1.3.2. Методическая модель формирования художественного вкуса в музыкально-педагогическом процессе.

Анализ педагогических трактовок вкуса показал, что данный феномен имеет сложную структуру. При этом в педагогических работах нами отмечена тенденция увеличения числа компонентов, входящих в эту структуру. Данная тенденция связана с расширением представлений о вкусе, обусловленная развитием современных наук, новые положения которых находят своё преломление в педагогике. Так исследование нами структур личности А.Н.. Леонтьева, Д.А. Леонтьева, Б.А. Сосновского, В.В. Братуся, в составе которых появляется новая – смысловая – составляющая, позволила нам дополнить структуры вкуса, предложенные в педагогических работах, новым компонентом – «смысловым». Названный компонент неразрывно связан со всеми составляющими структуры вкуса, одновременно являясь фактором целостности явления «вкус». Именно в рамках этого компонента вкус способен осуществлять свою функцию «поиска смысла» художественного явления.

Таким образом, предложенная автором методическая модель базируется на разработанной в рамках нашего исследования расширенной психолого-педагогической структуре художественного вкуса, включающей в себя:

1. «аффективно-перцептивный» компонент, в рамках которого фиксируется эмоциональное отношение личности к явлениям искусства, в частности, к изучаемым стилям;

2. «интеллектуально-когнитивный» компонент, который выражает познавательную функцию вкуса, включающую оценку художественного явления;

3. «мотивационно-потребностный» компонент выражается в стремлении личности освоить новые для себя объекты художественной культуры;

4. «смысловой» компонент, который фиксирует смысловую направленность эстетической оценки, предполагающую, что значение объекта осознано и понят его смысл;

5. «регулятивно-поведенческий» компонент, в рамках которого все предыдущие находят своё действенное выражение.

Остановимся подробнее на содержании каждого из компонентов.

1. Выделение нами в составе вкуса «аффективно-перцептивного» компонента обусловлено исторически. Данное начало во вкусе выделяли ещё древние мыслители, в частности, Джордано Бруно. Активно исследовался он и западными философами эпохи классицизма, которые связывали феномен вкуса с чувством удовольствия при восприятии произведении искусства. На принадлежность к эмоциональной сфере вкуса указывал и И. Кант, который считал его основой «сверхчувственный идеал» (см. 1.1.). Русские философы и мыслители также разделяли эту точку зрения. Современные исследователи проблемы вкуса (А.С. Молчанова) рассматривали эстетическое чувство как необходимый компонент вкуса. Эта мысль нашла свое подтверждение в русле эмпирическо-социологических исследований вкуса в выделении его типов, в эстетических оценках которых присутствует эмоциональная составляющая.

2. «Когнитивно-интеллектуальный» компонент неразрывно связан с «аффективно-перцептивным». На его принадлежность к структуре вкуса также указывали ученые всех эпох, начиная с Микеланджело Буанаротти. Как было показано выше (см. 1.1.), представители классицизма вели полемику относительно того, какой из компонентов вкуса имеет приоритетное значение. Не придя к общему мнению, они трактовали вкус как противоречивое явление, которое одновременно функционирует в сфере чувства и сфере разума. В рамках этого компонента активно действует мышление, особенно такие его свойства как сравнение, анализ, в результате чего личностью познается и осознаётся ценность художественного явления. При этом для успешного действия этого компонента необходимо четко осознавать стилевую принадлежность произведений искусства.

3. «Мотивационно-потребностный» компонент трактуется современными учеными как основа, «ядро» структуры вкуса. В рамках этого компонента эстетические потребности человека становятся фактором активности вкуса. В частности, М.С. Каган указывает на то, что в состав вкуса входит «потребность непрерывного общения с произведениями искусства» (64, 126). Таким образом, формирование у ученика устойчивой и положительной мотивации, которая бы побуждала его к систематической работе, становится одной из важнейших задач педагога. Эта работа и происходит в поле действия данного компонента. Информация об исторических и индивидуальных музыкальных стилях сама по себе может не иметь для ученика никакого значения и не оказывать на него воспитательного воздействия. Поэтому её необходимо подпитывать эмоционально, что ещё раз подчёркивает связь данного компонента с предыдущим.

