7. Теоретичні методи педагогічного дослідження

Теоретичні методи необхідні для визначення проблеми наукового педагогічного дослідження, формулювання гіпотез і оцінки зібраних фактів. З метою накопичення наукових фактів доцільно використовувати метод вивчення нормативних та інструктивно-методичних документів з досліджуваної проблеми, аналізу шкільної (вузівської),вчительської й учнівської документації (планів, аналітичних доповідей, зошитів учнів, особових справ учнів, медичних карт, класних журналів, учнівських щоденників, протоколів загальних зборів, методичних засідань, педагогічних рад тощо), що "озброює" дослідника певними об'єктивними даними, які характеризують реально сформовану практику організації освітнього процесу. Робота з літературою припускає використання таких методів, як складання бібліографії — переліку джерел, відібраних для роботи з досліджуваної проблеми; реферування — стислий виклад основного змісту однієї чи кількох праць із загальної тематики; конспектування — ведення більш детальних записів, основу яких становить виділення головних ідей і положень публікації; анотування — короткий запис загального змісту книги чи статті; цитування — дослівний запис виражень, фактичних чи цифрових даних, що містяться в літературному джерелі. До теоретичних методів дослідження належать історико-генетичний метод, метод моделювання, а також різні розумові процедури логічного мислення: аналіз (розчленовування на частини), синтез, класифікація, типологізація, абстрагування, порівняння, узагальнення та ін. Розглянемо докладніше деякі з них.

Порівняння. Йдеться про зіставлення одержаних результатів з цілями, що намічалися. Будь-яка оцінка завжди є порівнянням з ідеальним чи оптимальним. Але важливо зіставляти не тільки з тим, як повинно бути, а й із тим, як було раніше, що дає змогу побачити позитивні й негативні зрушення, тобто динаміку процесу. Порівняння як розумова процедура дуже продуктивне під час аналізу інформації про будь-яку людину, включену в педагогічний процес: що говорять про неї різні люди (вчителі, однолітки, батьки, приятелі та ін.).

Класифікація. Сутність цієї розумової процедури під час аналізу інформації полягає в логічному розподілі фактів, даних, явищ тощо за якоюсь однією ознакою, притаманною для цієї групи. Аналізуючи заходи, зібрані факти, роботу в цілому, дослідник використовує й узагальнення. Узагальнення припускає логічний перехід від одиничного до загального, від менш загального до більш загального судження, знання, оцінки. Узагальнене судження, будучи більш глибоким відображенням дійсності, дає змогу проникнути в сутність заходів, явищ і в такий спосіб оцінити діяльність педагогів із принципових позицій. Але узагальнення — це не підсумовування. Найчастіше узагальнення інформації під час аналізу доцільно поєднувати з виділенням головного, істотного. Теоретичний аналіз — це виділення і розгляд окремих сторін, ознак, особливостей, властивостей педагогічних явищ. Аналізуючи окремі факти, групуючи, систематизуючи їх, ми виявляємо в них загальне й особливе, установлюємо загальний принцип чи правило. Аналіз супроводжується синтезом, він допомагає проникнути в сутність досліджуваних педагогічних явищ. Індуктивні й дедуктивні методи — це логічні методи узагальнення одержаних емпіричним шляхом даних. Індуктивний метод припускає рух думки дослідника від окремих суджень до загального висновку, дедуктивний — від загального судження до окремого висновку.

У пошуку оптимального рішення в експериментальній роботі корисні й такі процедури, як аналогія, інтегрування, систематизація та ін. Причому під час аналізу інформації жодна з названих аналітичних процедур не здійснюється в чистому вигляді, усі вони взаємопов'язані, взаємодіють одна з одною і виділені нами за домінантною ознакою. Моделювання. Широко застосовують у теоретичних дослідженнях прийом порівняння та особливо аналогію — специфічний вид порівняння, що дає можливість встановлювати подібність явищ. Аналогія дає підставу для висновків про еквівалентність у визначених відносинах одного об'єкта щодо іншого Математичні і статистичні методи в педагогіці Математичні та статистичні методи в педагогіці застосовують для обробки даних, одержаних методами опитування й експерименту, а також для встановлення кількісних залежностей між досліджуваними явищами. Ці методи допомагають оцінити результати експерименту, підвищують надійність висновків, дають підстави для теоретичних узагальнень. Найбільш поширеними з математичних методів, застосовуваних у педагогіці, є реєстрація, ранжування, шкалування.

