Глава 7

ПРОЦЕДУРА ПРОВЕДЕНИЯ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ

ОРГАНИЗАЦИЯ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩИХ ЗАНЯТИЙ

Коррекционно-развивающая работа с учащимися 2-5-го клас сов должна проводиться в два этапа.

На первом, начальном, этапе главное внимание уделяется обуче­нию таким важным мыслительным операциям, как обобщение \ ограничение, анализ и сравнение, выделение существенных призна­ков и определение понятий. Начинать такую работу необходимо уже со 2-го класса. Однако не поздно это делать и в последующие годы обучения, вплоть до пятого класса. Важно, чтобы при перехо­де из начальной в среднюю школу эти логические приемы были уже сформированы.

На втором этапе все внимание должно быть направлено на раз­витие мыслительно-речевой деятельности учащихся, а именно та­ких интеллектуальных умений, как понимание общего и переносно­го смысла текста, выделение главных мыслей, развитие активного и пассивного словаря. Эту работу следует начинать с 3-го класса и только после того, как освоен первый этап.

Коррекционно-развивающие упражнения расположены в по­рядке возрастающей сложности и в ряде случаев логически связа­ны друг с другом, так как последующий мыслительный прием строится с опорой на предыдущий. Таким образом, существует строго определенная последовательность введения приемов. На­чинать работу с любого типа заданий нельзя; предлагать их необ­ходимо именно в том порядке, который приведен авторами. Не рекомендуется задания, предназначенные к применению с 3-го класса, предлагать второклассникам, особенно если они еще не прошли свой коррекционно-развивающий этап. Однако задания, рассчитанные на 2-3-й классы, можно предлагать, если это необ­ходимо, более старшим ученикам.

Первоначально новые для ребенка формы и способы мышле­ния осуществляются им только с помощью взрослых и только по­степенно. Этими взрослыми могут быть и школьный психолог, и учитель, и родители. Функции, которые выполняет взрослый при проведении коррекционно-развивающей работы, сводятся к сле­дующему: а) объяснять; б) помогать; в) контролировать. Кроме

того, взрослый стимулирует активную умственную деятельность

ребенка.

Разработанные нами коррекционно-развивающие упражнения несут в себе две функции: они могут быть отнесены к программам как развивающего характера, так и коррекционного. Для второ­классников упражнения выступают как профилактические, разви­вающие, поскольку используемые в них способы и приемы мыш­ления находятся в зоне ближайшего развития этих детей. Актуа­лизируя и приводя в действие с помощью взрослого ряд внутрен­них процессов, функций и форм мышления, которые станут необ­ходимы в скором времени, мы таким образом предупреждаем возникновение возможного неблагополучия в умственном разви­тии детей.

Для учащихся 5-х классов те же самые упражнения уже могут выступать как коррекционные, так как заложенные в них приемы мышления ориентированы на актуальный уровень развития детей этого возраста. Несформированность этих приемов указывает на наличие пробелов в умственном развитии.

Таким образом, форма взаимодействия взрослого с детьми (коллективная, групповая, индивидуальная) будет зависеть от то­го, какой работой - развивающей или коррекционной - он будет заниматься. Например, для развивающей работы может больше подойти коллективная, фронтальная форма, для коррекции -микрогрупповая или индивидуальная.

Общим правилом проведения любой коррекционно-развиваю­щей работы является доброжелательность. От эмоциональной обстановки, в которой проводится работа, зависит ее эффектив­ность. Особенно это важно на начальных этапах занятий.

Для создания у детей положительного отношения к познава­тельной деятельности, направленной, в частности, на развитие мыслительных процессов, рекомендуется применять «стратегию формирования успеха». В. А. Сухомлинский считал, что положи­тельные эмоции, связанные с переживанием успеха, - это основа веры ребенка в себя. По его мнению, успех в работе должен быть для школьника не концом работы, а ее началом. Ребенку надо сразу дать почувствовать вкус успеха, а потом он придет

реально.