4. «Смысловой» компонент является принципиально новым компонентом современной структуры вкуса и выявлен в рамках настоящего исследования. Он сопряжён с функцией вкуса, связанной с поиском смысла художественного явления. В процессе анализа категории «вкус» нами выявлена её тесная взаимосвязь с категорией «стиль» (см.1.1. и 1.2.). Как считают современные философы (Е.Г. Яковлев), вкус может успешно функционировать только в определённом стилевом контексте. В то же время категория «смысл» также является «контекстной» категорией (Д.А. Леонтьев). Таким образом, как мы уже отмечали ранее, вкус и смысл выступают в паре только тогда, когда функционируют в рамках определённого стиля.

Большое значение развитие данного компонента у ученика играет в музыкальной педагогике, поскольку именно в его рамках происходит процесс проникновения в смысл композиторского стиля. Не поняв стилевую специфику, ученик может привнести в исполнение черты «инородного» стиля, породив стилевую исполнительскую эклектику. Воспитание же художественного вкуса способствует проникновению в стилевой смысл. Этот процесс осуществляется при помощи одной из основных функций художественного вкуса, а именно функция поиска смысла, позволяющей, в частности, проследить за модификациями одних и тех же интонаций, «кочующих» из стиля в стиль, но меняющих при этом свой индивидуальный смысл.

5. «Регулятивно-поведенческий» компонент вкуса является по отношению к остальным «синтезирующим». В зоне его действия все составляющие вкуса сплавляются в единое целое, проявляясь в определённых совершаемых действиях. Как нами показано выше (см. 1.2.), исполнительский стиль ученика тесно связан с его художественным вкусом и фактически становится проявлением его «регулятивно-поведенческого» компонента. Следовательно, развитие вкуса ученика, его воспитание, неизбежно должны оказать корректирующее влияние на его исполнительский стиль, который постепенно приобретает черты, способствующие более адекватному отражению конкретного композиторского стиля. В рамках «регулятивно-поведенческого» компонента проявляется «стилевая адекватность исполнения» (А.И. Николаева), которая и становится одним из критериев развитого художественного вкуса. Под стилевой адекватностью педагог понимает «воссоздание смыслового мира композитора с помощью необходимых исполнительских средств, нацеленное на максимальную глубину его понимания и представленное яркой личностной интерпретацией без намеренных стилизации и модернизации» (122, 78). Как считает педагог, стилевая адекватность исполнения может быть достигнута с помощью «стилевого исполнительского комплекса», который не всегда может быть адекватен определённому стилю, поэтому необходимо, опираясь на него, формировать новый, с помощью которого можно было бы наиболее точно воспроизводить тот или иной музыкальный стиль. В данном контексте стилевую исполнительскую адекватность, достигаемую с помощью стилевого исполнительского комплекса, мы рассматриваем как один из важнейших критериев развитого художественного вкуса.

Таким образом, предложенная нами расширенная структура художественного вкуса выглядит следующим образом.

Далее психолого-педагогическая структура художественного вкуса и содержание её компонентов представлены в таблице.

Таблица №1

Компоненты структуры художественного вкуса	Содержание компонентов
1.Аффективно-перцепционный	Фиксирует эмоциональное отношение личности к явлениям искусства, в частности, к изучаемым стилям, отражает способность личности к эмпатии, идентификации, сопереживанию, соучастию.
2.Интеллектуально-когнитивный	Выражает познавательную функцию вкуса.
3.Мотивационно-потребностный	Выражает стремление освоить новые для себя объекты художественной культуры.
4.Смысловой	Фиксирует смысловую направленность эстетической оценки.
5.Регулятивно-поведенческий	В рамках этого компонента все предыдущие находят своё действенное выражение.

Таким образом, формирование вкуса в музыкально-исполнительском классе осуществляется автором диссертации согласно выявленным в этой категории составляющим, т.е. покомпонентно.

На основании расширенной структуры художественного вкуса нами разработана методическая модель формирования художественного вкуса ученика, учитывающая его полифункциональную природу, а также связь с категориями «стиль» и «смысл».

Данная модель осуществляется более эффективно при следующих педагогических условиях:

а) опора на многокомпонентную структуру вкуса, определяющую влияние степени развития каждого отдельного компонента на уровень развития художественного вкуса в целом;

б) опора на все функции вкуса, с учетом функции «поиска смысла», рассмотренной выше (см. 1.2.).

Предложенная нами методическая модель формирования художественного вкуса ученика-музыканта представляет собой систему принципов, методов и приемов. Она базируется на четырех группах принципов.

