1.3.1. Проблема художественного вкуса в общей и музыкальной педагогике
Художественный вкус, наряду с другими категориями эстетического сознания, является одновременно как философско-эстетической, психологической, так и категорией, которая может быть интерпретирована в русле педагогической науки. Для того, чтобы наиболее полно раскрыть его педагогический потенциал, проанализируем понятие «вкус» в этом аспекте.
В центре работ по исследованию вкуса в его педагогической интерпретации находится концептуальное исследование Г.Н. Падалки «Формирование эстетических идеалов и вкусов будущих учителей музыки» (125), где формирование эстетического вкуса выступает как «интегративная» теория, позволяющая осуществлять целостный подход к его изучению. Эта педагогическая работа построена на утверждении, о том, что основу формирования эстетических идеалов и вкусов студентов составляет эстетическая оценочная деятельность. При этом автор считает, что исследование вкуса в контексте педагогического образования позволяет более глубоко исследовать профессиональный труд учителя. Это утверждение соотносится с положениями другой педагогической работы, написанной в это же время – «Воспитание художественного вкуса будущего учителя (на материале музыкального искусства)» Е.Н. Коробко, в которой показано, как вкус в процессе становления личности постепенно трансформируется из эстетического качества в профессиональное.
Проблема формирования эстетического вкуса рассматривается современными исследователями в контексте идей эстетического воспитания, являясь одной из его важнейших задач (В.К. Скатерщиков, О.А. Васильченко, О.И. Ворожейкина, Ф.Х. Макоев, А.И. Буров, Г.Г. Лебедева, В.А. Разумный).
В определении места художественного вкуса в системе воспитания личности ряд исследователей (А. Семашко, Е.Н. Коробко, Г.В. Раицкая) предлагают использовать системный подход, разработанный современными философами и эстетиками. В русле данного подхода воспитание эстетического вкуса включено в состав систем более высокого порядка, а именно, системы эстетического воспитания и единой системы воспитания в целом. Таким образом, выстраивается иерархическая зависимость, в которой каждая педагогическая система является элементом системы более высокого порядка: воспитание личности – эстетическое воспитание – воспитание художественного вкуса. Взаимосвязь данных систем показана на следующем рисунке.
Воспитание личности
Эстетическое воспитание
Воспитание художественного вкуса
Таким образом, в рамках системного подхода на первый план выходит одна из основных педагогических функций художественного вкуса – воспитание личности (О.И. Ворожейкина). Данная функция осуществляется следующим образом. Как уже отмечалось выше (см. 1.2.), исторически эстетический вкус трактовался исследователями как категория «сущности». Этой же точки зрения придерживаются современные философы (Е.Г. Яковлев). Сущностную природу феномена «вкус» можно соотнести с выделенными в современной психологии «сущностными сферами» человеческой личности: «интеллектуальной», «мотивационной», «эмоциональной», «волевой» и «смысловой» (Е.В. Клочко, О.М. Краснорядцева). Художественный вкус функционирует одновременно во всех указанных сферах, связывая их воедино, являясь одним из факторов целостности человеческой личности. Вместе с этим, вкус оказывает на них непосредственное влияние, тем самым, способствуя развитию личности. Направляя вектор действия вкуса в желаемую сторону, педагог тем самым способствует воспитанию личности ученика.
Как уже указывалось, вкус представляет собой целостный феномен, характеризующийся равноправным значением всех составляющих его элементов. Недостаточное развитие отдельных свойств вкуса может порождать в педагогическом процессе определенные проблемы. Философ Е.Г. Яковлев выделяет основные педагогические проблемы, возникающие в процессе формирования эстетического вкуса.
1. Недостаточная развитость вкуса, связанная с односторонним развитием его отдельных свойств (см. 1.2.). Такая односторонность обусловлена индивидуальными психофизическими свойствами ученика и может привести к компенсации слабых сторон сильными. Педагогической задачей, направленной на преодоление данной проблемы, является выявление сильных и слабых сторон развития художественного вкуса ученика и путём применения определённых методов воспитания вкуса развить слабые стороны до уровня сильных, не допуская их взаимной компенсации.
2. Разорванность эмоционального и интеллектуального начал вкуса и одновременный акцент на одном из них. Художественный вкус как целостное явление может считаться развитым лишь в равноправии и единстве всех его составляющих.