Многочисленные исследования показали, что развивать позна­вательную сферу ребенка при его безразличном или отрицатель­ном отношении невозможно. Необходимо личностно включать ребенка в занятия, а этого можно добиться, организовав работу так, чтобы у него была большая вероятность успеха [37].

Как известно, одним из самых сильных подкреплений любой новой деятельности является оценка. В школе такой оценкой слу-

жит отметка, которая в руках иных педагогов становится средст­вом, способным надолго затормозить развитие познавательной потребности. Но понятия «отметка» и «оценка» не тождественны. Как отмечает Ш. А. Амонашвили [1], оценка - это процесс, а от­метка является результатом этого процесса, его условно-формальным отражением в баллах.

В коррекционно-развивающей работе, где должен быть создан климат доверия, психологической безопасности, следует отка­заться от школьной отметки, а использовать содержательную оценку, то есть в развернутой форме показывать, что ребенок мо­жет, чего не может, что умеет, чему должен еще учиться. Указание на наметившийся прогресс, успех является обязательным компо­нентом такой оценки. Так, одному ученику можно сказать: «Молодец, ты очень хорошо выполняешь эти упражнения. Сразу видно, что ты понял смысл задания, поэтому не делаешь ошибок». К другому можно обратиться со следующими словами: «Я хочу отметить твои успехи, они очень заметны. Ты сегодня ошибался намного реже, чем в предыдущий раз. Я верю, ты скоро все бу­дешь делать правильно».

Психологи отмечают, что одним из важнейших условий, спо­собствующих благоприятному течению познавательной деятель­ности, является оказываемая ребенку постоянная психологическая поддержка. При этом не надо смешивать ее с похвалой и награ­дой. Похвала может быть для ребенка поддержкой, а может и не быть. Хвалят обычно за хорошо сделанную работу, поддержку же оказывают и тогда, когда задание выполнено недостаточно хо­рошо или даже плохо. Психологическая поддержка в отличие от похвалы должна быть оказана при любой попытке что-то сделать, при самом незначительном прогрессе.

Занятия следует проводить в виде свободного общения, вклю­чать в них игровые моменты, следить за тем, чтобы реакции детей на ошибки соучеников не были обидными.

Во время занятий вовсе не обязательно требовать, чтобы никто ни с кем не переговаривался: пусть спрашивают, пусть советуют­ся, делятся своими соображениями. Некоторым детям необходима помощь, подсказка, подтверждение, что они правильно думают, и, если они за этим обращаются к своим соседям, не следует де­лать им замечания. Как уже отмечалось, источником развития может быть не только совместная деятельность ребенка и взрос­лого, но и совместная деятельность нескольких детей. Ситуации, в которых возникают сотрудничество, взаимопомощь, соревнова­ние ровесников, облегчают усвоение новых мыслительных опера­ций и форм, повышают мотивацию к занятиям, активизируют учащихся.

Учитель сам может выступить инициатором, организатором таких ситуаций. Например, перед началом занятий можно ска­зать: «Если у кого-то из вас возникнут сложности или сомнения в правильности своих рассуждений, вы можете обратиться за по­мощью к своим товарищам или ко мне». При этом надо следить за тем, чтобы помощь заключалась не в подсказке готового ответа, а в объяснении, в наводящих вопросах, в совместных рассуждениях. Очень важно добиваться того, чтобы коррекционно-развивающие упражнения выполнялись ребенком сознательно, с пониманием не только целей работы, но и всего ее процесса.

Коррекционно-развивающие занятия следует проводить в от­дельном классе или кабинете, где учителю и детям никто не меша­ет. Занятия могут проходить в рамках урока и во внеурочное вре­мя, в группах продленного дня. Как уже говорилось, возможны разные формы работы: фронтальная, групповая, парная, индиви­дуальная. Можно их и сочетать друг с другом. Форма работы за­висит от того, какую задачу ставит перед собой учитель (просто развивающую или сугубо коррекционную). Кроме того, форма занятий может меняться в зависимости от содержания того или иного задания. Одни задания желательно выполнять всем классом и в письменном виде, другие - индивидуально и устно, третьи -после обсуждения в группе и т. д.