В первую группу входят общепедагогические принципы, во вторую – принципы эстетического воспитания (см. 3.1.1.), третью группу составляют специальные принципы, четвертую группу - принципы стилевого педагогического подхода.

В настоящей методике нами использованы следующие общепедагогические принципы.

1. Принцип оптимальности педагогического процесса.

2. Принцип учёта индивидуальных особенностей ученика и опоры на его сильные стороны.

3. Принцип квалифицированного педагогического руководства.

4. Принцип творческого диалога учителя и ученика в педагогическом процессе.

Принципы эстетического воспитания были названы нами выше (см. 1.3.1.).

Специальные принципы формирования художественного вкуса основываются на его специфических свойствах. Среди них мы выделяем:

1. Принцип опоры на философскую и психологическую структуры вкуса.

2. Принцип учёта основных функций вкуса.

3. Принцип опоры на педагогическую функцию вкуса.

Методическая модель также основана на одном из принципов стилевого педагогического подхода – контраста основных стилевых систем: классической и романтической.

На основании указанных принципов действуют методы, которые способствуют наиболее эффективному протеканию процесса формирования художественного вкуса. Мы использовали четыре основные группы методов, направленные на решение основной педагогической задачи исследования.

Первую группу составляют общепедагогические методы. Среди них нами использованы методы, разработанные Ю.К. Бабанским, основанные на принципе оптимальности протекания педагогического процесса. В настоящем исследовании было показано, что функционирование художественного вкуса как качественной характеристики личности наилучшим образом протекает в условиях стилевого контекста, что в полной мере соответствует выполнению педагогического принципа оптимальности. Но для более эффективной работы этого принципа необходимо создать специальные педагогические условия, поэтому в данной группе мы ориентируемся на методы, способствующие повышению интереса и мотивации к обучению.

Цели формирования художественного вкуса могут служить и общепедагогические методы, предложенные М.А. Даниловым и Б.П. Есиповым. Данные методы составляют две основные группы. При этом первая группа методов (методы приобретения новых знаний) способствует наиболее полному вхождению личности в мир культуры и освоению этого мира. Стиль в данном случае выступает как часть мира культуры. На этом этапе личность знакомится с различными стилями, эмоционально и интеллектуально их осваивает. Ученик также постигает тот смысловой мир, который характерен для данного стиля и сопоставляет его со своими собственными личностными смыслами. В результате такого освоения происходит присвоение данного стиля конкретной личностью. Вторая группа методов (методы формирования умений и навыков применения полученных знаний на практике) способствует развитию вкуса как результата понимания стиля и его смысла в конкретном исполнении.

Педагогическая задача формирования художественного вкуса может быть также реализована системой методов, предложенной В.Ф. Харламовым. Из этих методов выделим следующие:

1. Методы активизации познавательной деятельности.

2. Методы самостоятельной работы учеников по осмыслению и усвоению нового материала.

Близкими к нашему исследованию являются также методы, предложенные И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным, основанные на выделении типа познавательной деятельности. Поскольку художественный вкус является динамичным личностным образованием, то использование только репродуктивных методов в данном случае не будет способствовать реализации поставленной педагогической задачи. Следовательно, наиболее актуальными для формирования художественного вкуса, по нашему мнению, будут: метод проблемного изложения, частично поисковый (эвристический) и исследовательский методы.

Метод проблемного изложения выступает в роли «соединительного звена» между репродуктивными и творческими видами деятельности. В использовании этого метода основная роль принадлежит педагогу, который обозначает проблему и показывает ученику возможные способы её решения, из которых ученику предлагается выбор.

Педагог, поставивший перед собой задачу формирования художественного вкуса, может также обратиться и к эвристическому методу. Суть этого метода заключается в том, что знания не даются ученику в «готовом» виде, он должен сам их «добыть». В рамках этого метода учитель лишь направляет поиск этих знаний, создавая проблемную ситуацию. Сформированные в рамках данного метода знания являются осознанными и осмысленными, поскольку имеют в своей основе анализ, сравнения, обобщения и выводы, сделанные самим учеником.