3. Однозначность и узость эстетической оценки, которая основана на принципе «нравится-не нравится», руководствующимся только чувством удовольствия-неудовольствия от явления искусства. Следствием этой однозначности является недостаточная дифференцированность вкусовой оценки, поскольку целостную, объективную характеристику художественному явлению можно дать только с условием учёта множества оттенков вкуса.
4. Недостаточная рефлексивность вкуса, неразвитая способность суждения.
Все выше перечисленные проблемы могут вызывать в педагогическом процессе такие негативные явления как «эстетический нигилизм» (М.С. Каган, Т. Куклинкова), «эстетизм», «интеллектуальная игра» (Е.Г. Яковлев). В основе этих явлений лежит формальное восприятие произведений искусства. Как следствие, личностью могут быть даны необоснованные негативные оценки художественных явлений, высказаны абстрактные суждения вкуса, а также поверхностно восприняты и в последующем воспроизведены художественные произведения при отсутствии опоры на сущностные характеристики вкуса («идеал», «смысл»).
Кроме указанных выше работ проблеме формирования художественного вкуса посвящено большое количество диссертационных исследований и в области педагогики. Их авторы, интерпретируя его в педагогическом аспекте, дают свои собственные определения художественному вкусу, опираясь на достижения в области других наук.
Трактовка вкуса в русле философско-эстетического подхода позволила определить его как «своеобразный набор ценностей, в которых проявляется внутренняя потребность ребёнка» (139, 12), «один из элементов эстетического отношения человека к действительности, составная часть его мировоззрения» (38, 13), «чувственно-рациональные предпочтения личности в искусстве, детерминированные её представлениями о прекрасном» (125, 14).
В ряде педагогических работ использован психологический подход к исследованию проблемы и сделан акцент на вкусе как «сложном психологическом феномене» (О.И. Лазаревская), имеющим «динамичную структуру и обладающим «интегративными» качествами» (Е.Н. Коробко).
В контекст педагогических работ по проблеме вкуса включены также социологические исследования. В частности, Е.Н. Коробко строит своё исследование на типологии вкуса, предложенной И. Лукшиным (см. 1.2.). В этой связи, исследователь считает, что «идеальный» тип вкуса объединяет в себе черты всех типов, выделенных И.П. Лукшиным. По мнению Коробко, педагог, ставящий своей задачей формирование «идеального» типа художественного вкуса, должен в начале своей работы определить актуальный тип вкуса студента с последующим «доформированием» недостаточно развитых компонентов. В ходе педагогического исследования Е.Н. Коробко было установлено, что преобладающий тип вкуса студентов музыкального вуза - «эмотивно-социативно-эмпатический», следовательно, педагогу необходимо работать над «доформированием» таких недостающих компоненов как «когнитивный» и «информационно-прагматический».
В качестве основы становления художественного вкуса авторы педагогических работ называют мотивационно-потребностную сферу личности, тесно связанную с феноменом направленности (А.В. Сарже, О.И. Лазаревская, Е.Н. Коробко). По аналогии с данной сферой основным компонентом художественного вкуса ученые считают «мотивационно-потребностный» и включают его в предложенные ими структуры. Кроме этого, по мнению исследователей, художественный вкус включает в себя и другие компоненты: «когнитивный» и «регулятивно-поведенческий» (О.И. Лазаревская); «перцептивно-эмоциональный», «интеллектуальный», и «волевой» (Е.Н. Коробко). Таким образом, можно констатировать, что представления о вкусе в педагогических работах непрерывно расширяются и обогащаются. Также явно прослеживается тенденция увеличения количества компонентов, входящих в состав структуры вкуса: один компонент в структуре вкуса, предлагаемой А.В. Сарже, три компонента – в структуре вкуса О.И. Лазаревской, четыре - в структуре Е.Н.Коробко.
Каждый из компонентов вкуса, в свою очередь, также имеет сложную структуру и состоит из различных элементов. Среди них особенности познавательных процессов, уровень восприятия произведений искусства, «эмоционально-чувственная отзывчивость» и др. Трактовка состава элементов структуры вкуса в педагогических исследованиях разных авторов имеет свои особенности.
В частности, по мнению О.И. Лазаревской, в состав «мотивационно-потребностного» компонента входят интересы, потребности, мотивы, а также ценностные ориентации личности. «Когнитивный» компонент в интерпретации этого исследователя состоит из «перцептивно-эмоциональной эмпатии» и «продуктивного осмысления художественных явлений». «Регулятивно-поведенческий» компонент составляют целостность восприятия, образность мышления и оценочные умения.