8. Педагогічний процес можна розглядати як спосіб організації педагогічних відносин, сутність якого полягає у цілеспрямованому відборі та використанні зовнішніх чинників розвитку учасників цього процесу. Педагогічний процес — спеціально організована взаємодія учасників, що розвивається впродовж певного часу в межах певної виховної системи і спрямована на досягнення поставленої мети. Унаслідок такої взаємодії мають відбуватися позитивні перетворення особистісних властивостей та якостей як вихованців, так і вихователів. Де б не відбувався педагогічний процес, структура його залишається інваріантною та універсальною. Мета відображає кінцевий результат педагогічної взаємодії, якого прагнуть учасники цієї взаємодії. Принципи визначають основні напрями досягнення мети. Зміст — це частина досвіду поколінь, яка передається вихованням для досягнення мети згідно з обраними напрямами. Методи — способи взаємодії учасників педагогічного процесу, за допомогою яких передається та усвідомлюється зміст. Засоби — матеріалізовані предметні способи опрацювання змісту, що використовуються разом з методами. Форми організації педагогічного процесу визначають зовнішнє вираження акту взаємодії учасників педагогічного процесу. Ці форми характеризуються кількістю учасників взаємодії або місцем, часом та порядком їх здійснення. Отже, педагогічний процес є системою, оскільки система — це сукупність взаємопов'язаних елементів, які утворюють певну цілісність та взаємодіють. Жоден компонент системи не можна замінити на інший або на їх сукупність, оскільки система перестає функціонувати, відокремлення будь-якого елемента системи призводить до її ліквідації. Є різноманітні підходи щодо уточнення структури педагогічної системи залежно від того, що покладено в її основу (Б.Л. Бєлкін: в основі — педагогічна система як частина соціальної системи; Н.В. Кузьміна: в основі — функціональні компоненти педагогічної діяльності; В.Я. Сквирський, В.І. Смирнов та ін.). Педагогічний процес у вищій школі відповідає певним закономірностям: • єдності історичного та логічного, що вимагає єдності генетичних та структурних зв'язків у розвитку теорії науки; єдність історії та теорії науки і практики; єдність історичної та теоретичної форм наукового пізнання; єдність історичного, теоретичного та логічного в системі вищої освіти; єдність історичних і сучасних методів наукового дослідження. Згідно з цією закономірністю вивчають історію науки, історію вищого навчального закладу, історію педагогіки вищої школи та їх взаємозв'язок Із сучасністю; • застосування методів пізнання емпіричного та теоретичного характеру в процесі вивчення об'єктів дослідження. Згідно з цією закономірністю емпіричну інформацію поєднують з її теоретичними узагальненнями у структурі науки та розділах предмета, що вивчається студентами; • взаємозв'язків у реальному житті, що об'єднує всі компоненти життєдіяльності вищого навчального закладу, а саме:

— взаємозумовленість усього цілісного педагогічного процесу (єдність комплексу навчально-освітньої та матеріально-господарчої діяльності); — взаємозумовленість соціального стану суспільства з процесом підготовки до нього;— взаємозумовленість професійно-педагогічної, викладацької діяльності викладачів з навчальною та науково-пошуковою діяльністю студентів;— взаємозумовленість мети, змісту, методів та форм педагогічного процесу з мотивацією обов'язку, інтересу та престижності вищої освіти студентів; — взаємозумовленість процесу підготовки професіонала з вихованням любові до своєї професії; — взаємозумовленість якості викладання у вищих закладах з рівнем психолого-педагогічної підготовки кожного члена педагогічного колективу, а також з підвищенням кваліфікації кожного викладача. Рушійними силами розвитку педагогічного процесу у вищих навчальних закладах є, з одного боку, притаманні йому суперечності, а з іншого — мотиваційно-цільові установки учасників. Найбільш вагомими є такі суперечності:1) між діями викладача (постановка навчальних та практичних завдань, викладання навчального матеріалу, показ прийомів виконання дій, засоби організації діяльності студентів, контроль цієї діяльності, висунення проблемних питань тощо) і можливостями студентів (рівень знань, умінь, навичок; ступінь розумового та фізичного розвитку; засвоєні засоби і прийоми навчальної діяльності; мотиви навчання, психічний стан тощо);

2)між вимогами сучасного виробництва та ступенем моделювання професійної діяльності на заняттях;3) між більшою самостійністю викладачів вищих навчальних закладів у відборі інформації (порівняно зі школою) та більшою самостійністю студентів у засвоєнні цієї інформації (зміна форм навчання і контролю порівняно зі школою);

4)пов'язані з особливостями адаптації колишніх школярів до нової системи навчання, нового колективу, змін режиму праці та відпочинку тощо.

