1.2. Возможности разных видов искусств на этапе анализа литературного произведения

На этапе анализа произведения обращение к смежным искусствам помогает учителю управлять потоком детских ассоциаций, стимулировать возникновение у них определенных представлений. Сопоставление литературного произведения, отдельных его фрагментов с явлениями других видов искусства может подчеркивать своеобразие позиции писателя и поэтому помогать ребенку постигать объективный смысл произведения. Столкновение произведений разных искусств, но близких по теме, подчеркивает границы художественного замысла писателя, сопоставление различных трактовок литературного текста обнаруживает отклонение от авторского замысла.

1.2.1. Музыка на этапе анализа

Включение в урок музыки помогает читательскому воображению прояснить, уточнить «образы-чувства», возникающие в ходе восприятия. Обращение к произведениям, созданным независимо от литературного текста, требуют от ученика осознания общности (или различия) настроения музыки и фрагмента текста. Например: при изучении стихотворения А.Фета «Бабочка» предлагаем ученикам выбрать музыкальное произведение, более соответствующее фетовскому тексту по настроению и динамике эмоций: Р.Шуман. «Бабочки», «Эстрелла» (из «Карнавала»); или при изучении стихотворения «Зимний вечер» Пушкина – «Баба Яга» П.И.Чайковского («Детский альбом») или «Дед Мороз» Р.Шумана.

Возможны задания такого рода: «Соответствует ли настроение музыкального произведения настроению данного стихотворения? Объясните свое мнение (А.Фет. «Я пришел к тебе с приветом…» и Э.Григ. «Пер Гюнт. Восход солнца»)»

Музыка может служить на уроках в начальной школе средством, стимулирующим образную конкретизацию,при условии объявления ученикам ее темы, то есть при очерчивании возможных границ образа. Музыкальные отрывки могут позволить детям воссоздать прочитанное и заново осмыслить его. В рамках данного этапа ученикам могут быть предложены следующие задания: озаглавить музыкальный отрывок фразой или предложением из текста, выбрать из предложенных вариантов подходящий к тексту музыкальный отрывок, описать музыку, которую сочинил бы ученик, рассказывая о …. Такие задания сопрягают музыку и текст и помогают учащимся выделить возможно большее количество художественных деталей из произведений двух искусств, чтобы на их основе чувственно воссоздать образ.

Рассмотрим возможности использования музыки при изучении сказки Ш.Перро «Золушка». Еще до вопроса о чувствах Золушки, которые она испытала, проводив мачеху и сестер на бал, классу предлагается прослушать отрывок из увертюры С.С.Прокофьева к балету «Золушка» и подумать, в каком эпизоде сказки мы видим именно такую Золушку, образ которой создан в увертюре. Во время слушания дети догадываются о том, что музыка рассказала им о несчастной Золушке, которая трудится в доме своей Мачехи. Ученикам предлагается объяснить, почему в данном музыкальном отрывке они «увидели» именно обиженную Золушку. При ответе на этот вопрос ребята говорят о характере музыки: относительно медленная, тягучая, грустная, минорная, временами с увеличением силы звука, нарастанием тревожности и последующим возвращением к «тихой грусти». «Музыка с таким характером, – говорят ребята, – может рассказать нам только о бедной девушке, которая безропотно переносит все лишения в доме своей Мачехи и иногда грустит и плачет от этого».

Затем ученикам было предложено принять под музыку позу огорченного человека. Музыка помогает ребятам выполнить задание: они говорят о том, что, слушая такую мелодию, хочется опустить плечи и голову, подпереть рукой подбородок, смотреть вниз и.т.п. Успешность выполнения таких заданий указывает на возможность музыки помочь ученику проникнуться чувствами героя, поставить себя на его место, прочувствовать его состояние и настроение.

Далее ученикам предлагается подобрать словосочетания для описания позы обиженного человека. Обратим внимание на то, что когда ученик не может сформулировать предложение или назвать необходимое словосочетание, он принимает соответствующую позу и, описывая ее, подбирает нужные слова. В случае, если слово «не находится», другие ученики помогают примерно такими высказываниями: «Посмотри на себя! Ты наклонил голову и свесил руки, а еще сгорбился».

Далее предлагаем ребятам, приняв позу обиженного человека, прослушать следующий музыкальный отрывок – фрагмент увертюры к балету с темой «счастливой Золушки». Предупреждаем детей о том, что если им захочется изменить позу, то они могут это сделать. Постепенно ученики распрямляются, некоторые встают, начинают улыбаться и даже раскидывают руки в стороны. При обсуждении этого музыкального фрагмента ребята высказывают мысли о том, что музыка словно приказывает им выпрямить спины, встать, высоко поднять руки, некоторым – закружиться, широко раскрыть глаза и рот.

Задаем вопрос о том, в каком состоянии, настроении человек может принимать такое положение тела – в хорошем, радостном. На вопрос: «В каком фрагменте сказки Золушка пребывала в описанном состоянии?» – ученики отвечают: «На балу, во время превращений при подготовке к балу, в конце сказки, когда вышла замуж за принца». Потом дети создают словесный портрет «счастливой Золушки».

Работа над конкретизацией образов мачехи и сестер тоже может проходить с использованием музыки. Ученики слушают музыкальный фрагмент «Падешаль», после чего высказывают мысли о том, кого изобразил в этом фрагменте С.С.Прокофьев. Обычно дети легко угадывают, что это сестры, которые вместе чем-то занимаются и ссорятся. Действительно, в балете сестры шьют шаль и, не поделив ее, рвут на две половинки. Далее ребята выясняют, что у сестер разные голоса: у одной – грубый, низкий, а у другой – писклявый, и они как бы перебивают друг друга. Такие голоса, решают дети, могут принадлежать коренастой и тощей сестрам соответственно.

Действительно, в балете у сестер есть имена – Кубышка и Худышка. После этого ученикам предлагается словами нарисовать портрет сестры, обладающей писклявым голосом. Ребята с легкостью описывают ее. Таким образом ребятами совместно был составлен портрет старшей сестры. Далее предлагается описать обладательницу низкого голоса.

Сложность работы по зрительной конкретизации образа мачехи заключается в том, что Прокофьев разработке этого образа уделил мало внимания, в связи с чем музыкальный отрывок, характеризующий мачеху, в балете отсутствует. Поэтому перед созданием словесного портрета данного персонажа ученикам предлагается поразмышлять над вопросом:

– Какую музыку ты сочинил бы, рассказывая о мачехе?

– Темп будет медленным, потому что мачеха – дама в возрасте. Она, вероятно, носит красивые пышные платья, в которых трудно быстро двигаться.

– Какова будет эта музыка по тембру? (или: Какие ноты будут преобладать в ней: высокие, низкие или ноты среднего регистра?)

– Низкие, если мачеха толстая, или среднего регистра, если она высокая и худая».

– Могут ли иногда встречаться высокие ноты? Если да, то в каких ситуациях?

– Использование таких нот возможно, когда мачеха в ярости кричит на Золушку.

– Какой по характеру должна быть музыка в такой ситуации?

– Громкой, взрывной, резкой, неприятно звучащей».

После беседы несколько учеников описывают музыку, которую они коллективно создали на уроке, а затем класс создает устный словесный портрет мачехи.

Подводя итоги, назовем наиболее эффективные виды работы с музыкой на уроках литературы в начальной школе:

Слушание музыки и ее интерпретация с элементами анализа.

Соотнесение музыкальных фрагментов с фрагментами текста произведения.

Движение детей под музыку для прочувствования состояния персонажа.

4. Словесное моделирование музыкального фрагмента.