2.2. Формирующий эксперимент.

Целью формирующего эксперимента является практическая проверка эффективности применения предложенной методической модели в целях формирования художественного вкуса студента.

В течение второго семестра формирование художественного вкуса студентов консерватории проводилось не только в ходе индивидуальных занятий, но и в ходе проведённого коллоквиума по темам «Музыка барокко и классицизма». В ходе коллоквиума студентам предлагалось:

а) ответить на вопросы музыкальной викторины, составленной с учётом основной специальности: у студентов-вокалистов проверялось знание вокальной музыки эпох барокко и классицизма; у студентов факультета «хоровое дирижирование» – знание хоровой и симфонической музыки этих эпох; студентам-инструменталистам – знание инструментальной музыки данной эпохи;

б) представить самостоятельно выученные произведения из списка, предложенного педагогом, также составленного из музыки эпох барокко и классицизма, ранжированного для студентов различных факультетов;

в) ответить на теоретические вопросы, сфокусированные на творчестве композиторов эпох барокко и классицизма. Также были заданы вопросы, затрагивающие личное отношение студента к произведениям отдельных композиторов, принадлежащих к данным стилям.

Далее приводится примерный печень вопросов по теме «Музыка барокко и классицизма».

1. Назовите основные жанры клавирных произведений И. Баха.

2. Приведите примеры редакций «Хорошо темперированного клавира» И. Баха.

3. Назовите наиболее известных исполнителей клавирной музыки И. Баха. Какие интерпретации его сочинений наиболее близки Вам?

4. В чем состоит, на Ваш взгляд, различие между двумя выдающимися интерпретаторами клавирных сонат Д. Скарлатти – В. Горовицем и Г. Гульдом.

5. Назовите симфонических дирижеров – выдающихся интерпретаторов симфоний В. Моцарта.

6. Приведите примеры известных Вам редакций фортепианных сонат В. Моцарта.

7. Известно, что последними сочинениями Моцарта были два контрастных сочинения, Реквием и опера «Волшебная флейта». Какими, по Вашему мнению, особенностями эмоциональной сферы композитора были обусловлены образные миры того и другого сочинений.

8. Определите, как менялся образный строй фортепианных сонат Л. Бетховена в процессе их эволюции.

9. Назовите интересные факты из биографии композитора И. Гайдна.

10. Как Вы считаете, обладали ли И. Гайдн, В. Моцарт и Л. Бетховен чувством юмора? На примере каких сочинений Вы можете это подтвердить.

11. Какие концерты классической музыки Вы посетили в течение учебного года. Были ли в их программе сочинения композиторов эпох барокко и классицизма, если были, назовите их.

12. С какими образными сферами, по Вашему мнению, связана начальная тема Прелюдии F moll из I тома «Хорошо темперированного клавира» И. Баха.

Вопросы коллоквиума составлены автором исследования таким образом, чтобы анализ ответов на них позволил педагогу определить, каким образом идет развитие соответствующих структурных компонентов вкуса. Одновременно с этим, поиск ответов на предложенные вопросы, по мнению педагога, необходимо должен активизировать творческий потенциал студента. Так анализ ответов на вопросы № 1, 2, 6 выявляют степень развития «когнитивно-интеллектуального» компонента вкуса; вопросы № 3, 4, 5 позволяют значительно расширить знание о существующих нормах исполнения («регулятивно-поведенческий» компонент); вопросы № 7, 8, 9 усиливают эмоциональное восприятие стиля, позволяют «вжиться» в исполняемый стиль («аффективно-перцептивный» компонент); вопрос №11 позволяет определить уровень развития «мотивационно-потребностного» компонента; вопрос №12 позволяет определить уровень развития «смыслового» компонента вкуса.

В ходе формирующего эксперимента с участниками экспериментальной группы была проведена педагогическая беседа о специфике музыкального содержания. Педагог рассказал студентам о том, что, как считают современные отечественные музыканты-теоретики (например, В.Н. Холопова), музыкальное содержание стало на рубеже XX и XXI века едва ли не центральной проблемой российской музыкальной науки. Одной из базовых идей в настоящее время является признание многослойности самого феномена музыкального содержания. Один из его слоев носит название «специальное» музыкальное содержание, другой – «неспециальное». Что же представляют собой эти слои?

Специальное содержание присуще только самой музыке. Это содержательность, осмысленность, логичность её структуры и языковых средств – гармонии, ритма, фактуры, музыкальной формы выражением красоты и гармоничности. Кроме того, в них скрыта возможность обобщенного выражения человеческих чувств: эмоционального сгущения или роста напряжения и успокоения, столкновения контрастов и т.д.

Неспециальное содержание – это тот содержательный слой, который присущ как музыке, так и другим, внемузыкальным, явлениям. Это широчайший круг явлений от объективно существующей действительности (космос, природа, человеческая деятельность) до выражения внутреннего мира человека – его мыслей и чувств. В области неспециального содержания можно выделить три стороны. Это идеи, предметный мир и человеческие чувства.

Связаны ли между собой эти два слоя содержания? Безусловно. Способность музыки выражать явления внешнего мира и внутреннего мира человека смогла реализоваться только благодаря потенциальной содержательности собственно музыкально-языковых средств. Поэтому, проникая в образно-смысловой мир музыки, мы должны прежде всего проанализировать сами звуковые структуры, т.е. то, что составляет текст музыкального произведения. Иными словами, необходимо найти в самом произведении объективную основу того, что уже в нашем собственном восприятии образует личностный смысл должно быть создано в душе музыканта-исполнителя на основе постижения им смысла, вложенного в музыку. Поэтому исполнителю необходимо прежде всего проанализировать все выразительные средства, с помощью которых художественный образ оказался воплощённым в том или ином музыкальном произведении. Далее, переходя к слою неспециального содержания, следует привлекать ассоциации. Это могут быть различные жизненные явления, а также явления художественного мира. И, конечно, необходим собственный эмоциональный отклик, привлечение опыта собственной душевной жизни, собственных ассоциаций.

Главным в постижении того или иного произведения является проникновение в смысл музыкальной интонации. Как доказывают теоретические и музыкально-исторические исследования, многие интонации «мигрируют» из одного музыкального стиля в другой, из одной жизни в другую. Однако, переходя из стиля в стиль, они модифицируются, выражая уже иной смысл. К таким интонациям относится проходящая через всю историю музыки нисходящая трагическая секундовая интонация, выражающая скорбь, тоску, приобретающая в каждом конкретном случае свою специфику, связанную со стилем и личностью композитора. Таким образом, как отмечается в одной из работ А.И. Николаевой, интонации имеют два слоя: «глубинный» или «архитектонический» и «поверхностный» или «стилевой». Если первый слой сближает стили, то второй – разъединяет, указывая на их своеобразие. В связи с этим, именно второй, т.е. «стилевой» слой оказывается для исполнителя более важным. Не выявив стилевую специфику интонации, исполнитель может попасть в иную стилевую систему (как это произошло, по воспоминанию Г.Г. Нейгауза, с одной из его учениц). Так возникает «дурновкусие» в исполнении, являющееся по сути дела выражением исполнительской стилевой эклектики. Проникновение же в стилевой интонационный слой воспитывает художественный вкус. В данном случае оказывается напрямую задействованной одна из основных функций художественного вкуса, а именно функция поиска смысла, т.е. модификация интонаций, происходящая в каждом стиле, индивидуально связанная прежде всего с изменением смысла.

Особую область «смыслонесущих» средств образуют музыкальные символы, составляющие основу музыкального языка эпохи барокко. Однако при всей своей смысловой определённости и универсальности, они даже в пределах одного стиля (например, у И.С. Баха) в каждом отдельном произведении приобретают особое звучание, «обрастая» новыми ассоциациями. Нахождение подобных символических интонаций подобных символических интонаций в произведениях музыки эпохи барокко представляется необходимым, т.к. помогает проникнуть в их смысл. Это, в свою очередь, помогает исполнителю найти соответствующие ему динамические и артикуляционные средства и избежать таких частых ошибок, как, например, чрезмерно быстрые темпы в произведениях И.С. Баха. Так с помощью кратно символического смысла баховских интонаций воспитывается вкус исполнителя, не позволяющий ему идти «против» смысла, жертвовать им для большей эффектности исполнения, которая свидетельствовала бы о неразвитости его художественного вкуса.

В ходе формирующего эксперимента автором исследования было проведено педагогическое наблюдение, результаты которого отражены в дневниковых записях. Далее приводятся отрывки из дневниковых записей педагога со студентами Нижегородской государственной консерватории. Студенты имели самый различный уровень подготовленности. Педагогические наблюдения позволили определить методы и приёмы работы над музыкальным произведением, которые наиболее эффективно способствуют преодолению недостаточного развития отдельных компонентов художественного вкуса данного конкретного ученика. Основным контекстом, в русле которого проводилась педагогическая работа, была работа над стилем музыкального произведения. Для эффективного развития художественного вкуса ученика в течение всего периода обучения необходимо было пройти произведения всех стилей.