В предлагаемой методике формирования художественного вкуса также осуществляется опора на исследовательский метод. В ходе реализации данного метода учителем и учеником совместно осуществляется только формулировка проблемы, а поиск путей для её разрешения ученик осуществляет самостоятельно. При этом учитель управляет процессом решения проблемных задач. Знания, приобретённые в учебном процессе, в русле применения исследовательского метода характеризуются глубиной и прочностью, поскольку сопровождаются высоким уровнем заинтересованности и творческой активности ученика. Эффективность этого метода в решении задач, связанных с формированием художественного вкуса, обусловлена, прежде всего, его активным двусторонним характером, когда деятельность ученика и учителя обусловливают друг друга.

Таким образом, в группе общепедагогических методов мы используем следующие;

1. Методы повышения интереса и мотивации к обучению.

2. Методы активизации познавательной деятельности.

3.Методы самостоятельной работы учеников по осмыслению и усвоению нового материала;

4. Метод проблемного изложения.

5. Частично-поисковый (эвристический) метод.

6. Исследовательский метод.

Вторую группу составляют методы эстетического воспитания. В предложенной методической модели мы опираемся на систему методов воспитания личности, предложенную И.П. Подласым, поскольку именно воспитание является одной главных педагогических функций художественного вкуса. Из этой системы нами использован блок методов «формирования сознания». К методам «формирования сознания» относятся рассказ, объяснение, этическая беседа, пример. В процессе применения данных методов педагог раскрывает перед учеником смысл исполняемого произведения. Смысл произведения может быть понят учеником только в том случае, когда произведение рассматривается через соотнесение смыслов, заложенных в культуре с собственным, личностным смыслом. К методам «формирования сознания» относятся также воспитание эмоциональной сферы ученика, поскольку отношение к исполняемому произведению и его последующая оценка формируется только в том случае, если произведение получило эмоциональный отклик у ученика. Только при наличии эмоциональной реакции на произведение возникает ситуация диалога композитора и ученика, исполняющего произведение. Благодаря возникновению ситуации диалога, у учащегося может начаться процесс формирования качеств, близких к тем, которые он нашёл у композитора.

В данном блоке нами также использован метод творческой производственной практики, предложенный в работе В.И. Орлова. Данный метод предполагает активное применение собственных сил учащегося «как художественного исполнителя» с целью воспроизведения известных ему способов исполнения произведений определённого стиля. Применение названного метода предполагает оптимальное использование природного исполнительского комплекса ученика, позволяющего рационально использовать определённые пианистические движения, например, при исполнении произведений романтического стиля. В рамках метода «творческой производственной практики» педагог использует широкий спектр приемов, в ходе применения которых ученику сообщается дополнительная информация. Сюда входят и чтение необходимой литературы для расширения профессионального и общего кругозора, и самостоятельный поиск новых средств для воплощения стиля.

Третью группу составляют специальные педагогические методы. В предлагаемой методической модели использованы методы, предложенные авторами современных педагогических концепций, которые, по нашему мнению, наиболее эффективно способствуют реализации основной педагогической задачи данного исследования – формированию художественного вкуса. К данным методам мы относим следующие.

1. Метод концептуального осмысления студентами явлений культуры, предложенный в исследовании Г.Н. Падалки. Данный метод основан на трактовке мировоззрения ученика как «фундамента оценочной деятельности». В этом случае философские знания в их соотнесении с ценностями личности составляют «стержень вкусовой реакции». Использование метода «концептуального осмысления» предполагает глубокое изучения учеником композиторского стиля на уровне заложенных в нём философских концепций и может применяться в изучении композиторских стилей в их связи с эпохальными.

2. Метод художественных ассоциаций. Применение данного метода основано на огромной роли ассоциаций в формировании эстетической эмоции как психологического механизма, «проводника», при помощи которого внешняя объективная информация превращается в личностный опыт. В данном контексте ассоциация выступает как фактор, позволяющий «снять» противоречие вкуса как объективно-субъективного явления. Активную роль в этом процессе играют восприятие, творческое мышление и оценочная деятельность, составляющие основу художественного вкуса. В ходе применения данного метода педагогом активно используются межхудожественные параллели, в частности, музыки и живописи, например, романс С. Рахманинова «Сирень» - картина И. Левитана «Весна. Белая сирень». Но использование данного метода предполагает не только привлечение ассоциаций из смежных искусств, а также и выявление параллелей между произведениями внутри одного композиторского стиля. Например, при разучивании фортепианного произведения, изучаются также сочинения композитора, написанные им для различных составов. В частности, Г.Г. Нейгауз считал, что постичь смысл фортепианных сонат Бетховена невозможно без знания его струнных квартетов. Одновременно с этим, появляется возможность расширить представление о произведении, которое может быть представлено совершенно в ином звучании. Как пример можно привести переложения для оркестра фортепианной партии романсов П.И. Чайковского и С.В. Рахманинова выдающимся дирижёром Е. Колобовым.