По-иному трактует состав компонентов вкуса Е.Н. Коробко. По мнению педагога, в состав «потребностно-мотивационного» компонента входят художественно-эстетические потребности, ценностные ориентации и установки, а также художественно-эстетические убеждения. «Перцептивно-эмоциональный» компонент объединяет в себе эмоциональную отзывчивость и восприимчивость, эмоциональную память и ассоциативное чувствование. «Интеллектуальный» компонент составляют логическое, художественно-образное и ассоциативное мышление, теоретичность и доказательность суждений, осознанная оценка художественных произведений, способность к интерпретации и художественному анализу. В данной структуре также присутствует «волевой» компонент, который характеризуется Е.Н. Коробко как поле «личностной автономии вкуса», в сфере которого проявляется его способность к самостоятельности в суждениях, настойчивость в отстаивании своих эстетических убеждений и стремление сформировать их у детей.
Важным моментом в контексте нашего исследования является включение Е.Н. Коробко в состав «перцептивно-эмоционального компонента» способности к стилеразличению и связь высокого, «моделирующего» уровня развития вкуса с наличием у студента развитой стилевой ориентации.
Трактовка художественного вкуса как составной части эстетического воспитания позволяет считать основные принципы эстетического воспитания, разработанные в современной педагогической науке, одновременно и принципами формирования художественного вкуса. Среди них в настоящем исследовании использованы:
1. Принцип гуманистической и эстетической направленности воспитания.
2. Принцип единства эстетического воспитания, развития и образования.
3. Принцип всесторонности эстетического воспитания.
4. Принцип комплексности.
5.Принцип развития активности и творческой самостоятельности.
6. Принцип взаимодополнения логико-теоретических и эмоциональных средств воспитания.
Вследствие того, что художественный вкус в его педагогической интерпретации трактуется как феномен, имеющий сложную структуру, авторы педагогических работ указывают на необходимость комплексного воздействия на компоненты этой структуры. Это воздействие проявилось в использовании авторами систем методов формирования художественного вкуса, построенных на различных принципиальных основах.
Основываясь на педагогической трактовке вкуса как отношения к явлениям искусства, Е.Н. Климова выстраивает свою систему методов формирования вкуса по принципу отношения личности к современным явлениям искусства. При этом автор предлагает опираться на актуальные формы развития культуры, преодолевая академическую замкнутость предметов образовательного цикла. Интерпретация связи феноменов вкуса и восприятия, позволила Н.С. Стерховой опереться на принцип степени развитости художественного восприятия и художественного суждения. По принципу возрастания степени самостоятельности учащихся в их эстетической деятельности строит систему методов формирования вкуса Е.Н.. Коробко.
На основе принципов эстетического воспитания действуют методы формирования вкуса. В педагогических работах использованы две основные группы методов: общепедагогические (рассказ, беседа и др.) и специальные.
Общепедагогическими методами, обеспечивающими развитие эстетического вкуса, являются анализ, сравнение, обобщение и выводы. Эти методы применялись исторически в контексте различных философских концепций (Д. Юм и др.).
На основании данных «общепедагогических» методов действуют специфические, «специальные» методы, разработанные в современной педагогике. Среди них выделим следующие: метод «использования синтеза искусств» и «поиска эмоционального аналога произведений различных видов искусства» (О.А. Ворожейкина), метод «создания художественного контекста через интеграцию различных видов искусства» (Е.А. Малыгина), метод «концептуального осмысления студентами явлений музыкального искусства» (Г.П. Падалка). В исследовании О.А. Бураковой предложено использовать педагогические методы современных отечественных педагогов-музыкантов: метод «размышлений о музыке» (Л.А. Баренбойм), метод «сравнения и сопоставительного анализа» (Н.Л. Гродзенская), метод «звучащей анкеты» (Ю.Б. Алиев и др.), метод «эмоционально-смыслового анализа», «ассоциативный метод», метод «музыкальных собеседований». Из вышеназванных методов в нашем исследовании использован метод «концептуального осмысления студентами явлений музыкального искусства».