Студентка Аня С. Студентка I курса обладает неплохими техническими данными, однако её музыкальный кругозор достаточно невелик. Она эмоциональна, однако её эмоции достаточно однообразны. Аня играет «с чувством» от классики до произведений композиторов XX века. Все говорит о том, что в годы, предшествующие её поступлению в высшее учебное заведение, вопрос о стиле исполняемой музыки для неё не вставал. На первые же занятия оно принесла два произведения: трехголосную инвенцию F moll И.С. Баха и «Осеннюю песню» из цикла «Времена года» П.И. Чайковского. Оба произведения она играла одинаково «чувствительно», аргументируя это тем, что оба произведения написаны в миноре, оба грустные, и она их «так чувствует». Произведения явно исполнялись с дурным вкусом, очень сентиментально, с аффектацией. Особенно «страдала» от этого баховская инвенция. Педагогу пришлось долго работать со студенткой, чтобы направить её эмоцию в нужное русло. Конечно, педагог мог бы просто убрать из исполнения чрезмерную ритмическую свободу и неоправданно импровизационную динамику. В этом случае внешне «причесанное» исполнение могло бы показаться достаточно «культурным». Но это не означало бы, что, столкнувшись с аналогичными произведениями, данная студентка не сделала бы те же ошибки. Поэтому педагог пошёл по другому пути. Вместе со студенткой он углубился в смысловой мир обеих пьес, связывая его с особенностями стиля каждого из двух композиторов. Рассказывая об И.С. Бахе, педагог охарактеризовал его эмоцию как более обобщённую, менее личную, окрашенную философским раздумием. Педагог также рассказал о господствовавшей в эту эпоху теории аффектов и о связи всех выразительных средств с определённым аффектом. И, конечно, речь пошла о символике И.С. Баха, находящей себя и в исполняемой инвенции. Фактура этой инвенции, как считает педагог, вся состоит из музыкальных символов. Так нижний голос в начале пьесы представляет собой мелодию, нисходящую по секундам. В музыкальной риторике эпохи барокко такое движение голоса символизировало скорбное движение, душевную подавленность или даже смерть. Верхний же голос содержит мелодическую линию, состоящую из коротких хореических интонаций с характерным «скорбным» ниспадающим звучанием. Это символ печали, поскольку такого рода мелодии всегда выражали «ламентозный» характер. Ход на увеличенную кварту в интермедии явно связан с символом «креста». Выбор такой символики говорит о глубоком, серьёзном и скорбном характере этой пьесы. Он и должен определять выбор исполнительских средств: сдержанный темп, строгую ритмику, выдержанную динамику. Как убедился педагог, именно непонимание смысла музыки и определило наличие дурного вкуса в исполнении данной инвенции И.С. Баха.

Тот же вывод можно было сделать и прослушав исполнение студенткой «Осенней песни» П.И. Чайковского. Конечно, романтическая музыка, отличающаяся большой субъективностью и гибкостью чувства, требует и большей динамической гибкости и ритмической свободы. Однако и здесь необходимо чувство меры. Так сентиментальные оттяжки разрешений, импульсивная ритмика и «вольная» динамика являются выражением «мелких» чувств, некоей салонно-мещанской чувствительности. Такое исполнение никак не подходит для исполнения пьесы, принадлежащей автору «Пиковой дамы» и Шестой симфонии. Чтобы избежать этих недостатков, свидетельствующих о непонимании музыки, студентке было необходимо постичь стиль Чайковского. Так, опираясь на одну из основных функций художественного вкуса, функцию поиска смысла, педагог помог студентке проникнуть в смысловой слой стиля композитора, который является для него определяющим. Познав же стиль, проникнув в его контекст, студентка совершенствует свой художественный вкус.

Студентка Надежда Н. Это студентка II курса, несколько экзальтированная. Она любит музыку А. Скрябина, которая кажется ей необычной, фантастической и утончённой. Надежда принесла на урок несколько Прелюдий ор.11, и исполнение их было вычурным и манерным: все фрагменты rubato были сыграны с чрезмерными переходами от затянутости к порывистости. Конечно, музыка этого композитора трудна для исполнителя. Так, например, ранний Скрябин ещё очень близок Шопену, но и в нём уже слышны интонации, характерные для зрелого Скрябина – творца «Поэмы экстаза». Однако при всей изменчивости стиля Скрябина («ранний», «средний», «поздний»), он обладает удивительной внутренней цельностью. Как доказано в работе А.И. Николаевой, все формы изменения поздних произведений композитора, которые поражают своей новизной и необычностью, оказываются генетически связанными с его ранним творчеством. И даже истоки образной сферы его зрелого творчества – «полетность», «томление» и «экстаз» также берут начало в его ранних сочинениях. А как известно, зрелый Скрябин – это философ, мечтающий о духовном преображении мира. Эта чрезвычайная напряжённость работы его духа, серьёзность стоящей перед ним максимальной задачи также подспудно присутствуют в его раннем творчестве. Следовательно, салонная сентиментальность не может присутствовать в игре исполнителя его музыки. Поэтичность, мечтательность и глубокая поглощённость своей мечтой – вот черты его образного мира. Но это мир не простого, а дерзкого и смелого мечтателя. Всё это делает музыку Скрябина глубокой и серьёзной, не терпящей «мелкого», «слащавого» и вычурного исполнения.

Особую трудность вызывает ритмическая свобода при исполнении его музыки. Rubato А.Н. Скрябина более прихотливое и нервное, чем, например, в произведениях Ф. Шопена, но и оно подчинено определённой дисциплине. Пианисту необходимо хорошо чувствовать ритмический стержень и в случае его «прогиба» (С. Е Фейнберг), уметь вернуться обратно к исходному движению. В противном случае, т.е. когда rubato превращается в ритмическую анархию, возникает исполнение дурного вкуса. Следовательно, глубокое чувство внутренней логики стиля, особенно его смысла, помогает избежать этой опасности.

Работая со студенткой над Прелюдиями ор.11 А.Н. Скрябина, педагог помог ей постепенно «вжиться» в его стиль. Она почувствовала и его глубокую и яркую эмоциональность, тонкую поэтичность, вдохновенную полётность. Погрузившись в эти образы-смыслы, студентка поняла, что раньше в своей игре следовала лишь внешней линии, т.е. слышала только утончённость и экзальтированность музыки, не подозревая о её духовном масштабе. Отсюда и недостаток вкуса, проявляющийся в её исполнении. Этот недостаток по мере углубления в стиль композитора становится всё меньше и меньше.

Студентка Ольга К. обладает отличными техническими навыками и феноменальной памятью. Эти профессиональные качества позволяют ей в сжатые сроки разучивать произведения различных стилей, предложенные педагогом. Однако предпочтение студентка явно отдаёт произведениям романтического стиля, отношение к которому носит положительно эмоционально окрашенный характер. Ольга проявляет большой интерес к творчеству С.В. Рахманинова, Ф. Шопена: хорошо знает сочинения этих композиторов и способна их сравнивать. Таким образом, педагог констатировал высокую степень развитости «аффективно-перцепционного» компонента её художественного вкуса в отношении стиля романтизма. Студентка также могла убедительно обосновать выбор применяемых ею исполнительских средств для воссоздания данного стиля, что свидетельствует о высоком уровне «когнитивно-интеллектуального» компонента вкуса. Наличие высокой степени развитости данного компонента вкуса обусловило адекватный выбор студенткой средств для воссоздания данного стиля. Этому способствовали также и особенности её пианистического аппарата: исполнение пассажей широкими «мазками», хорошо развитое чувство построения развёрнутой мелодической линии, убедительная фразировка.

Педагог предложил студентке разучить произведения, созвучные её внутреннему «романтическому» миру, в частности, Фантазию-экспромт cis moll ор. 66 Ф. Шопена и Прелюдию e moll С.В. Рахманинова. Освоение нотного текста в том и другом сочинении не составило трудностей для студентки. На первый урок она принесла произведения наизусть и исполняла их в «настоящих» темпах. Игра «крупными мазками» помогла Ольге справиться с ритмическими сложностями в Фантазии, в первую очередь, с полиритмическими фигурами в партии правой и левой рук (наложение секстолей в левой руке и квартолей в правой). Протяжённые мелодические линии также неплохо удались студентке, она охватывала их своим внутренним слухом, верно чувствовала «вершины» фраз. В работе над данным произведением педагог обратил внимание студентки на необходимость более чуткого выполнения указанных автором динамических оттенков. Педагог также добивался правильного исполнения не только «явной», но и также и «скрытой» полиритмии, возникающей при смещении акцентов в партии правой руки, на которую студентка в начале не обратила внимания. Работа проводилась и над дифференциацией исполнения партии левой руки, в которой обнаруживаются черты «скрытой» полифонии – линия баса и фигурации среднего голоса. Студентке было предложено поиграть партию левой двумя руками, т.е. был применён метод варьирования фактуры в рамках одного стиля.

В работе над Прелюдией e moll С.Рахманинова педагог столкнулся со следующими трудностями. Несмотря на то, что студентке был близок эмоциональный мир данного композитора, её игре не доставало осмысленности. Из-за этого игра была излишне метричной, вследствие чего не возникало ощущения «объемного», «колокольного» звучания, столь характерного для стиля Рахманинова. Для того, чтобы глубже проникнуть в смысловой мир данного сочинения, был использован метод ассоциаций. Студентке было предложено познакомиться с сочинениями этого композитора, в которых им также использован приём «колокольности» (Второй концерт для фортепиано с оркестром, кантату «Колокола») и сравнить имитацию звучания колоколов в этих сочинениях с исполняемым произведением. Педагог объяснил студентке, что «колокольность» в творчестве Рахманинова имеет особое значение как многофункциональный компонент: как важнейший элемент образности, фактор структуры произведения, и как «измеритель вертикали и глубины» (А.В. Малинковская). Таким образом, студентке удалось добиться иного качества исполнения, были более рельефно выделены фактурные пласты, отчего в исполнении появился эффект «стереозвучания», т.е. таким образом, был значительно улучшен «регулятивно-поведенческий» компонент её вкуса.

В то же время в ходе бесед со студенткой на уроках по фортепиано было выявлено её «прохладное» отношение к произведениям композиторов-классиков. Причиной этого послужило ограниченное знакомство с произведениями композиторов этой эпохи. Педагог принял решение расширить «стиле-слуховой опыт» студентки путём знакомства с симфоническим и фортепианным творчеством Гайдна, Моцарта. Бетховена. Рассказ об истории создания некоторых сочинений помог студентке «вжиться» в этот стиль, эмпатически проникнуть в его образный мир.