3. Метод формирования личностного смысла разработан А.А. Пиличяускасом, который предполагает проникновение в суть музыкального произведения с одновременным раскрытием духовного мира учащегося. Применение данного метода обусловлено выявленной в настоящем исследовании взаимосвязи категорий «вкус» и «смысл», а также с одной из основных функций вкуса, связанной с поиском смысла художественного произведения. Суть метода заключается в том, что ученику предлагается «вербализовать» свои собственные эмоции и мысли, возникающие в процессе знакомства с музыкальным произведением. Данный метод осуществляется наиболее эффективно в особой атмосфере доверия между учителем и учеником. С этой целью педагог делится с учеником своими представлениями о музыкальном произведении, т.е. раскрывает собственный личностный смысл. В результате применения метода активизируется собственное мышление и эмоции ученика, а также закрепляется «ценностно-значимый мотив этой деятельности» (А.А. Пиличяускас). В данном процессе в сознании ученика возникает собственная интерпретация музыкального произведения.

Четвертую группу методической модели составляют методы стилевого педагогического подхода.

1. Метод создания стилевого контекста предполагает создание «стиле-слухового опыта» (М. Михайлов), который формируется в определённой среде и является необходимым условием развития художественного вкуса. Данный метод основан на положении современной философской науки о том, что функционирование художественного вкуса может успешно осуществляться только в условиях стилевого контекста (см. 1.2.).

2. Метод интонационно-стилевого анализа, предложенный И.Б. Эдуардовой, в основе которого лежит теория Б.В. Асафьева, который интерпретировал интонационную основу музыки как «искусство интонируемого смысла». Применение данного метода помогает ученику развить умение анализировать музыкальное произведение с точки зрения его стилевой принадлежности. В процессе его использования активизируется познавательный процесс, возрастает творческая активность и профессиональная заинтересованность ученика-музыканта. Интонационно-стилевой анализ способствует развитию вкуса учащегося, поскольку опирается на трактовку вкуса как целостного явления и основан на взаимосвязи таких компонентов вкуса как восприятие произведения в единстве его формы и содержания, смысловой сущности вкуса, репрезентантами которой выступают интонационный строй, а также образная сфера произведения.

3. Метод диахронического и синхронического анализа, разработанный А. Карелиным. Действие этого метода осуществляется в рамках универсального «диахронно-синхронного» метода гуманитарного познания. Сам термин имеет древнегреческое происхождение: «диа» и «син» являются приставками, обозначающими «через» и «сейчас», корень «хрон» обозначает «время». Таким образом, диахроническим является исторический, временной подход к изучению предмета или явления. Синхронический подход предполагает абстрактное рассмотрение предмета без учёта истории его развития. Соединение данных подходов позволяет диалектически рассмотреть художественное произведение в «диалоге» неразрывном единстве истории и современности. Используя синхронический анализ, А.Я. Карелин рассматривает произведения искусства в контексте художественной культуры определённой исторической эпохи, интерпретируя стиль как «ксинтэссенцию» её основных особенностей.

4. Нами также предложен собственный метод формирования художественного вкуса, а именно, «поиска стилевого смысла», основанный на действии одной из важнейших функций художественного вкуса – поиска смысла художественного явления. Поскольку вкус обладает свойством успешно функционировать только в условиях определённой стилевой системы, то в этом аспекте вектор данного поиска направлен именно в сторону смысла конкретного композиторского или эпохального стиля. Все элементы музыкального языка, в частности, интонации и художественные образы, существуя в рамках определённого стиля, обладали в ту или иную эпоху определёнными значениями, т.е. были исторически обусловлены. «Музыкальное произведение нередко воспринимается нами как «замерзший смысл» в контексте принятых сегодня представлений о смене стиля», - пишет И. Барсова.¹¹ При этом в современной трактовке художественных произведений исторические смыслы могут обогащаться новыми эмоциями и ассоциациями, тем не менее, сохраняя свою стабильность. В частности, некоторые музыкальные интонации могут переходить из одного музыкального стиля в другой. При этом они изменяются, поскольку в контексте иного стиля выражают уже новый смысл. Если интонации и художественные образы определённого стиля как носители определённого смысла не потеряют для ученика своего исторического значения, то это послужит для него опорой верной трактовки музыкального произведения, которая станет исполнением «хорошего вкуса».