Максимальное время проведения каждого занятия - 40 минут. Удлинение занятий нецелесообразно, так как начинает сказывать­ся усталость и эффективность работы падает; это же может при­вести и к снижению мотивации.

Начало коррекционно-развивающей работы всегда предваря­ется ознакомительной беседой, в которой детям сообщаются в самом общем виде цели проводимых занятий. При этом взрослый старается вызвать интерес к предстоящей работе.

Примерное содержание беседы может быть таким: «Сегодня мы с вами начнем цикл занятий, необычных для школы. Скорее всего, вам не встречались задания, похожие на те, которые я вам предложу. Успех в их выполнении зависит не от того, как вы учитесь в школе, не от ваших оценок по учебным предметам, а от того, насколько вы наблюдательны, сообразительны, как вы умеете рассуждать, подмечать общее в разных вещах и различ­ное в сходных. Эти качества часто бывают необходимы человеку в повседневной жизни. Этим качествам я и буду вас обучать на наших занятиях. Единственное условие, которое вы должны со­блюдать, - быть максимально собранными, внимательными к моим объяснениям и при первых признаках непонимания сооб­щать мне, чтобы мы вместе преодолели наметившиеся трудно­сти».

Далее следует рассказать детям о том, как будут проходить за­нятия (периодичность, время проведения, способы работы, фор­мы поощрения). Если работа проводится не индивидуально, а в группах или с целым классом, нужно рассказать о том, как будет организована совместная деятельность детей.

В начале первого занятия учащиеся знакомятся с некоторыми общими сведениями, необходимыми для дальнейшей работы. Тексты вступительных бесед соответствуют возрастным особен­ностям учеников; они приводятся в главах 4-6 перед изложением соответствующих упражнений (для 2-5-го и 3-5-го классов). По­сле обстоятельного разъяснения сути задания и демонстрации его выполнения на примерах можно переходить к упражнениям.

В процессе работы допустимы любые вопросы со стороны учащихся и дополнительные пояснения со стороны учителя. Если ученики говорят, что им «ничего не понятно», нужно их успоко­ить, разобрать еще раз конкретные примеры и заверить, что в хо­де работы многое из непонятного само собой прояснится.

По типу предлагаемые задания могут быть разделены на ди­дактические и игровые. Школьный психолог, учитель могут твор­чески подойти к упражнениям и пополнить их число новыми за­даниями по аналогии с имеющимися. Желательно при этом ис­пользовать понятия, которые должны быть известны школьнику из курса обучения.

Взрослому следует избегать излишней универсализации мето­дов работы, учитывать индивидуальные особенности учеников. При работе в группе нельзя допускать большого разрыва в темпе продвижения учащихся, который может отразиться как на фор­мировании мыслительных навыков, так и на интересе к таким за­нятиям.

ФОРМЫ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ

Фронтальная работа

При фронтальной форме работы представленный комплекс кор-рекционно-развивающих упражнений может быть использован для стимулирования умственного развития детей. Упражнения могут выполнять функцию «интеллектуальной разминки». Такая работа должна проводиться возможно чаще и будет полезна всем учащим­ся, поскольку она направлена прежде всего на развитие, тренировку элементарных мыслительных операций, на активизацию мысли­тельной деятельности, на отработку способов, обеспечивающих общую организованность мыслительного процесса.

Начинать проводить «интеллектуальную разминку» желатель­но со 2-го класса, чтобы как можно раньше стимулировать в детях

самостоятельность мысли, привить им интерес к умственной ра­боте. Такие занятия проводятся на любом уроке в течение 10-15 минут. Количество предлагаемых упражнений может быть не­большим (три-четыре задания на одном уроке).