В программу данной студентки были включены произведения композиторов-классиков, в частности, ей было предложено разучить финал Сонаты № 8 Л. ван Бетховена. Недостаток, присущий игре студентки в романтических сочинениях, а именно, излишняя метричность исполнения, приобрёл новое качество. Теперь её исполнению недоставало именно четкой метро-ритмической организации. Темп исполнения рефрена и эпизодов финала сонаты был разным, из-за этого целостного исполнения сочинения не получалось. Для решения этой педагогической задачи студентке было предложено ознакомиться с различными интерпретациями сочинений классиков, т.е. усвоить норму исполнения данного стиля. В процессе знакомства с вариантами исполнения фортепианных и симфонических произведений классиков (Г. Караян, Г. Гульд, М. Гринберг), профессиональный авторитет исполнителей позволил активизировать «мотивационно-потребностную» сферу её вкуса, пробудить интерес к данным сочинениям. Студентке удалось почувствовать живой «пульс» музыки эпохи классицизма, она отметила, что, например, в исполнении Г. фон Караяна точно соблюдаются указания метронома, выставленные автором. Перенос слуховых впечатлений на собственное исполнение позволило студентке избежать необоснованных темповых изменений, свидетельствующие о непонимании музыки венских классиков, в результате чего исполнение не отличалось хорошим вкусом. Однако в процессе проникновения в смысловой мир музыки эпохи классицизма этот недостаток был постепенно устранён.

Студентка Ольга Р. не обладает столь развитой техникой, играет «зажато», сильно поднимает при игре плечи. Несмотря на это , она быстро овладевает нотным текстом и выучивает произведения наизусть. Студентка не отдаёт предпочтение какому-либо эпохальному или индивидуальному стилю, с одинаковым удовольствием исполняет произведения Г. Генделя, Э. Грига, П.И. Чайковского. Однако при этом стилевая принадлежность сочинений данных композиторов не осмысливается ею достаточно глубоко. В её игре присутствует черты «идеостиля» (Д.А. Рабинович), т.е. произведения различных эпох звучат почти идентично. Таким образом нарушается стилевая адекватность исполнения, что свидетельствует о недостаточном развитии развитии «регулятивно-поведенческого» компонента художественного вкуса данной студентки. Поскольку Ольга в короткие сроки овладевала нотным текстом и эмоционально положительно воспринимала сочинения различных стилей, педагог принял решение применить метод «интуитивного постижения стилевого смысла» и соотнесения его с личностным смыслом. Необходимо было помочь студентке проникнуть в более глубокие слои образного и смыслового миров исполняемой музыки. С этой целью при разучивании цикла «Поэтические картинки» Э. Грига педагог познакомил студентку с историей жизни композитора, проиллюстрировав её прослушиванием сочинений разных лет. Внимание студентки было обращено на необычайно светлую личность композитора, на формирование которой оказало сильное влияние национальная природа и культура, а также большая дружба с выдающимися деятелями норвежской культуры, в частности, с писателем и драматургом Г. Ибсеном. Проникнуть в смысловой мир автора студентке также помогло прослушивание разножанровых сочинений Грига: необычайно яркой музыки к драме «Пер Гюнт», его романсов, фортепианных миниатюр и фортепианного Концерта. Знакомство с этими сочинениями, их последующее обсуждение с педагогом, соотнесение смыслового и образного миров данных произведений с исполняемыми миниатюрами подтолкнуло студентку к более чуткому отношению к авторским указаниям: нюансировке, педализации, что свидетельствует о развитии «регулятивно-поведенческого» компонента её художественного вкуса.

Студентка Ксения Т. Поступила в консерваторию из периферийного музыкального училища. Обладает очень скованным пианистическим аппаратом, который не позволяет ей раскрыть художественные достоинства исполняемых произведений. Отношение студентки к сочинениям различных стилей индифферентное, что позволяет сделать вывод о том, что стилевой подход в её обучении ранее применялся недостаточно. Это обстоятельство вызвало необходимость использования комплекса методов формирования художественного вкуса, предложенного в настоящем исследовании. В сфере действия «регулятивно-поведенческого» компонента предстояла работа по раскрепощению пианистического аппарата и формированию исполнительского комплекса, адекватного исполняемому стилю. Педагог отдавал себе отчёт в том, что разрешение данных педагогических задач потребует немалых усилий со стороны студентки, а также продолжительного отрезка времени. Студентке была дана программа, включающая в себя произведения различных стилей: Соната e moll И. Гайдна, Прелюдия и фуга d moll из I тома ХТК И. Баха, Вальс E dur М.И. Глинки. Ей было предложено познакомиться со всеми имеющими интерпретациями данных сочинений, которые она сможет найти и сравнить между собой. Студентка очень заинтересовалась исполнением сочинений Баха выдающимся канадским пианистом Г. Гульдом, прослушала не только его записи «Хорошо темперированного клавира», но и концерты. Это вызвало большой интерес студентки к исполнению музыки эпохи барокко, что выразилось в её желании посещать специализированный курс исполнения музыки данного стиля. Аналогичная работа была проведена в направлении изучения музыки эпохи классицизма. Со студенткой не только была разучена указанная соната Гайдна, но также пройдены в четыре руки все симфонии этого композитора. Таким образом, воздействуя на «мотивационно-потребностный» компонент вкуса студентки, педагог оказал воздействие на формирование её вкуса в целом.

В конце первого семестра в ходе зачётно-экзаменационной сессии был проведён первый контрольный срез, результаты которого представлены в следующих таблицах. Студентами экспериментальной и контрольной групп в ходе зимней зачетно-экзаменационной сессии были представлены к прослушиванию программы, составленные педагогами с учётом того, чтобы в них были представлены произведения различных стилей. Так данная программа состояла из произведений музыки эпох барокко (полифоническое произведение) и классицизма (классическая фортепианная соната).

Экспериментальная группа

Таблица № 11

Аффективно- перцептивный компонент	Номера испытуемых										Среднее арифметическое по критерию
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1.1	4	5	5	6	6	7	4	5	6	7	5,5
1.2	5	6	6	6	5	7	5	5	6	6	5,7
Среднее арифметическое по каждому испытуемому	4,5	5,5	5,5	6,0	5,5	7,0	5,5	5,0	6,0	6,5	5,6

Контрольная группа

Таблица № 11а

Аффективно- перцептивный компонент	Номера испытуемых										Среднее арифметическое по критерию
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1.1	5	6	5	6	5	6	7	6	5	5	5,6
1.2	4	5	6	6	4	7	5	6	5	6	5,4
Среднее арифметическое по каждому испытуемому	4,5	5,5	5,5	6,0	4,5	6,5	6,0	6,0	5,0	5,5	5,5

Экспериментальная группа

Таблица № 12

Когнитивно- интеллектуальный компонент	Номера испытуемых										Среднее арифметическое по критерию
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
2.1	5	46	5	6	5	6	7	6	5	5	5,6
2.2	4	5	6	6	4	7	5	6	5	6	5,4
Среднее арифметическое по каждому испытуемому	4,5	4,5	5,5	6,0	4,5	6,5	6,0	5,0	5,0	5,5	5,5

Контрольная группа

Таблица № 12а

Когнитивно-интеллектуальный компонент	Номера испытуемых										Среднее арифметическое по критерию
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
2.1	5	4	5	6	5	6	7	5	5	5	5,3
2.2	4	5	6	6	5	7	5	6	4	5	5,3
Среднее арифметическое по каждому испытуемому	4,5	4,5	5,5	6,0	5,0	6,5	6,0	5,5	4,5	5,0	5,3

Экспериментальная группа

Таблица № 13

Потребностно- мотивационный компонент	Номера испытуемых										Среднее арифметическое по критерию
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
3.1	5	6	6	5	6	6	5	6	4	5	5,4
3.2	4	5	5	6	4	5	7	7	5	5	5,3
Среднее арифметическое по каждому испытуемому	4,5	5,5	5,5	5,5	5,0	5,5	6,0	6,5	4,5	5,0в	5,4

Контрольная группа

Таблица № 13 а

Потребностно- мотивационный компонент	Номера испытуемых										Среднее арифметическое по критерию
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
3.1	5	6	6	5	5	6	4	4	5	4	5,0
3.2	4	5	5	6	4	5	7	7	5	5	5,3
Среднее арифметическое по каждому испытуемому	4,5	5,5	5,5	5,5	4,5	5,5	6,0	6,5	4,5	5,0	5,2

Экспериментальная группа

Таблица № 14

Смысловой компонент	Номера испытуемых										Среднее арифметическое по критерию
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
4.1	4	5	5	6	4	7	7	5	6	6	5,5
4.2	5	6	6	5	7	7	4	5	6	6	5,7
Среднее арифметическое по каждому испытуемому	4,5	5,5	5,5	5,5	5,5	7,0	5,5	5,0	6,0	6,0	5,6

Контрольная группа

Таблица № 14 а

Смысловой компонент	Номера испытуемых										Среднее арифметическое по критерию
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
4.1	4	5	5	6	4	6	6	4	5	5	5,0
4.2	5	6	6	5	5	6	4	5	6	6	5,4
Среднее арифметическое по каждому испытуемому	4,5	5,5	5,5	5,5	4,5	6,0	5,0	4,5	5,5	5,5	5,2

Экспериментальная группа

Таблица № 15

Регулятивно- поведенческий компонент	Номера испытуемых										Среднее арифметическое по критерию
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
5.1	5	6	6	5	7	7	5	6	5	5	5,7
5.2	6	7	5	5	5	6	6	6	5	6	5,7
Среднее арифметическое по каждому испытуемому	5,1	6,5	5,5	5,0	6,0	6,5	5,5	6,0	5,0	5,5	5,7

Контрольная группа

Таблица № 15 а

Регулятивно- поведенческий компонент	Номера испытуемых										Среднее арифметическое по критерию
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
5.1	5	6	6	5	6	7	5	6	5	5	5,5
5.2	6	5	4	5	5	5	4	4	4	5	4,7
Среднее арифметическое по каждому испытуемому	5,5	5,5	5,0	5,0	5,5	5,5	4,5	5,0	4,5	5,0	5,1

