возможные разрешения психологических проблем в педагогической деятельности

1. Обсуждение актуальных теоретических проблем по теме.

1.1. Разрешение психологических проблем «трудных» детей и модификации их поведения в педагогической деятельности на основе поведенческого подхода.

1.2. Возможности индивидуальной психологии в разрешении личностных проблем в педагогической деятельности. Индивидуальная психология А.Адлера.

1.3. Применения социальных и когнитивных теорий в разрешении проблем усвоения знаний и обучаемости в педагогической деятельности.

Социальная когнитивная теория А. Бандуры.

1.4.Развитие внутренних индивидуальных свойств личности ребенка на основе его сотрудничества с другими людьми. Определение реального уровня развития и нахождение «зоны ближайшего развития» ребенка по Л.С. Выготскому.

1.5. Разрешение психологических проблем самосознания в педагогической деятельности на основе гуманистического подхода. Гуманистический подход – подход, центрированный на учащемся по К. Роджерсу.

1.6. Возможности диалогического подхода в разрешении психологических проблем мотивации и ответственности в педагогической деятельности.

1.7. Использование экзистенциального подхода в разрешении психологических проблем ценностно-смысловой сферы в педагогической деятельности.

2. Заслушивание и обсуждение докладов студентов о вкладе зарубежных и отечественных учёных в разработку и внедрение основных, современных концепций обучения и воспитания.

Задания для самостоятельной работы студентов

1. Изучение биографий зарубежных и отечественных учёных, внесших вклад в развитие теории и практики обучения, составление рефератов.

2. Ознакомление с концепциями, теориями, идеями учёных о совершенствовании процессов обучения и воспитания человека, написание докладов.

3. Составление аннотаций на научные труды, статьи представителей различных научных направлений, разрабатывавших проблемы эффективного обучения, воспитания человека.

4. Составление сравнительного анализа различных концепций обучения человека, выявление положительных и отрицательных сторон.

5. Изучение трудов Л.С.Выготского, Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова и др., конспектирование основных положений развивающего обучения.

6. Рассмотрение основных идей диалогового обучения Е.Л.Мельниковой, составление конспекта.

7. Составление анализа основных положений личностно-ориентированного обучения И.С.Якиманской.

8.Напишите эссе на тему: «Идеи гуманистической психологии в отечественной системе образования».

9.Законспектировать статьи:

1)Гальперина П.Я. О методе поэтапного формирования умственных действий;

2)Занкова Л.В. Обучение и развитие;

3)Матюшкина А.М. Теоретические вопросы проблемного обучения.

(Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980 гг./ Под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. – М., 1981).

Основная литература по теме

1. Возрастная и педагогическая психология /Под ред. А.В.Петровского. – М., 1979.

2. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия для студ. Высших пед.учеб.завед. / Сост. И.В.Дубровина, А.М.Прихожан, В.В.Зацепин. – М., 2001.

3. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения. – М.,2004.

4. Зимняя, И.А. Педагогическая психология. – М., 2003.

5. Немов, Р.С. Психология. В 3-х кн. Книга 2. – М., 1998.

6. Сластёнин, В.А. Психология и педагогика. – М., 2001.

7. Столяренко, Л.Д. Основы психологии. – Ростов н/Д., 2002.

8. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология. – М., 2001.

9. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980 гг. / Под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. – М., 1981.

Дополнительная литература

1. Выготский, Л.С. Педагогическая психология. – М., 1991.

2. Демидова, И.Ф. Педагогическая психология. – М., 2006.

3.Возрастная и педагогическая психология /Под ред. М.В.Матюхиной. – М., 1984.

4. Реан, А.А. Социальная педагогическая психология. – СПб., 1999.

5. Селевко, Г. Современные образовательные технологии. – М., 1995.

6. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология. – Ростов н/Д., 2004.

7. Теории учения: Хрестоматия. – М., 1998.

8.Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. – М., 1996.