№9 Особливості адаптації молоді у ВНЗ

Прийняторозрізняти три формиадаптаціїстудентів-першокурсників до навчання у вузі:

формальна, яка торкаєтьсяпізнавально-інформаційногопристосування до нового оточення, структуривищоїшколи, змістунавчання в ній, їїтрадицій, своїхобов'язків. Помічено, щоабітурієнт — цевчорашній школяр. Таким вінзалишаєтьсявід початку здачівипускнихекзаменів у школі до останньогоекзаменупершоїсесії. Стан маргінальностіміж уже не школярем, але йще не студентом, характерний для першокурсників. Самецимпояснюютьсярозтягнені строки адаптаціїстудентів-першокурсників до новоїсистеминавчання, до нового способу життя, утворення нового динамічного стереотипу, і є однієюіз причин низькоїуспішностістудентівпершого курсу під час зимовоїсесії.

соціально-психологічна (суспільна) адаптація відображає процес внутрішньої інтеграції (об'єднання) групи студентів-першокурсників та інтеграцію цієї групи зі студентським оточенням в цілому. У цьому контексті основною функцією адаптації є прийняття індивідуумом норм і цінностей нового соціального середовища, форм соціальної взаємодії, які в ньому склалися, формальних і неформальних зв'язків, а також форм учбової діяльності.

дидактична форма адаптації торкається проблеми підготовки до нових форм і методів учбової роботи у вузі і відображає, в першу чергу, інтелектуальні можливості студентів-першокурсників.

Отже, соціально-психологічнаадаптація у ВНЗ – процес і результат пристосуваннямолодої  людини  до  організаційного  середовища  навчального закладу завдякиактуалізаціїінтелектуального та особистісногопотенціалу. Адаптаціяособистості до студентськогосередовищавідбувається в системі “людина і новесоціально-психологічнесередовище” (людина – людина, людина – група). Психологічнаадаптація – цепроцеснаближенняпсихічноїдіяльностіособистості до соціальних і соціально-психічнихвимогсередовища, умов і змістудіяльностілюдини. Психологічний аспект адаптаціївиявляється у пристосуванні до студентської групи, встановленнікоректнихділових і особистихконтактів, формуванніпозитивнихвідносин з товаришами по групі, в ступенізадоволеностіцимивідносинами, у здатностікураторівформувати здоровий психологічнийкліматвстудентськихакадемічнихгрупах.

№10 Вікові особливості студ. молоді

Юнацький вік - період, який історично сформувався найпізніше, його необхідність диктується ускладненням соціального життя і тих вимог, які сучасні розвинені суспільства ставлять до рівня професійної освіти і особистісної зрілості своїх дорослих членів. Внаслідок цього юнацький вік не є повністю усталеним, люди в 15-17 років навіть в одній країні можуть опинитись в різних соціальних умовах розвитку.Юнацький вік - дуже відповідальний етап розвитку у житті людини, у ранній юності, коли завершується морфофункціональне дозрівання організму, відбуваються суттєві зміни його особистості, психологічне та соціальне дорослішання. Згідно з періодизацією, прийнятою у віковій фізіології, юнацький вік у дівчат починається в 16 років, у хлопців - у 17 років.Під віковими особливостями розуміють характерні для того чи іншого періоду психологічні особливості, що мають тенденцію до прояву в поведінці всіх представників даного вікового етапу. І.В. Дубровіна зазначає, що основним особистісним новоутворенням юнацького віку є психологічна готовність до самовизначення та процес формування цього новоутворення.Дані досліджень вчених дозволяють стверджувати, що у старшому шкільному віці, наприклад, формується не саме самовизначення - особистісне, професійне (ширше - життєве), а психологічна готовність до нього, що передбачає

1. Сформованість на високомурівніпсихологічних структур, насамперед самосвідомості.

2. Розвиненість потреб, що забезпечують змістовну наповнюваність особистості, серед яких центральне місце займають моральні установки, ціннісні орієнтації і тимчасові перспективи.

3. Становленняпередумовіндивідуальності як результат розвитку й усвідомленнясвоїхздібностей і інтересівкожнимстаршокласником.