Экспериментальная группа

Таблица № 16

Критерии структурных компонентов	Номера испытуемых										Среднее арифметическое по каждому критерию
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1.1	4	5	5	6	6	7	4	5	5	7	5,4
1.2	5	6	6	6	5	7	5	5	6	6	5,7
2.1	5	4	5	6	5	6	7	4	5	5	5,2
2.2	4	5	6	6	4	7	5	6	5	6	5,3
3.1	5	6	6	5	5	6	4	4	5	4	5,0
3.2	4	5	5	6	4	5	7	7	5	5	5,3
4.1	4	5	5	6	4	7	7	5	6	6	5,5
4.2	5	6	6	5	7	7	4	5	6	6	5,7
5.1	5	6	6	5	7	7	5	6	5	5	5,7
5.2	6	7	7	5	5	6	6	6	7	8	6,3
Среднее арифметическое по каждому испытуемому	4,7	5,5	5,7	5,4	5,4	6,5	5,5	5,3	5,6	5,6	5,5

Контрольная группа

Таблица № 17

Критерии структурных компонентов	Номера испытуемых										Среднее арифметическое по каждому критерию
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1.1	4	5	5	6	6	6	4	5	6	7	5,4
1.2	5	6	6	6	5	7	5	5	6	6	5,7
2.1	5	4	5	6	5	6	7	5	5	5	5,3
2.2	4	5	6	6	5	7	5	6	4	5	5,3
3.1	5	6	6	5	6	6	5	6	4	5	5,4
3.2	4	5	5	6	4	5	7	7	5	5	5,2
4.1	4	5	5	6	4	7	7	5	6	6	5,5
4.2	5	6	6	5	7	7	4	5	6	6	5,7
5.1	5	6	6	5	7	7	5	6	5	5	5,7
5.2	6	7	5	5	5	6	6	6	5	6	5,7
Среднее арифметическое по каждому испытуемому	4,7	5,5	5,5	5,6	5,4	6,4	5,5	5,6	5,3	5,7	5,49

Таким образом, первый контрольный срез показал следующие результаты:

1.Уровень развития «аффективно-перцептивного» компонента равен соответственно 5,6 и 5,5 балла в экспериментальной и контрольной группах.

2. Уровень развития «когнитивно-интеллектуального» компонента равен 5,5 и 5,3 балла.

3. Уровнь «потребностно-мотивационного» компонента равен 5,4 и 5,2 балла.

4. Уровень «смыслового» компонента равен 5,6 и 5,2 балла.

5.Уровень «регулятивно-поведенческого» компонента равен 5,7 и 5,1 балла.

6. Средний балл по экспериментальной группе составил 5,5 балла. Средний балл по контрольной группе составил 5,49 балла. Данное количество баллов свидетельствует о среднем уровне развития художественного вкуса в обеих группах.

В течение второго семестра со студентами был проведён коллоквиум по теме «Музыка романтизма». Далее приводится перечень вопросов для коллоквиума.

Коллоквиум № 2

1. Назовите основные философские концепции, которые повлияли на творчество Р. Вагнера.

2. Были ли единомышленниками в творчестве композиторы Р. Вагнер и И. Брамс?

3. Назовите жанр фортепианной миниатюры, характерный для творчества И. Брамса.

4. Назовите программные симфонии композитора Дворжака.

5. Приведите примеры вокальных циклов Ф. Шуберта.

6. Сравните творчество композиторов Э. Грига и Р. Шумана и ответьте, можно ли считать первого романтика представителем «шумановского» романтизма.

7. Приведите примеры произведений С. Рахманинова, в которых использован приём имитации звучания колокольности.

8. Назовите основные фортепианные жанры в творчестве Ф. Шопена.

9. Назовите композиторов, музыка которых была положена в основу фортепианных транскрипций Ф. Листа.

10. Приведите примеры программных произведений Ф. Листа и назовите литературные сюжеты, на которые они были написаны.

По результатам коллоквиума и зачётно-экзаменационной сессии в конце второго семестра был проведён второй контрольный срез, который показал следующие результаты.

Экспериментальная группа

Таблица № 18

Аффективно- перцептивный компонент	Номера испытуемых										Среднее арифметическое по критерию
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1.1	6	7	8	6	6	7	7	7	6	7	6,7
1.2	8	6	6	6	8	7	8	7	6	6	6,8
Среднее арифметическое по каждому испытуемому	7,0	6,5	7,0	6,0	7,0	7.0	7,5	7,0	6,0	6,5	6,8

Контрольная группа

Таблица № 18 а

Аффективно-перцептивный компонент	Номера испытуемых										Среднее арифметическое по критерию
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1.1	5	5	5	6	6	7	4	5	6	7	5,6
1.2	5	6	6	6	5	7	5	5	6	6	5,7
Среднее арифметическое по каждому испытуемому	5,0	5,5	5,5	6,0	6,5	7,0	4,5	5,0	6,0	6,5	5,7

Экспериментальная группа

Таблица № 19

Когнитивно- интеллектуальный компонент	Номера испытуемых										Среднее арифметическое по критерию
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
2.1	7	7	8	6	8	6	7	7	7	8	7,1
2.2	8	5	6	6	7	7	8	6	7	6	6,6
Среднее арифметическое по каждому испытуемому	7,5	6,0	7,0	6,0	7,5	6,5	7,7	6,5	7,0	7,0	6,9

Контрольная группа

Таблица № 19 а

Когнитивно- интеллектуальный компонент	Номера испытуемых										Среднее арифметическое по критерию
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
2.1	5	4	5	6	5	7	4	7	5	5	5,3
2.2	4	5	6	6	6	7	5	6	5	6	5,6
Среднее арифметическое по каждому испытуемому	4,5	4,5	5,5	6,0	5,5	7,0	4,5	6,5	5,0	5,5	5,5

Экспериментальная группа

Таблица № 20

Потребностно- мотивационный компонент	Номера испытуемых										Среднее арифметическое по критерию
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
3.1	5	6	6	5	7	7	8	6	7	7	6,4
3.2	7	8	7	6	7	7	7	7	7	8	7,1
Среднее арифметическое по каждому испытуемому	6,0	7,0	6,5	5,5	7,0	7,0	7,5	6,5	7,7	7,5	6,8

Контрольная группа

Таблица № 20а

Потребностно-мотивационный компонент	Номера испытуемых										Среднее арифметическое по критерию
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
3.1	5	6	6	5	7	7	5	6	5	5	5,7
3.2	4	5	5	6	4	5	7	7	5	5	5,3
Среднее арифметическое по каждому испытуемому	4,5	5,5	5,5	5,5	5,5	6,0	6,0	6,5	5,0	5,0	5,5

Экспериментальная группа

Таблица № 21

Смысловой компонент	Номера испытуемых										Среднее арифметическое по критерию
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
4.1	7	8	5	6	7	7	7	5	6	6	6,4
4.2	7	6	6	7	7	7	8	8	6	6	6,8
Среднее арифметическое по каждому испытуемому	7,0	7,0	5,5	6,5	7,0	7,0	7,5	6,5	6,0	6,0	6,6

Контрольная группа

Таблица № 21 а

Смысловой компонент	Номера испытуемых										Среднее арифметическое по критерию
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
4.1	5	5	5	6	4	7	7	5	6	6	5,6
4.2	5	6	6	5	7	7	4	5	6	6	5,7
Среднее арифметическое по каждому испытуемому	5,0	5,5	5,5	5,5	5,5	7,0	5,5	5,0	6,0	6,0	5,7

Экспериментальная группа

Таблица № 22

Регулятивно-поведенческий компонент	Номера испытуемых										Среднее арифметическое по критерию
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
5.1	8	6	6	8	7	7	8	6	8	7	7,1
5.2	6	7	7	8	8	7	8	6	7	8	7,2
Среднее арифметическое по каждому испытуемому	7,0	6,5	6,5	8,0	7,5	7,0	8,0	6,0	7,5	7,5	7,2

Контрольная группа

Таблица № 22 а

Регулятивно- поведенческий компонент	Номера испытуемых										Среднее арифметическое по критерию
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
5.1	5	6	6	5	7	7	5	6	5	5	5,7
5.2	6	7	7	5	5	6	6	6	7	8	6,3
Среднее арифметическое по каждому испытуемому	5,1	6,5	6,5	5,0	6,0	6,5	5,5	6,0	6,0	6,5	6,0

Экспериментальная группа

Таблица № 23

Критерии структурных компонентов	Номера испытуемых										Среднее арифметическое по каждому критерию
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1.1	6	7	8	6	6	7	7	7	6	7	6,7
1.2	8	6	6	6	8	7	8	7	6	6	6,8
2.1	7	7	8	6	8	6	7	7	7	8	7,1
2.2	8	5	6	6	7	7	8	6	7	6	6,6
3.1	5	6	6	5	7	7	8	6	7	7	6,4
3.2	7	8	7	6	7	7	7	7	7	8	7,1
4.1	7	8	5	6	7	7	7	5	6	6	6,4
4.2	7	6	6	7	7	7	8	8	6	6	6,8
5.1	8	6	6	8	7	7	8	6	8	7	7,1
5.2	6	7	7	8	8	7	8	6	7	8	7,2

Контрольная группа

Таблица № 24

Критерии структурных компонентов	Номера испытуемых										Среднее арифметическое по каждому критерию
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1.1	5	5	5	6	6	7	4	5	6	7	5,6
1.2	5	6	6	6	5	7	5	5	6	6	5,7
2.1	5	4	5	6	5	7	4	7	5	5	5,3
2.2	4	5	6	6	6	7	5	6	5	6	5,6
3.1	5	6	6	5	7	7	5	6	5	5	5,7
3.2	4	5	5	6	4	5	7	7	5	5	5,3
4.1	5	5	5	6	4	7	7	5	6	6	5,6
4.2	5	6	6	5	7	7	4	5	6	6	5,7
5.1	5	6	6	5	7	7	5	6	5	5	5,7
5.2	6	7	7	5	5	6	6	6	7	8	6,3
Среднее арифметическое по каждому испытуемому	4,9	5,5	5,7	5,6	5,6	6,6	5,5	5,5	5,6	5,9	5,65

Сравнительный анализ данных второго контрольного среза показал следующие результаты.

1. Уровень развития «аффективно-перцептивного» компонента составляет 6,8 и 5,7 балла в экспериментальной и контрольной группах.

2. Уровень развития «когнитивно-интеллектуального» компонента составляет соответственно 6,9 и 5,5 балла.