Задания могут предъявляться устно, а могут быть написаны на доске. Можно раздавать их детям в виде карточек с одинаковым для всех или разным содержанием. Ответы возможны как в уст­ной, так и в письменной форме. В некоторых случаях, как совету­ет Ш. А. Амонашвили, можно подходить к каждому ребенку и просить прошептать ответ на ухо. Есть и другие варианты: на­пример, трое или четверо учеников выполняют предложенные уп­ражнения у доски; каждому из них назначается дублер, который в случае затруднения напарника должен ему помочь. На следующем занятии уже другие ученики выполняют такие функции.

Занятия могут протекать и в форме фронтальной дискуссии. Учитель задает вопрос, вызывает ученика, желающего ответить, и, выслушав ответ, спрашивает у детей: «Кто согласен?» Иногда, что­бы оживить работу в классе, учитель сам может высказать спорное суждение или поддержать ошибочный ответ, вызвав таким образом на спор учеников, организуя обмен мнениями между ними.

Обязательным условием эффективности «интеллектуальной разминки» является сопоставление предложенных ответов и раз­вернутое коллективное обсуждение, какие ответы являются пра­вильными и почему.

На каждом последующем занятии повторяются упражнения, введенные ранее, и предлагаются два-три новых. Учитель нена­вязчиво должен вовлекать в работу тех, кто пока еще не проявил достаточной активности.

Учитель должен подходить к коррекционно-развивающей ра­боте творчески, внося в проведение занятий элементы игры, со­ревнования.

Групповая работа

Многие психологи считают, что наиболее продуктивной явля­ется такая форма работы, когда учитель взаимодействует не цели­ком с классом, а с отдельными его группами. В этом случае и дети контактируют не только непосредственно с учителем, но и друг с другом. Такая работа особенно эффективна для проведения кор-рекционных занятий.

Говоря об эффективности групповой работы, исследователи указывают на два момента: воспитательный и дидактический. За счет возникающего в группе эмоционального контакта резко по­вышается интерес к занятиям. Общение в группе становится глав­ным фактором успешного усвоения новой информации. При уме-

лой организации групповой работы занятия, первоначально вы­зывающие интерес как средство общения, начинают постепенно приобретать самостоятельную значимость, собственную побуди­тельную силу. Параллельно работа в группе формирует у детей навыки делового общения: воспитываются умения выслушивать другую точку зрения, понимать и оценивать действия других лю­дей и т. д.

Дидактические возможности групповой работы также очень велики. Эффективность усвоения учеником информации зависит от возможности как-то относиться к ней, например обсуждать ее с равными себе, отстаивать свою точку зрения, спорить и доказы­вать правильность своих ответов. Как считают психологи, лишь при такой ситуации возможны «интериоризация», присвоение знаний, умений, навыков, то есть превращение их в собственное достояние [5; 29].

Перед учителем, начинающим групповую коррекционно-раз-вивающую работу, встает вопрос о том, как эти группы форми­ровать.

Эффективную форму выделения внутри класса групп учащихся предложила и апробировала заведующая экспериментальной пси­холого-педагогической лабораторией гимназии Волгограда пси­холог В. В. Шмидт. Она предлагает в начале с целым классом провести пробное фронтальное собеседование-обследование (в течение одного урока). Учитель, объяснив правила выполнения нескольких первых типов заданий, проверяет на отдельных при­мерах, насколько объяснения усвоены каждым учеником. Затем весь класс по результатам фронтального обследования разбивает­ся на три группы: 1) быстро усвоившие объяснения; 2) не сразу понявшие; 3) не усвоившие или плохо усвоившие.

Дальнейшая работа строится с каждой группой учащихся от­дельно, по своему временному графику. Учащиеся работают, об­суждая решение отдельных задач между собой и с учителем. При этом организуется соревнование. Правильный ответ, быстрое ре­шение каждого типа заданий вознаграждаются фишками; по это­му показателю определяют победителей.