Самовизначення - центральнепитання у ранньомуюнацькомувіці. Усвідомленнясвогомісця у майбутньому, своєїжиттєвоїперспективи Л.І. Божовичвважалацентральниммоментомпсихічного та особистісногорозвитку в цьомувіці. Ціннісніорієнтації - цеелементиструктуриособистості, щохарактеризуютьзмістовну сторону їїспрямованості. У форміцінніснихорієнтацій у результатівизначенняцінностейфіксуєтьсяістотне, найбільшважливе для людини. Ціннісніорієнтації - цестійкі, інваріантніутворенняморальноїсвідомості - основнійогоідеї, поняття, „ціннісні блоки»,компонентисвітогляду, щовиражають суть моральностілюдини, а виходить, і загальні культурно-історичніумови й перспективи. Змістїхмінливий і рухливий. Система цінніснихорієнтаційвиступає „згорнутою" програмоюжиттєдіяльності і служить підставою для реалізаціївизначеноїмоделіособистості.

13. Теорія Л.В. Занкова  спочатку була створена для навчання учнів, але деякі її положення можуть бути корисні і при навчанні дорослих. Згідно з цією концепцією, загальний розвиток тлумачився як розвиток здібностей учнів. Основними критеріями при визначенні його рівня були розвиток спостережливості, абстрактного мислення, практичних дій. Прагнучи сформувати дидактичну систему, яка забезпечила б найвищу ефективність навчання, що є передумовою загального розвитку учнів, Л. Занков обґрунтував основні дидактичні принципи розвивального навчання, суттєво відмінні від принципів традиційної дидактики (наочності, свідомості, систематичності тощо), спрямованих на успішне навчання, тобто засвоєння учнями знань, умінь, навичок. Нова система принципів зорієнтована на досягнення оптимального рівня загального розвитку, що, безперечно, пов'язано і з належною успішністю у навчанні. Загалом система розвивального навчання мала у своїй основі такі взаємопов'язані принципи: принцип навчання на високому рівні складності; принцип навчання швидким темпом; принцип провідної ролі теоретичних знань; принцип усвідомлення школярами процесу учіння; принцип цілеспрямованої і систематичної роботи з розвитку всіх учнів.

Концепція Д.Б.Ельконіна і В.В.Давидова. Модель розвивального навчання передбачає реалізацію таких етапів:

1) формування мотивів навчання, позитивного ставлення до нього;

2) оволодіння новою інформацією, що є пізнавальною діяльністю, спрямованою на опанування нових знань та способів навчальних дій;

3) відтворення засвоєного матеріалу;

4) формування вмінь та навичок у стандартних і нестандартних умовах;

5) узагальнення знань, умінь та навичок;

6) продуктивна пізнавальна діяльність для формування знань, умінь і навичок на творчому рівні.

Для того, щоб досягнути поставлених цілей необхідно:

* створити можливості займатися найцікавішими видами діяльності, самостійно визначати її інтенсивність та обсяг;

* у змістовому наповненні предмету виходити за межі встановлених програмою обсягів;

* дати можливість студентам працювати самостійно, допомагаючи їм лише в оволодінні необхідними методами й навичками;

* працювати з групою, починаючи зі стартової діагностики предмета

* частіше практикувати колективну форму навчання, яка реалізується в ході спілкування в динамічних парах

* створювати такі умови пізнання, які б давали можливість для здійснення "вибуху здогаду";

* бажано використовувати педагогічно доцільні паузи, наприклад, "початкову паузу", "паузу незнання" і т. д.

Теорія поетапного формування розумових дій

Цю концепцію було розроблено в 50-ті роки XX століття, її засновником є наш співвітчизник, видатний педагог і психолог П. Я. Гальперін (1902-1988). В основі концепції лежить психологічне вчення про перетворення зовнішньої предметної діяльності на внутрішню психічну діяльність. Формування внутрішніх розумових структур психіки відбувається за допомогою освоєння зовнішньої соціальної дійсності. Тому навчання і виховання можна розглядати як процес інтеріоризації. В навчальній діяльності автори концепції виокремили три складові: орієнтовну, виконавчу і контрольну. Орієнтовна – базується на використанні учнями об'єктивних умов, необхідних для цієї діяльності. Виконавча – забезпечує послідовне подолання основних етапів навчання. Контрольна – вимагає від учня спостереження за перебігом навчальної діяльності та порівняння її результатів із відповідними зразками, а в разі виявлення розходжень – відповідного коригування орієнтовної та виконавчої її складових.