3. Уровень развития «потребностно-мотивационного» компонента составляет 6,8 и 5,5 балла.

4. Уровень развития «смыслового» компонента составляет 6,6 и 5,7 балла.

5. Уровень развития «регулятивно-поведенческого» компонента составляет 7,2 и 6,0 балла.

6. Средний балл по экспериментальной группе составляет 7,01 балла, средний балл по контрольной группе составляет 5,65 балла.

Таким образом, как следует из приведённых таблиц, в среднем показателе художественного вкуса между экспериментальной и контрольной группами имеется определённый разрыв. Несмотря на то, что уровень развития вкуса в той и иной группах продолжает оставаться на среднем уровне, тем не менее, он более существенно вырос в экспериментальной группе по сравнению с контрольной группой.

В течение третьего семестра со студентами был проведён коллоквиум по теме «Современная музыка». Далее приведены примерные вопросы для коллоквиума.

Коллоквиум № 3

1. Назовите основные особенности образной сферы музыки Д. Шостаковича.

2. Назовите выдающихся интепретаторов музыки Д. Шостаковича, наиболее близких Вам.

3. Какие жанры народной музыки использовал Г. Свиридов в своей кантате «Курские песни»?

4. Назовите основные художественно-эстетические тенденции и главные образные сферы музыки Г. Свиридова.

5. Приведите примеры известных Вам хоровых сочинений Р. Щедрина.

6. Назовите состав оркестра в «Кармен-сюите» Р. Щедрина.

7. Назовите симфонические произведения А. Шнитке, в которых автором использовано соло рояля.

8. Назовите известные вам фортепианные циклы С. Прокофьева.

9. В чем заключаются особенности либретто оперы С. Прокофьева «Война и мир» в сравнении с романом Л. Толстого.

10. На чей сюжет написана опера С. Прокофьева «Огненный ангел»?

В процессе итогового эксперимента нами был проведён анализ ответов на вопросы проведённых коллоквиумов. Как следует из перечня рекомендуемых вопросов, они были составлены с учётом того, чтобы в процессе достижения желаемого результата педагог имел возможность применить необходимые педагогические методы формирования художественного вкуса. Часть теоретических вопросов направлена на расширение «стиле-слухового опыта» ученика (коллоквиум №1, вопросы 1,2; коллоквиум №2, вопрос 7; коллоквиум №3, вопросы 5,6,7,8,); развитие его ассоциативного мышления (коллоквиум №2, вопрос 7; коллоквиум №3, вопросы 5,6,7,8,); стремления связать творчество композитора определёнными философскими направлениями (коллоквиум №2, вопрос 7; коллоквиум №3, вопросы 5,6,7,8); эмоциональный постичь мир композитора и стиля в рамках которого он творил, т.е. эмпатически «вжиться» в определённый стиль (коллоквиум №2, вопрос 7; коллоквиум №3, вопросы 5,6,7,8); понять смысл стиля (коллоквиум №2, вопрос 7; коллоквиум №3, вопросы 5,6,7,8).

Результаты коллоквиума и прослушивания выразились в проставлении комплексного балла и представлены в следующих таблицах. Таким образом, результаты третьего, итогового среза были следующими.

Экспериментальная группа

Таблица № 25

Аффективно- перцептивный компонент	Номера испытуемых										Среднее арифметическое по критерию
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1.1	8	9	9	9	9	7	8	8	6	7	8,0
1.2	8	9	8	8	8	7	8	8	6	8	7,0
Среднее арифметическое по каждому испытуемому	8,0	9,0	8,5	8,5	8,5	7,0	8,0	8,0	6,0	8,5	7,9

Контрольная группа

Таблица № 25а

Аффективно-перцептивный компонент	Номера испытуемых										Среднее арифметическое по критерию
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1.1	6	5	5	6	6	7	7	5	6	7	6,0
1.2	5	6	6	6	5	7	5	5	6	6	5,7
Среднее арифметическое по каждому испытуемому	5,5	5,5	5,5	6,0	5,5	7,0	6,0	5,0	6,0	6,5	5,9

Экспериментальная группа

Таблица № 26

Когнитивно- интеллектуальный компонент	Номера испытуемых										Среднее арифметическое по критерию
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
2.1	9	7	8	9	8	9	7	8	7	8	8,0
2.2	7	8	8	7	8	7	8	6	7	6	7,2
Среднее арифметическое по каждому испытуемому	8,0	7,5	8,0	8,0	8,0	8,0	7,5	7,0	7,0	7,0	7,6

Контрольная группа

Таблица № 26 а

Когнитивно- интеллектуальный компонент	Номера испытуемых										Среднее арифметическое по критерию
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
2.1	5	5	5	6	5	6	7	5	7	5	5,6
2.2	5	5	6	6	5	7	5	6	7	6	5,8
Среднее арифметическое по каждому испытуемому	5,0	5,0	5,5	6,0	5,0	6,5	6,0	5,5	7,0	5,5	5,7

Экспериментальная группа

Таблица № 27

Потребностно-мотивационный компонент	Номера испытуемых										Среднее арифметическое по критерию
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
3.1	5	6	7	9	7	7	8	6	7	8	7,0
3.2	8	8	8	8	8	8	7	7	7	9	7,8
Среднее арифметическое по каждому испытуемому	6,5	6,5	7,5	8,5	7,5	7,5	7,5	6,5	7,0	8,5	7,4

Контрольная группа

Таблица № 27 а

Потребностно-мотивационный компонент	Номера испытуемых										Среднее арифметическое по критерию
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
3.1	5	6	6	5	7	7	5	6	7	5	5,9
3.2	6	5	5	6	4	5	7	7	7	5	5,7
Среднее арифметическое по каждому испытуемому	5,5	5,5	5,5	5,5	5,5	6,0	6,0	6,5	7,0	5,0	5,8

Экспериментальная группа

Таблица № 28

Смысловой компонент	Номера испытуемых										Среднее арифметическое по критерию
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
4.1	8	7	7	9	8	7	7	8	6	9	7,6
4.2	8	8	7	7	7	7	8	7	6	8	7,3
Среднее арифметическое по каждому испытуемому	8,0	7,5	7,0	8,0	7,5	7,0	7,5	7,5	6,0	8,5	7,5

Контрольная группа

Таблица № 28 а

Смысловой компонент	Номера испытуемых										Среднее арифметическое по критерию
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
4.1	7	6	6	6	5	7	7	5	6	7	6,2
4.2	5	6	6	5	7	7	4	5	6	7	5,9
Среднее арифметическое по каждому испытуемому	6,0	6,0	6.0	5,5	6,0	7,0	5,5	5,5	6,0	7,0	6,1

Экспериментальная группа

Таблица № 28

Регулятивно-поведенчекий компонент	Номера испытуемых										Среднее арифметическое по критерию
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
5.1	7	9	8	7	7	7	8	7	8	7	7,5
5.2	6	7	7	7	8	6	7	7	7	8	7,0
Среднее арифметическое по каждому испытуемому	6,5	8,0	7,5	7,0	7,5	6,5	7,5	7,0	7,5	7,5	7,25

Контрольная группа

Таблица № 28а

Регулятивно-поведенческий компонент	Номера испытуемых										Среднее арифметическое по критерию
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
5.1	5	6	6	5	7	7	5	6	8	5	5,7
5.2	6	7	7	5	5	6	6	6	7	8	6,3
Среднее арифметическое по каждому испытуемому	5,5	6,5	6,5	5,0	6,0	6,5	5,5	6,0	7,5	6,5	6,0

Экспериментальная группа

Таблица №29

Критерии структурных компонентов	Номера испытуемых										Среднее арифметическое по каждому критерию
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1.1	8	9	9	9	9	7	8	8	6	7	8,3
1.2	8	9	8	8	8	7	8	8	6	8	7,9
2.1	9	7	8	9	8	9	7	8	7	8	8,1
2.2	7	8	8	7	8	7	8	6	7	6	7,3
3.1	5	6	7	9	7	7	8	6	7	8	7,0
3.2	8	8	8	8	8	8	7	7	7	9	8,0
4.1	8	7	7	9	8	7	7	8	6	9	7,8
4.2	8	8	7	7	7	7	8	7	6	8	7,4
5.1	7	9	8	7	7	7	8	7	8	7	7,5
5.2	6	7	7	7	8	6	7	7	7	8	7,0
Среднее арифметическое по каждому испытуемому	7,4	7,8	7,7	8,0	7,8	7,2	7,6	7,2	7,8	7,8	7,63

Контрольная группа

Таблица № 30

Критерии структурных компонентов	Номера испытуемых										Среднее арифметическое по каждому критерию
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1.1	6	5	5	6	6	7	7	5	6	7	6,0
1.2	5	6	6	6	5	7	5	5	6	6	5,7
2.1	5	5	5	6	5	6	7	5	7	5	5,5
2.2	5	5	6	6	5	7	5	6	7	6	5,8
3.1	5	6	6	5	7	7	5	6	7	5	5,9
3.2	6	5	5	6	4	5	7	7	7	5	5,7
4.1	7	5	5	6	5	7	7	5	6	6	5,9
4.2	5	6	6	5	7	7	4	5	6	6	5,7
5.1	5	6	6	5	7	7	5	6	8	5	6,0
5.2	6	7	7	5	5	6	6	6	7	8	6,3
Среднее арифметическое по каждому испытуемому	5,5	5,6	5,7	5,6	5,6	6,6	5,8	5,6	5,8	5,9	5,85

Средний балл по экспериментальной группе 7,63 балла.

Средний балл по контрольной группе 5,85 балла.

Таким образом, из приведённых таблиц следует, что показатель уровня художественного вкуса в экспериментальной группе свидетельствует о высоком уровне развития вкуса, в то время как уровень вкуса в контрольной группе хоть и вырос, но незначительно и продолжает оставаться на среднем уровне.