Большое внимание авторами педагогических работ уделено также проблеме определения критериев вкуса. Выделение критериев сформированного вкуса у различных авторов имеет свои особенности и динамику. Анализ педагогических работ показал, что представления о критериях вкуса в педагогической науке непрерывно обогащались, наполняясь новым содержанием, тем не менее, оставаясь в рамках определённых групп: социальных, психологических, профессионально-педагогических и художественно-эстетических.
Развёрнутая система критериев вкуса представлена в работах В.А. Сластёнина, который объединяет их в следующие группы: социальные критерии (предполагают наличие умение соотносить эстетические нормы и эталоны с общечеловеческими ценностями, стабильность эстетической оценки и её социальную устойчивость); психологические критерии (связаны со степенью развитости адекватного восприятия), педагогические критерии (предполагают умение выявить эстетический идеал и оценить с его позиций художественное явление).
Опираясь на научно-педагогическую мысль, свою систему критериев, также состоящую из трёх групп, предлагает Г.Н. Падалка. Социальные критерии, позволяющие выявить мировоззренческую основу эстетической позиции студентов и включающие гуманистическую направленность, стабильность и социальную устойчивость эстетической оценки; профессионально-педагогические критерии, включающие в себя такие компоненты как «педагогическая гибкость» (умение понять точку зрения ученика) и «наступательная активность» будущего учителя музыки (стремление отстоять собственную точку зрения) и художественно-эстетические критерии, которые предполагают наличие умения оценить художественное произведение в единстве его содержания и формы, при этом учитывая многогранность и индивидуальность художественных предпочтений учащихся.
Формирование вкуса как составной части художественного сознания личности (Е.Н. Таллин, С.Б. Барило), связанной с восприятием, определило акцент в педагогических работах на его процессуальном характере. Так некоторые авторы (А.В. Сарже, О.И. Ворожейкина, Г.Н.Падалка), исследуя вкус в педагогическом аспекте, опираются на историческое представление о нем как процессуальном явлении, протекающем поэтапно. При этом начало педагогического исследования процессуальных основ формирования эстетического вкуса положено в работе Г.Н. Падалки. Трактовка вкуса как процессуального явления, по мнению Г.Н. Падалки, связана с двумя одновременно действующими факторами: системным характером формирования эстетического вкуса, носящим изменчивый, подвижный характер и с непосредственной связью художественного вкуса как психологического образования с феноменом восприятия, также носящего процессуальный характер. Исследователь выявляет наиболее существенные, «узловые» этапы процесса формирования вкуса. На первом этапе предполагается осуществление студентами самостоятельного выбора эстетических объектов. Большое значение на этом этапе отводится «стимулирующему воздействию» ситуации выбора, т.е. значимости принятого решения для достижения профессионального роста. Студентам предлагались различные варианты заданий: сравнение различных интерпретаций одного и того же произведения с целью выбора наилучшего, составление различных вариантов концертных программ и т.д. На втором этапе проводилось «внедрение» различных способов интеллектуального осмысления выбранных эстетических объектов. Наконец, третий, самый важный, этап предполагает действенные пути и средства формирования вкуса. На этом этапе студентам предлагалось выполнить задания, позволяющие проанализировать музыкальные вкусы школьников: прослушивание произведений, популярных в школьной среде, сопоставление предполагаемой и действительной эстетической реакции школьников на музыку и др.
В работе А.В. Сарже также выделены три этапа, в процессе которых происходит формирование эстетического вкуса. По мнению исследователя, на первом этапе личность эмоционально «погружается» в мир прекрасного, испытывая при этом «гамму положительных чувств» – восхищение, наслаждение, «чувственный комфорт», удовольствия, удовлетворённости. Важным на первом этапе автор считает также воссоздание педагогом атмосферы эпохи и стиля изучаемых произведений и их эмоциональное восприятие. Второй этап предполагает начало осознания учеником положительных чувств, полученных во время первого этапа в процессе соединения с теоретическими знаниями. На третьем этапе чувства ученика становятся полностью осознанными, «понимаемыми» и находят своё выражение в практической деятельности.
Пять основных этапов формирования художественного вкуса выделяет О.А. Васильченко: «подготовительный», «предварительный», «основной», «завершающий» и «оценочно-итоговый». «Подготовительный этап» предполагает эмоционально-психологический настрой подростков на восприятие произведений искусства, разъяснение им поставленных целей и задач; «предварительный» - знакомство учащихся с эстетическими установками и ценностными ориентациями; «основной» этап - центральный - предполагает различные виды деятельности: эмоционально-познавательную, творческую, художественно-аналитическую, музыкально-исполнительскую; «завершающий»; «оценочно-итоговый». Таким образом, выделяя аналогичные этапы формирования вкуса, различные авторы наполняют их своим собственным содержанием.