Особливість цієї теорії полягає в цілеспрямованому формуванні мотивації навчання. Власне, відсутність такого елемента знецінює низку дидактичних концепцій. Остання особливість цієї концепції стосується її практичної спрямованості, що безпосередньо позитивно впливає на прискорення підготовки конкретних спеціалістів. Таким чином, значення даної теорії полягає в тому, що вона вказує педагогові, як необхідно організовувати навчально-пізнавальну діяльність учнів, щоб, використовуючи основний дидактичний засіб – ООД, ефективно керувати процесом їхнього навчання та швидко досягти позитивних практичних результатів

15. Знаково-контекстне навчання у ВНЗ ( за Вербицьким)

Контекстним навчанням є навчання, в якому динамічно моделюється предметний та соціальний зміст професійної діяльності, тим самим забезпечується умови трансформації навчальної діяльності студента у професійну діяльність фахівця. Контекстне навчання являє собою реалізацію динамічної моделі руху діяльності студентів: від власно навчальної діяльності (наприклад, в формі лекцій) через квазіпрофесійну (ігрові форми, спецкурси) і навчально-професійну (науково-дослідницька робота студентів: курсові та дипломні роботи, педагогічна практика й тощо) до власне професійної діяльності. Основною характеристикою навчально-виховного процесу контекстного типу є моделювання предметного і соціального змісту майбутньої професійної діяльності через відтворення реальних професійних ситуацій. В контекстному навчанні моделюється не тільки предметний зміст професійної діяльності, але й її контекст і соціальний зміст.

Теоретичними джерелами теорії контекстного навчання служать: поняття контексту як умови усвідомлення смислоутворювального впливу майбутньої професійної діяльності студента на процес і результати його навчальної діяльності; діяльнісний підхід до навчання, теоретичне узагальнення різноманітного досвіду використання форм і методів активного навчання.

Концепцію контекстного навчання розроблено А. Вербицьким. До її основи покладено ідею про якісні відмінності в протіканні основних процесів, у формуванні змісту, форм, методів і засобів професійної й навчальної діяльності, що є реальною перешкодою для оволодіння професійною діяльністю в рамках традиційної навчальної діяльності. Для того, щоб інформація (текст підручника, навчального посібника, лекція викладача, комп’ютерна програма), що існує об’єктивно поза студентом, одержала статус знання, яке є осмисленим відображенням дійсності, повинна із самого початку засвоюватися в контексті майбутньої професійної діяльності. Організація активності студентів відповідно до закономірностей переходу від учбових текстів, знакових систем як матеріальних носіїв минулого досвіду до професійної діяльності, яка протікає в умовах, що динамічно змінюються, і тому кожного разу нових, має спільний характер, і складає зміст того, що А.Вербицький називає знаково-контекстним (контекстним) навчанням [1].

У контекстному навчанні метою діяльності студента стає не опанування системи інформації і тим самим основами наук, а формування здібностей до виконання професійної діяльності. Інформація займає структурне місце мети діяльності студента лише до певного моменту, а потім ця інформація повинна отримати розвинену практику свого застосування. Основною одиницею роботи студента і викладача в контекстному навчанні стає не «порція інформації», а ситуація предметної і соціальній невизначеності і суперечності. Система проблемних ситуацій дозволяє розгорнути діалектично суперечливий зміст навчання в динаміці і тим самим забезпечити об'єктивні передумови формування теоретичного і практичного професійного мислення. Змістом контекстного навчання виступає не лише предметна сторона майбутньої професійної діяльності, задана за допомогою системи учбових завдань, моделей і ситуацій, але і її соціальний бік, відтворний різними формами спільної діяльності і спілкування. Студент засвоює предметний зміст навчання (знання, уміння, навики, досвід професійної діяльності) і, займаючи певну позицію в системі взаємодії учасників освітнього процесу, слідує прийнятим нормам соціальних стосунків і дій в тій мірі, в якій він тут активний і виховується як особистість

Зміст контекстного навчання, за А. Вербицьким, повинен проектуватися відповідно як предмет навчальної, квазіпрофесійної і навчально-професійної діяльності з врахуванням наступних вимог: семіотичних — до організації знакової інформації; психолого-дидактичних, що відображують закономірність засвоєння знань; наукових, що відображують фундаментальні основи навчальних дисциплін; професійних, що відображують модель фахівця й обумовлюють змістовний контекст роботи із знаковою інформацією. З переходом від однієї базової форми організації діяльності до іншої і наближенням до кінця навчання студенти отримують усе більш розвинену практику застосування засвоюваних знань: знання опановуються не заради успішної здачі іспитів, а мотивуються пізнавальними і професійними мотиви та інтересами. У контекстному навчанні перехід від учбової діяльності до професійної забезпечується поступовою трансформацією мотивів з учбових в професійні.