Выводы по опытно-экспериментальному исследованию

1. Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что студенты, занимающиеся в опоре на методическую модель, предложенную в рамках настоящего исследования, значительно повысили уровень своего художественного вкуса, что положительно сказалось не только на их теоретической подготовке, но позволило существенного улучшить качество исполнения музыкальных произведений («регулятивно-поведенческий» компонент художественного вкуса). Исполнение стало не только более ярким, эмоциональным («аффективно-перцептивный» компонент), но и более продуманным, осмысленным («когнитивно-интеллектуальный» и «смысловой» компоненты).

2. Значительно повысился интерес к изучаемым произведениям, который стал мотивированным, направленным на постижение не только требованиями учебного процесса, но и собственными, внутренними потребностями («мотивационно-потребностный» компонент). Студенты стали чаще посещать концерты классической и эстрадной музыки хорошего качества, отвечающим лучшим традициям русского искусства. Проявлениям «дурного вкуса», пошлости и другим негативным явлениям они могут дать адекватную оценку.

3. Также наблюдается рост интереса к смежным искусствам (живописи, литературе) без изучения которых невозможно полноценно проникнуть в смысловой контекст изучаемого стиля.

4. Усилилась тенденция к целостному постижению явлений искусства и культуры, стремление преодолеть «разорванность», «мозаичность», «поверхностность» восприятия.

5. Таким образом, анализ результатов формирующего эксперимента, сравнение его с результатами констатирующего эксперимента в контрольной и экспериментальной группах позволяют сделать вывод об эффективности применения предложенной в исследовании методической модели формирования художественного вкуса.

Выводы

1. Проведенный автором диссертации анализ исторического развития категории «вкус», позволивший с наибольшей полнотой выявить её педагогический потенциал, доказал его эволюционный характер. Так представления о вкусе, заложенные в трудах древних философов, обогащались в каждую последующую эпоху новыми положениями. В эпоху романтизма категория «вкус» пережила кризис, связанный с усилением её субъективных трактовок. В XX веке данная категория снова выходит на передний план в философско-эстетической полемике, а проблема формирования художественного вкуса становится одной из центральных в теории и практике эстетического воспитания.

2. Художественный вкус представляет собой целостное «синтетическое» образование и относится к разряду категорий «сущности», так как в нем находят выражение сущностные сферы человеческой личности.

3. Как психологический феномен художественный вкус имеет сложную структуру, которая фактически является проекцией структур личности, разработанных отечественными психологами, что делает её актуальной для современной педагогики. Наличие в некоторых из них смысловой составляющей (Д.А. Леонтьев и Б.А. Сосновский) дало основание автору настоящего исследования обогатить структуру вкуса новым «смысловым» компонентом. Таким образом, предложенная автором диссертации психолого-педагогическая структура вкуса в себя следующие компоненты: «аффективно-перцептивный», «интеллектуально-когнитивный», «мотивационно-потребностный», «смысловой», «регулятивно-поведенческий».

4. Вкус как сложное полифункциональное явление характеризуется следующими функциями: «аксиологической», «оценочной», «познавательной», «нормативно-регулирующей», «коммуникативной», «воспитательной», «развивающей. Анализ феномена «вкус» в русле герменевтики позволил определить ещё одну функцию, заключающуюся в «поиске смысла» художественного явления.

5. Выявленная в настоящем исследовании взаимосвязь категорий «вкус» и «стиль» позволила сформулировать педагогические условия, при которых процесс формирования художественного вкуса протекает наиболее эффективно. К этим условиям относятся:

а) опора на многокомпонентную психологическую структуру вкуса;

б) учет полифункциональной природы вкуса;

в) учёт стилевого контекста, в рамках которого может быть достигнуто адекватное понимание музыкального смысла.

6. Взаимозависимость категорий «вкус» и «стиль» дала основания автору исследования предложить позволила стилевой педагогический подход в качестве эффективного метода формирования художественного вкуса в музыкально-исполнительском классе.

7. Методическая модель формирования художественного вкуса учащегося представляет собой систему педагогических условий, общепедагогических и специальных принципов и методов.

8. В ходе опытно-экспериментальной работы была подтверждена эффективность разработанной автором диссертации методической модели формирования художественного вкуса учащегося на музыкальных занятиях в фортепианно-исполнительском классе.

ЛИТЕРАТУРА

1. Аверин В.А. Психология личности.- Спб.: Изд-во Михайлова В.А., 2001. -189 Изд-во Михайлова В.А., 2001. -189 с.

2. Агафонов А.Ю. Основы смысловой теории сознания.- СПб.: Речь, 2003. -296 с.

3. Агафонов А.Ю. Человек как смысловая модель мира.– Самара: Изд-во Дом БАРАХ-М, 2000. -335 с.

4. Алексеев А. О проблеме стильного исполнения//О музыкальном исполнительстве. – М.: Музгиз, 1954. -С.159-170.

5. Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя–музыканта.– М.:Владос, 2000.–336 с.

6. Алиев Ю.Б. Подросток-музыка-школа. // Вопросы методики музыкального воспитания детей. – М.: Просвещение, 1976. – С.71-115.

7. Андреев Л.П. Место искусства в познании мира.- М.: Политиздат, 1988.- 255 с.

8. Антонова Л.А. Эстетический вкус в аспекте структурно-функциональной характеристики общественного сознания. Автореф. дис. …канд. философ. наук. – Саратов: 1972. -21с.

9. Арановский М. Концепция музыкального стиля в работах К.М.Михайлова//Михайлов М. Этюды о стиле в музыке. – Л.:Музыка, 1990. – С.13-38.

10. Аринина Н.Л. Эстетический вкус как проблема социологии. Автореф. дис. ... канд. философ. наук. - М.: 1967. -15 с.

11. Архангородская О.Д. Эстетический вкус как интегративный показатель эстетической культуры личности//Этика и эстетика. – Киев: 1986, Вып.29

12. Ахмедов К.Н. Роль эстетического воспитания в формировании эстетического вкуса. Автореф .дис. … канд. пед. наук. – М.: 1972. – 21 с.

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса.– М.:Просвещение, 1982. – 192 с.

14. Бадура-Скода Е. и П. Интерпретация Моцарта. – М.: Музыка, 1972. –373 с.

15. Барсова И. Опыт этимологического анализа//Советская музыка, 1985 № 9. – С.59-66.

16. Белавкина М.В. Педагогические условия нарастания интереса учащихся к личностно-смысловому развитию. Автореф….дис. … канд. пед. наук. – Ростов-на Дону: 2003. – 23 с.

17. Барежев К.В. Смысл как критическое истолкование сущности. Автореф. дис. … канд. философ. наук. - Спб.: 2000. -21 с.

18. Барило С.Б. Воспитание художественного вкуса старшеклассников в процессе внеурочных занятий по искусству. Автореф. дис. … канд. пед. наук. – М.: 1987. -17 с.

19. Бёрк Э. Философское исследование о происхождении наших идей возвышенного и прекрасного.– М.: Искусство, 1979.- 237 с.

20. Блудова В.Б. Природа и структура художественного восприятия//Эстетические очерки. Вып.4. М., 1977. С.114-152.

21. Болдышева В.А. Формирование образа мира как иерархической системы смысловых образований взрослого человека. Автореф…дис. … канд. психол. наук. – Калуга, 2003. -19 с.

22. Борев Ю.Б. Эстетика. – М.,1997. - 234 с.

23. Борисова С.М. Преемственность в формировании музыкально-эстетического вкуса у старших дошкольников в условиях поликультурной среды. Дис ….канд. пед. наук. – Чебоксары: 2006. - 161 с.

24. Братусь Б.С. Аномалии личности. – М.:Мысль, 1994. – 304 с.

25. Брянцева В. Фортепианные пьесы Рахманинова. М., 1966.

26. Буракова О.А. Воспитание музыкального вкуса у школьников в истории отечественной педагогики. Дис. … канд. пед. наук. – Екатеринбург: 2000. - 160 с.

27. Буров А.И. Эстетика: проблемы и споры.– М.: Московский рабочий, 1975. -156 с.

28. Бычков В.В. Эстетика. Краткий курс.– М.: Проект, 2003. -379 с.

29. Вартанова Ж.А. Эстетический вкус как специфическая способность ценностного отношения к действительности. Автореф. дис. … канд. философ. наук. – Киев: 1978. -22 с.

30. Васильченко О.А. Формирование эстетического вкуса подростков в процессе школьной музыкально-хоровой деятельности. Автореф. дис. … канд. пед. наук. – Ташкент: 1991. -17 с.

31. Винкельман И.-И. История искусства древности. Л.: Изогиз, 1933.

32. Власов В.Г. Стили в искусстве: Словарь. СПб.: Лита, 1998. -672 с.

33. Волков В.И. Соотношение эстетического идеала, вкуса, зрительской оценки искусства. Автореф. дис. … канд. философ. наук. –Свердловск: 1970. -22 с.

34. Волкова С.В. Дидактические условия реализации учащимися личностных смыслов в процессе обучения. Автореф. дис. … канд. пед. наук. – Петрозаводск: 2002. -22 с.

35. Волобуева Л.С. Воспитание музыкально-эстетического вкуса учащихся культурно-просветительских училищ. Автореф. дис. …канд. пед. наук. М.: 1984. -15 с.

36. Вольтер. Эстетика. Статьи. Письма. Предисловия и рассуждения. М.: Мир, 1974. -501 с.

37. Вольпе Гальвано делла. Критика вкуса. - М.: Искусство, 1979. – 345 с.

38. Ворожейкина О.И. Синтез искусств в формировании эстетического вкуса у младших школьников в процессе обучения изобразительному искусству. Автореф. … дис. канд. пед. наук. - М.: 1996. -20 с.

39. Восприятие музыки: Сб.статей//Ред. – сост. В.Н.Максимов. – М.: Музыка, 1980, - 256 стр.

40. Гадамер Г.Г. Актуальность прекрасного. – М.: Искусство, 1991. -366 с.

41. Гадамер Г.Г. Истина и метод: основы философской герменевтики. – М.: Прогресс, 1988.– 699 с.

42. Гегель Г.-В. Сочинения в 14-ти т. М., 1929-1958. Т.12, С. 17.

43. Гегель Г.-В.-Ф. Эстетика в 4-х т. М.: Искусство, 1968, т.1, 310 с.