Нами также использованы специальные приемы. Среди них прием «стилевого преобразования музыкального материала» и прием «преодоления стилевой эклектики на уровне конкретных исполнительских средств».

Первый приём перекликается с методом «фортепианно-стилевого варьирования», предложенным в работе А.И. Николаевой и который активно применяли в своей педагогический практике А.Г. Рубинштейн и Г.Г. Нейгауз. Суть данного приёма заключается в следующем. Для того, чтобы выявить в исполнении наиболее характерные черты стиля А.Г. Рубинштейн «подставлял» в сочинения аккомпанемент, характерный для произведений противоположного стиля. При этом выдающийся педагог указывал на то, насколько сильно при этом меняется смысл исполняемого музыкального фрагмента. Например, при исполнении одного из ноктюрнов Ф. Шопена к нему подставляется сопровождение, характерное для эпохи классицизма. При этом напевная романтическая мелодия меняет свой облик, теряя при этом заложенный в ней первоначальный смысл. Применение этого приема в педагогической практике требует от педагога прекрасного владения различными стилями и знание их истории. Суть его также предполагает знание законов «межстилевого взаимодействия» (А.И. Николаева), на основании которых можно использовать в своей работе множество музыкальных примеров, позволяющих сопоставлять творчество таких разноплановых композиторов, как, например, Бетховен и Шуман, Бетховен и Скрябин, а также проводить другие сравнения. В процессе сопоставления стилей, на котором основан данный приём, в сознании ученика происходят изменения, меняющие его отношение к исполняемому стилю.

Второй приём применяется в том случае, когда ученик, не до конца поняв смысл исполняемого произведения, привносит в его исполнение черты другого стиля, что нарушает целостность исполнения. Главным в постижении того или иного произведения является проникновение в смысл музыкальной интонации. Не выявив стилевую специфику интонации, исполнитель может попасть в иную стилевую систему. По воспоминанию Г.Г. Нейгауза, так произошло с одной из его учениц, которая исполнила фрагмент Рапсодии Ф. Листа излишне ровно, метрично, акцентируя каждую долю, так, что это прозвучало как «типично баховские трохеи»¹². Так возникает «дурновкусие» в исполнении, являющееся по сути дела выражением исполнительской стилевой эклектики. Проникновение же в стилевой интонационный слой воспитывает художественный вкус.

Система принципов и методов формирования художественного вкуса представлена в следующей таблице.

Таблица № 2

Общепедагогические принципы и методы
1.Оптимальности педагогического процесса. 2.Учета индивидуальных особенностей ученика и опоры на его сильные стороны. 3.Квалифицированного педагогического руководства. 4. Творческого диалога учителя и ученика в педагогическом процессе.	1.Повышения интереса и мотивации к обучению. 2. Активизации познавательной деятельности. 3. Самостоятельной работы по осмыслению и усвоению нового материала. 4. Проблемного изложения. 5. Частично-поисковый. 6. Эвристический.
Принципы и методы эстетического воспитания
1.Гуманистической, эстетической и ценностной направленности воспитания. 2.Единства эстетического воспитания, развития и образования. 3. Комплексности. 4.Развития активности и творческой самостоятельности. 5.Взаимодополнения логико-теоретических и эмоциональных средств воспитания.	1.Формирования сознания. 2.Формирования эмоциональной сферы личности. 3.Творческой учебно-производственной практики.
Специальные принципы и методы
1.Опоры на философскую и психологическую структуры вкуса. 2. Учета основных функций вкуса. 3.Опоры на педагогические функции вкуса.	1. Концептуального осмысления. 2. Художественных ассоциаций. 3. Поиска стилевого смысла 4.Формирования личностного смысла.
Принципы и методы стилевого педагогического подхода
1.Контраста основных стилевых систем.	1. Создания стилевого контекста. 2. Интонационно-стилевой анализ. 3.Диахронический и синхронический анализ.
Специальные приемы
1. Стилевого «преобразования» музыкального материала. 2.Преодоления стилевой эклектики на уровне конкретных исполнительских средств.