Авторами педагогических исследований предложены различные варианты педагогической модели художественного вкуса. Модель вкуса, предложенная О.И. Ворожейкиной, предполагает взаимосвязь предметов по искусству: музыки, рисования, выразительного чтения и народного фольклора. С.Б. Барило определяет педагогическую модель вкуса как «взаимосвязь и взаимозависимость» четырёх групп способностей: отношение к искусству как к духовной ценности, умение анализировать социальную значимость произведений искусства, анализировать их эмоционально-образную структуру, воспринимать и оценивать произведения искусства в их единстве и целостности. Е.А. Малыгина предлагает педагогическую модель вкуса как его готовность и способность к педагогическому функционированию. Предложенная модель включает в себя несколько видов «готовностей»: готовность к эстетическому восприятию; готовность к эмоционально-чувственному «соощущению», «сопереживанию»; готовность к эстетической оценке через призму нормы своего вкусового предпочтения; готовность к простым формам творчества.
В работах по исследованию педагогических аспектов вкуса выявлены условия, способствующие наиболее его эффективному формированию. Как уже отмечалось, исследование художественного вкуса в педагогике приобрело интегративный характер, который определил широкий спектр условий, необходимых для его успешного формирования. Так интеграция философских исследований вкуса в педагогическую науку привела к потребности опереться на понимание сущности и содержания художественного вкуса как эстетической категории, формирование отношения к искусству как к духовной ценности, выработку избирательного подхода к его произведениям и критериев их эстетической оценок. Психологические исследования определили необходимость обратить пристальное внимание педагогов на положительный эмоциональный настрой в обучении; реализации эстетической реакции как фактора вкуса в единстве его эмоционального и рационального начал, а также на «взаимосвязь восприятия высокохудожественных произведений искусства с усвоением музыкально-теоретических знаний» (О.А. Сарже).
Трактовка вкуса как процессуального явления вызвала необходимость использования комплекса поэтапно реализующихся методов и воспитательных ситуаций. Социологические исследования вкуса способствовали раскрытию в педагогике индивидуально- типологических закономерностей его развития, сочетании дифференцированного и индивидуального подходов к художественному развитию студентов на основе изучения типов художественного вкуса и уровней его развитии.
Таким образом, анализ исследований вкуса в его педагогической интерпретации позволил сделать ряд выводов о том, что:
1. Феномен эстетического вкуса носит системный характер, проявляясь на нескольких уровнях, в частности, на уровне включения системы формирования эстетического вкуса в состав систем более высокого порядка, а также на многоуровневости самой системы формирования эстетического вкуса, а также на возможности его формирования с помощью системы определённых методов, адекватных поставленной задаче.
2. Вкус в его педагогической интерпретации рассматривается исследователями в контексте эстетического воспитания, являясь одновременно одной из его важнейших задач и конечной целью.
3. Основной педагогической функцией эстетического вкуса является воспитание личности ученика путём воздействия на специфические психологические образования – «сущностные сферы» («эмоциональную», «волевую», «интеллектуальную» и др.).
4. Как часть системы эстетического воспитания, формирование художественного вкуса базируется на его основных принципах: принцип гуманистической, эстетической, ценностной направленности воспитания; принцип единства эстетического воспитания, развития и образования; принцип всесторонности; принцип комплексности; принцип развития активности и творческой самостоятельности; принцип взаимодополнения логико-теоретических и эмоциональных средств воспитания.
5. В соответствии с принципами эстетического воспитания действуют методы формирования вкуса, которые составляют две основные группы: общепедагогические и специальные.
6. Исследование вкуса в современной педагогике приобрело характер «интегративной» теории (Г.Н. Падалка). Педагогические трактовки вкуса основываются на достижениях современных наук: философии, эстетики, социологии, психологии.
7. Вкус рассмотрен в педагогике как процессуальное явление, выделены основные этапы его формирования.
8. В педагогических работах рассмотрены основные группы критериев сформированного вкуса: социальная, психологическая, художественно-эстетическая.
9. Выявлены психолого-педагогические условия, способствующие наиболее эффективному формированию художественного вкуса.