44. Гилберт К.Э., Кун Г. История эстетики. Спб.: Алетейя, 2000. – 651 с.

45. Гликман И.З. Теория и методика воспитания. – М.: Владос, 2002. -176 с.

46. Голубева Н.А. Проблема историко-стилевого анализа в учебном курсе истории музыки. Автореф. дис … канд. пед. наук. – М.: 1998. –16 с.

47. Григорян А. Проблемы художественного стиля. Дис. … докт. философ. наук. – Ереван, 1968.

48. Гулыга А.В. Принципы эстетики.– М.: Издательство политической литературы, 1987. – 286 с.

49. Гущина В.А. Проблемы стиля и стилевого многообразия в искусстве: Дис. …канд. философ. наук. – М.: 1965. –175 с.

50. Демченко Е.Н. Воспитание художественного вкуса младших школьников на уроках изобразительного искусства. Дис…. канд. пед. наук. - Комсомольск-на-Амуре: 2001. -181 с.

51. Димова И.Г. Формирование музыкального вкуса подростков в процессе изучения вокальных классических произведений. Автореф. дис. … канд. пед. наук. М.: 1983. -15 с.

52. Долуханов С.И. Формирование эстетического вкуса творческой личности//Вестник МГУ, серия Философия 1981 №3, С.36-41.

53. Драч Н.Г. Основные стилевые тенденции в отечественной фортепианном искусстве второй половины XX века. Дис. …канд. искусст-ния. Астрахань:2006. – 235 с.

54. Дубровский Д.И. Проблема идеального. Субъективная реальность. – М., 2002. -368 с.

55. Елинер Н.Г. Стиль и стилеобразование в истории западноевропейского искусства.- Спб.: ГИПП Искусство России, 2003.– 256 с.

56. Елистратов В.С Онтология языковых стилей (на материале русской культуры XX века. Дис. … докт. культурологич. наук. – М., 1996. 469 с.

57. Жуковский В.А. О критике (письмо к издателям «Вестника Европы»)//Сочинения. Т.5. – С.382.

58. Зеленов Л.А., Куликов Г.И. Методологические проблемы эстетики. - Нижний Новгород: 1987. – 345 с.

59. Зись А.Я. В поисках художественного смысла – М.: Искусство, 1991. -350 с.

60. Иванов С.А., Киященко Н.И. Образование и искусство в формировании целостной личности.– М., 2002. -184 с.

61. Ивлева Н.Г. С.И.Танеев – преподаватель класса фортепианной игры//Проблемы музыкальной педагогики. – М.:1981. – С.127-137.

62. Исполнительское искусство зарубежных стран. Вып.1. – М., 1986. – С.150

63. История эстетики. Памятники мировой эстетической мысли в 5-ти т. Т. 2, М.: Искусство, 1964.- 864 с.

64. Каган М.С. Эстетика как философская наука.– Спб.: «Петрополис», 1997. – 544 стр.

65. Каган М.С. Вкус как феномен культуры // Искусство кино, 1981, №9. –С. 15-26.

66. Кант И. Основы метафизики нравственности. – М.: Мысль, 1999. –1460 стр.

67. Карамзин Н.М. Письма русского путешественника. – Л.,1984. – С.63.

68. Карачун А.Ю. Стиль как эстетическая категория. Автореф. дис. … канд. философ. наук. – Минск: 1991. -22 с.

69. Карелин А.Я. Формирование художественной культуры студентов в условиях индивидуального обучения в классе фортепиано. Автореф. дис …. канд. пед. наук. – М.: 1996. – 25 с.

70. Кириллина Л.В. Классический стиль в музыке 18 - начала 19 веков: самосознание эпохи и музыкальная практика. Автореф. дис. … док-ра искусст-ния.– М.: 1996. – 40 с.

71. Кирнарская Д. Музыкальное восприятие: проблема адекватности: Автореф. дис. …док-ра. психол. наук. – М.:1997.- 36 с.

72. Книга по эстетике для музыкантов//Ред. И.А.Константинов, К.А.Ангелов (НРБ). – М.:Музыка, 1983. – 272 стр.

73. Климова Г.П. Воспитание эстетического вкуса средствами изобразительного искусства. Дис….канд. пед. наук. – Екатеринбург: 1996. -134 с.

74. Коган Л.Н. Художественный вкус. Опыт конкретно-социологического исследования. - М.:1966. -213 с.

75. Коробко Е.Н. Воспитание художественного вкуса будущего учителя музыки. Автореф...дис. … канд. пед. наук. - Киев: 1989. -24 с.

76. Корыхалова Н.П. Интерпретация музыки.– Л: Музыка, 1979. -207 с.

77. Крупник Е.П. Психологическое воздействие искусства на личность. – М.:Институт психологии РАН, 1999. – 240 с.

78. Кудрявцева М.Е. Психолого-педагогические основы деятельности учителя по воспитанию эстетического вкуса учащихся. Дис….канд. пед. наук. - СПб.: 2000. -220 с.

79. Кузин В.С. Изобразительное искусство как важнейший фактор формирования идейно-эстетического суждений и вкусов в системе идейно-эстетического воспитания и умственного развития школьников//Проблемы теории и практики воспитания школьников. - М.: НИИ школ, 1979, С. 78-103.

80. Кузнецова Л.М. Музыкальные интересы и вкусы школьников. Автореф. дис. …канд. пед. наук. - М.: 1973. -31 с.

81. Куренкова Р.А. Эстетика. М.: Владос, 2003. - 366 с.

82. Лазаревская О.Н. Психологические условия формирования музыкального вкуса младших школьников. Автореф. дис. …канд. псих. наук. – Киев: 1987. - 18 с.

83. Лебедева Г.Г. Философские и социально-психологические вопросы эстетического вкуса. Автореф. дис. …канд. философ. наук. - Л.: 1973. -22 с.

84. Леонтьев Д.А. Психология смысла. Автореф….дис… д-ра психол. наук. - М.: 1999. -40 с.

85. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. – М.: Смысл, 1999. – 487 с.

86. Либин А. Стиль – это человек?//Стиль человека: психологический анализ (под общей редакцией А.Либина). - М.: Смысл, 1998. - С.3-12.

87. Литвиненко Л.Л. Воспитание художественных вкусов учащихся в процессе ознакомления с различными видами искусства. Автореф. дис. … канд. пед. наук. М.: 1977. -14 с.

88. Литвинов А.Н. Художественный стиль как феномен культуры. Автореф….дис. канд. философ. наук. Киев: 1992. - 16 с.

89. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. – М.: Прометей, 1996. – 463 с.

90. Лобанова М.Н. Музыкальный стиль и жанр: история и современность. – М.:Сов.композитор, 1990. -221 с.

91. Лонг М. За роялем с Дебюсси. М., 1985.

92. Лосев А.Ф. Шестаков В.П. История эстетических категорий. М.:Искусство, 1965. - 376 с.

93. Лукшин И.П. Эстетический вкус: Социологический подход//Социология культуры. Вып.2. М., 1975. - С.48-83.

94. Лукьянин В.П. Эстетический вкус как концентрация человеческого опыта //Эстетику – в жизнь. Сб.4 – Свердловск, 1973. - С.27-35.

95. Лясковская Т.П. Воспитание эстетического вкуса подростков средствами театрального искусства. Дис. … канд. пед. наук. – Челябинск: 2004. -183 с.

96. Макоев Ф.Х. Педагогические основы формирования музыкально-эстетического вкуса у учащихся музыкальных училищ. Автореф. дис. … канд. пед наук. - М.:1995. –20 с.

97. Малинковская А.В. Класс основного музыкального инструмента. М.:Владос, 2005. -385 с.

98. Малинковская А. Фортепианно-исполнительское интонирование. М.:Музыка, 1990. – 191 с.

99. Маллабаев А.А. Воспитание эстетического вкуса у студенческой молодёжи. Автореф. дис. …канд. пед. наук. – Ташкент: 1988. - 19 с.

100. Малюков А.Н. Психология переживания и художественное развитие личности. Науч. метод. пособие. – Дубна: Феникс, 1999. - 250 с.

101. Малыгина Е.А. Развитие ориентаций художественного вкуса у студентов педагогического колледжа в процессе освоения искусства в условиях Крайнего Севера. Дис. … канд. пед. наук. - М.: 2000. - 212 с.

102. Мартинсен К.А. Методика индивидуального преподавания игры на фортепиано. - М.: Классика – XXI, 2002. - 115 с.

103. Матвеева Н.В. Механизмы формирования смысла и содержания текста в процессе его понимания. Дис. …канд. филол. наук. Уфа: 2004. – 216 с.

104. Маца И.Л. Об эстетическом вкусе. - М.: Молодая гвардия, 1963. - 108 с.

105. Медушевский В.В. К проблеме сущности, эволюции и типологии музыкальных стилей//Муз. современник. Вып. 5. – М., 1984, С. 45-56.

106. Медушевский В. О содержании понятия «адекватное восприятие» // Восприятие музыки: Сб. статей. – М., 1980, С. 34-56.

107. Мильштейн Я.И. Константин Николаевич Игумнов. – М., 1975.

108. Методологическая культура педагога-музыканта. – М.: Academia, 2002. -269 с.

109. Михайлов М.И. Стиль в музыке. – Л.: Музыка, 1981. – 261 с.

110. Михайлов М.И. Основные эстетические категории: опыт систематизации. Автореф. дис….д-ра философ. наук. Киев: 1992. – 31 с.

111. Михайлов М.И. Основные эстетические категории: опыт систематизации//Под ред. Яковлева Е.Г. Саратов: Изд. Сарат. ун-та, 1990. – 192 с.

112. Мозгот В.Г. Формирование художественного вкуса личности. - Ростов-на-Дону: Изд. Рост. ун-та, 1992. – 159 с.

113. Молоствова И.Е. Формирование адекватного музыкального восприятия в процессе вузовской подготовки учителя музыки. Автореф. дис. … канд. пед. наук. – Москва: 1998. - 15 с.