На каждом занятии учащимся предлагается не более 5-7 задач одного типа. Если следующее занятие продолжает уже начатый тип задания, то оно начинается с повторения инструкции.

Каков должен быть количественный состав группы? Эта про­блема изучалась с разных сторон, и было доказано, что группа в два человека выполняет задания лучше, чем одиночки, а в четыре человека - лучше, чем пары. С дальнейшим возрастанием числен­ного состава групп снижается их продуктивность. Кроме того, в больших группах уменьшается число активно работающих учени-

ков, а в малых оно увеличивается. Признается оптимальным со­став группы не более чем в пять человек.

Коррекция, осуществляемая в микрогруппах (по 2-5 человек), оказывается очень эффективной, так как позволяет организовать конструктивное общение между детьми и сохранить возможности диалога с каждым учеником.

Психологи рекомендуют в группе из пяти человек избирать старосту, которому учитель выдает задания и просит его взять на себя руководство их выполнением. Модель работы может быть такая. Ученики знакомятся с заданием, и каждый приступает к его решению. После выполнения задания каждый сообщает старосте группы свой ответ. Если он совпадает с ответами остальных, то группа переходит к другому заданию, если нет - начинается обсуж­дение. В этом обсуждении может принять участие и учитель. Ос­новываясь на наблюдениях за тем, как разные группы выполняют задания, какие типичные ошибки они допускают, учитель плани­рует, что следует обсудить со всем классом, на что следует обра­тить особое внимание.

За групповой работой может последовать фронтальная. Так, учитель просит старост двух групп, которые имеют разные ответы на одно и то же задание, написать ответы на доске. Затем в беседе с классом выясняется, какой из двух ответов является правильным и почему. Также разбирается и ошибочный вариант и выясняется, по какой причине была допущена ошибка. Нужно стараться, что­бы каждый ученик побывал в роли старосты, поскольку эта роль способствует повышению интереса к работе даже у тех, у кого раньше он не отмечался. Такая организация не даст кому-то спря­таться за спины товарищей, не позволит не принимать участия в работе [5].

Эксперименты показали, что групповая форма коррекцион-но-развивающей работы оказалась в равной степени эффектив­ной как для самых маленьких детей, так и для старшеклассни­ков.

Проводить такого рода занятия учитель может во внеурочное время, в течение не более 40 минут. Занятия рекомендуется прово­дить не реже двух раз в неделю - в начале и в конце ее.

Индивидуальные занятия

Индивидуальные занятия чаще всего проводятся с детьми, ;• имеющими ярко выраженные учебные проблемы. Коррекционная I работа с конкретным учеником строится в форме диалога. При \ объяснении сути задания следует уделять большое внимание при-| мерам, так как часто именно через примеры приходит понимание г того, что надо делать. От учащегося требуется постоянное прого-

варивание вслух всех способов решения, поисков правильного ответа. Это дает возможность вовремя вносить исправления в от­веты, оказывать дозированную помощь, фиксировать, где проис­ходят заминки, где имеются пробелы в знаниях и умениях.

Темп работы каждого учащегося может быть различным в за­висимости от исходного уровня его мышления и других индиви­дуальных особенностей. От этого зависит общее количество заня­тий для прохождения коррекционной программы. Одним уча­щимся может понадобиться восемь занятий, другим - двенадцать, а третьим - пятнадцать и более.

В начале каждого нового занятия нужно дать учащемуся воз­можность вспомнить, какие упражнения он делал в прошлый раз, и предложить еще раз их выполнить. Если учащийся справ­ляется с этими заданиями самостоятельно, легко и без ошибок, четко понимая, какую операцию нужно осуществить, можно пе­реходить к новому типу заданий. Если же возникают какие-либо затруднения, следует еще раз совместно разобрать способ вы­полнения данного типа заданий. Не исключено, что с кем-то из учеников необходимо повторять пройденный материал несколь­ко раз.