114. Молчанова А.С. На вкус, на цвет… Теоретический очерк об эстетическом вкусе. - М.: Искусство, 1966. -200 с.

115. Морозова Т.В. Связь некоторых особенностей интеллекта и эмоциональной сферы личности с художественным вкусом//Теория эстетического воспитания. – М., 1977, С.16-35

116. Мохонько А.П. Самовоспитание вкуса. – Кемерово: Кузбассвузиздат, 1992. - 142 с.

117. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М.:Музыка, 1972. – 383 с.

118. Назайкинский Е.В. Стиль и жанр в музыке. – М.:Владос, 2002. -246 с.

119. Наумов С.А. Эстетический вкус, его воспитание. – Н.Новгород: Изд. Нижегородского гос. Университета, 1997. – 226 с.

120. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога. 4-е изд. – М.:Музыка, 1982. – 300 с.

121. Николаева А.И. Стилевой подход в фортепианно-исполнительском классе педагогического вуза как фактор формирования личности ученика-музыканта. Монография.– М.: Прометей, 2003. – 350 стр.

122. Николаева А.И. Стилевой подход в обучении игре на фортепиано. Теория и методика обучения игре на фортепиано. Учебное пособие. – М.:Владос, 2001. – 365 с.

123. Ницше Ф. Рождение трагедии из духа музыки: предисловие к Рихарду Вагнеру. Спб.: Азбука, 2000. -230 с.

124. Орлов В.И. Методические основы обучения. – М., 2000.- 70 с.

125. Падалка Г.Н. Формирование эстетических идеалов и вкусов будущих учителей музыки. Автореф. дис. … док-ра. пед. наук. – Киев: 1989. - 47 с.

126. Петрушин В.И. Музыкальная психология. – М.: Владос, 1997. -383 с.

127. Плохова М.Г. Становление и развитие эстетического воспитания в советской школе и педагогике (1917-1967 г.г.). Автореф. дис. …док-ра пед. наук. – М.: 1989. -41 с.

128. Плутарх Х. О музыке//Памятники музыкально-эстетической мысли. Античная музыкальная эстетика. М., 1960. - 303 с.

129. Подласый И.П. Педагогика. Книга 1. Общие основы. Процесс обучения. – М.:Владос, 2004. – 574 с.

130. Подласый И.П. Педагогика. Книга 2. Процесс воспитания. – М.:Владос, 2003. – 256 с.

131. Подольская З.А. Развитие художественного вкуса личности в условиях взаимовлияния культур. Дис…канд. философ. наук. – Ташкент: 1984. – 178 с.

132. Подъянова С.М. Развитие художественного вкуса студентов педагогического вуза. Дис. …канд. пед. наук. – Челябинск:2004. - 185 с.

133. Проблемы музыкального мышления. Сб.статей. - М.:Музыка, 1974. –333 с.

134. Пушкарёва Т.И. Проблема художественного вкуса и современное искусство. Дис. ...канд. философ.наук. -М.: 1998. -132 с.

135. Рабинович Д.А. Исполнитель и стиль. Вып.2. – М.:Советский композитор. – 319 с.

136. Раицкая Г.В. Формирование эстетического вкуса младших школьников. Автореф. дис. …канд. пед. наук. М.: 2001. -18 с.

137. Разумный В. О хорошем эстетическом вкусе. - М.: Госполитиздат, 1961. – 64 с.

138. Русские писатели о литературном труде, Т.1, Л.1954. - С 383.

139. Сарже А.В. Становление эстетического вкуса в трудовой подготовке учениц 5-8 классов современной школы. Автореф. дис. … канд. пед. наук. -СПб., 1997. -18 с.

140. Салеев В.А. О художественном вкусе. - Минск: Знание, 1975. -20 с.

141. Сафронова Е.М. Воспитание эстетического вкуса старших школьников. Автореф. дис.… канд. пед. наук. – М:, 1983. – 16 с.

142. Скатерщиков В.К. Об эстетическом вкусе. – М., 1974.

143. Скребков С.С. Художественные принципы музыкальных стилей. – М., 1973.

144. Славская А.В. Развитие эмоциональной отзывчивости у младших школьников в процессе обучения игре на фортепиано. Дис. … канд. пед. наук. – Краснодар: 2005. 186 с.

145. Сластёнин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. – М.: Просвещение, 1976. – 160 с.

146. Сластёнин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя.- М., 1993.

147. Современные подходы к теории эстетического воспитания: к 80-летию со дня рождения А.И.Бурова: материалы и тезисы Буровских чтений. М.,1999. -207 с.

148. Современная западная философия: Словарь//Сост.:Малахов В.С., Филатов В.П. – М.: Издательство политической литературы, 1991. – 414 с.

149. Современные концепции эстетического воспитания– М., 1998, 300 с.

150. Сосновский Б.А. Мотив и смысл. – М.: Прометей, 1993. – 197 с.

151. Сохор А.Н. Вопросы социологии и эстетики музыки. - Л.: Сов. Композитор, 1981. -295 с.

152. Стерхова Н.С. Воспитание художественного вкуса у старших дошкольников посредством приобщения к архитектуре. Дис. … канд. пед. наук, Екатеринбург: 1999. - 162 с.

153. Суханова Т.А. Педагогические условия развития эстетических вкусов учащихся в образовательной области «Искусство». Дис. …. канд. пед. наук. – СПб.:2002. -174 с.

154. Таллин Е.Н. Воспитание музыкального художественного вкуса у старшеклассников на факультативных занятиях и во внеклассной работе по музыке. Автореф. дис. … канд. пед. наук. – М.: 1990. -16 с.

155. Тельчарова Р.А. Музыкальный вкус как объект эстетического анализа. Дис. … канд. философ. наук. М.: 1979. -176 с.

156. Торшилова Е.М. Основания педагогической интерпретации художественного вкуса старшеклассников//Структура и уровни эстетического сознания старшеклассников: Сб. науч. тр. / Ред. кол.: Е.П.Крупник, В.Ф.Козьмин, Л.Н.Печко. – М.: АПН СССР, 1989. – С.99-112

157. Турук Г.П. Распознавание художественных вкусов. – М.: «Совершенство», 1999. – 168 с.

158. Усачева О.В. Стилевой подход к содержанию и организации слушания музыки в школе. Автореф. дис. … канд. пед. наук. – М.: 2006. -21 с.

159. Устюгова Е.Н. Стиль и культура: опыт построения общей теории стиля. -Спб.: Изд-во СпбГУ, 2003. -257с.

160. Фейнберг С.Е. Пианизм как искусство.– М.: Музыка, 1965. –515 с.

161. Философский энциклопедический словарь. М., 1998. – 567с.

162. Франкл В. Воля к смыслу. -Спб.:Символ, 2000. – 458 с.

163. Франкл В. Человек в поисках смысла.– М.: Прогресс, 1990. -366 с.

164. Хан-Магомедова В. Двуликий Янус постмодернизма//Творчество. 1989, №12. - С.17.

165. Хентова С.М. Маргарита Лонг. – М.,1986.

166. Хогарт У. Анализ красоты (Написано с целью закрепить неустойчивые представления о вкусе). - Л.: Искусство, 1987. -125 с.

167. Холопова В.Н. Музыка как вид искусства: Учебное пособие. – СПб. Лань, 2000. – 320 с.

168. Хрипун Ю.А. Формирование эстетического вкуса будущего учителя начальной школы в процессе музыкально-эстетической подготовки в вузе. Дис. …канд. пед. наук. – Екатеринбург:2006. – 153 с.

169. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения. – М.: Фирма «Интерпракс», 1994. – 373 с.

170. Цыпин Г.М. Развитие учащегося-музыканта в процессе обучения игре на фортепиано. М.: МПГУ им. Ленина, 1975. – 106 с.

171. Черноиваненко Н.М. Формирование музыкальных вкусов младших школьников. Автореф. дис. …канд. пед. наук. - М.: 1975. -20 с.

172. Чинаев В.П. Исполнительские стили в контексте художественной культуры XVIII-XX веков. Автореф…. дис. док-ра. искусст-ния. - М.: 1995. –47 с.

173. Шацкая В.Н. Воспитание музыкального вкуса. Вып.2. -М.: АПН СССР, 1947. -75 с.

174. Шацкая В.Н. Идейное воспитание средствами музыкального искусства в советской школе. Автореф. дис. …канд. пед. наук. - М.:1949. -20 с.

175. Шестаков В.П. Проблемы эстетического воспитания (Очерк истории). – М., 1962.

176. Шестаков В.П. Теории эстетического воспитания в домарксистской философии. Автореф. дис. …канд. философ. наук. - М.: 1963. -13 с.

177. Шестаков В.П. Эстетические категории. М.: Искусство, 1983. – 358 с.

178. Щербаков В.А. К проблеме формирования музыкально-художественного вкуса подростков. - М.: Московский ин-т культуры, 1970. -250 с.

179. Щербаков В.А. Проблема формирования музыкально-художественного вкуса подростков. Автореф. дис....канд. философ. наук. - М.: 1973. -25 с.

180. Щербакова А.И. Аксиологическая подготовка учителя музыки на современном этапе. Автореф. дис. … докт. пед наук. – М.: 2004. –60 с.

181. Эдуардова И.Б. Интонационный анализ как средство освоения историко-стилевых закономерностей музыкальных произведений студентами-музыкантами. Автореф. дис. …канд. пед. наук. – М.: 2002. –21 с.

182. Эстетика. Уч. пос. для вузов под ред. Радугина А.А. – М.,2002. - 240 с.

183. Эстетическое воспитание на современном этапе: теория, методология, практика. – М., 1990. -147 с.

184. Эстетическое воспитание студентов. – М.: Высшая школа, 1978. – 248 с.

185. Яковлев Е.Г. Эстетический вкус как категория эстетики. М.:Знание, 1986. - 62 стр.

186. Lynes, Russel The tastemakers The shaping of Amer. populartaste with a new Afterw Russel Lynes. New York Dover, 1980. - 372 p.

187. Osseboard Corinne Agathe Psychophysics and perception of taste mixtures. 1993. - 223 с.