В итоге нужно добиться того, чтобы задание целиком выпол­нялось самостоятельно и без ошибок. В такой ситуации учитель должен оказывать ребенку психологическую поддержку: старать­ся выделять успешные действия ребенка, демонстрировать веру в него, в его силы и способности и всячески, словами или действия­ми, сообщать ему об этом.

Занятия рекомендуется проводить не реже двух раз в неделю -в начале и в конце ее, не более 40 минут.

Индивидуальная коррекция может иметь некоторые негатив­ные стороны. Как отмечают некоторые психологи [35], при такой форме работы у детей повышается тревожность из-за возможных насмешек со стороны одноклассников. Дети могут избегать заня­тий, так как боятся, что про них скажут: «Ты один ходишь на за­нятия, значит, у тебя не все в порядке».

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩИХ ПРОГРАММ

Нами была сделана попытка оценить предлагаемую коррекци-онно-развивающую программу с точки зрения ее эффективности, поскольку школьному психологу, учителю, прежде чем присту­пать к такой работе, важно знать:

1) будет ли прогресс в умственном развитии ребенка?

2) в чем конкретно он может находить свое проявление?

Для ответа на первый вопрос, то есть для оценки результатив­ности программы, может быть использована следующая схема доказательства: у школьников дважды измеряется уровень умст­венного развития - до начала работы по коррекционно-разви-вающей программе и после нее. Если показатели умственного развития при повторном тестировании окажутся существенно выше по сравнению с теми, которые были вначале, то можно сде­лать вывод о том, что программа обладает определенной резуль­тативностью.

Однако ответ на второй вопрос - в чем конкретно эти измене­ния могут проявиться - представляется достаточно проблематич­ным. Как показывает практика, научить школьников начальным логическим приемам мышления несложно. Но для того чтобы эти приемы оказали положительное влияние на учение в той степени, в какой можно было бы ожидать, необходимо, чтобы они из пас­сивной формы перешли в активную. Иначе трудно обеспечить полноценный перенос мыслительных умений, полученных в ре­зультате коррекции, на учебную деятельность. Так, известно, что на начальном этапе школьного обучения наиболее часто исполь­зуется прием буквального запоминания. Это во многом связано с особенностями учебного материала, который действительно тре­бует точного заучивания многочисленных стихотворений, табли­цы умножения, правил и т. д. Поэтому для младшего школьника задание выучить тот или иной материал зачастую означает за­помнить его дословно. Даже уже владея необходимыми мысли­тельными действиями, ребенок без специальной стимуляции мо­жет продолжать работать по-старому, поскольку так ему проще, привычнее. В задачу учителя входит помочь школьнику включить сформированные умственные приемы в свою учебную деятель­ность. Для этого следует постоянно обращать внимание детей на то, что установка запомнить все подряд далеко не всегда является необходимой. Гораздо важнее сначала понять материал, проана­лизировать его, выделить главную и второстепенные мысли, про­следить последовательность и логику изложения и т.д. Однако такой способ работы должен быть не просто декларирован; необ­ходимо его поощрять и применять на уроках.

Итак, сформированность умственных действий не обязательно приводит к их применению в учебной деятельности. Мы можем только утверждать, что дети подготовлены к качественному ус­воению учебного материала, но произойдет ли это - будет зави­сеть от многих других факторов, в первую очередь от школы, от методов преподавания.

В нашей практике было много случаев, когда ученики, имея высокий уровень умственного развития, не отличались хорошими

показателями успеваемости. На вопрос, почему у них такие низ­кие школьные достижения, они отвечали примерно одинаково: «В школе скучно, неинтересно, меня больше интересует другое» - и называли виды деятельности, лежащие вне школы. В действитель­ности у таких учащихся имелся высокий познавательный интерес, но направлен он был не на учебную деятельность.

Особенно трудно ожидать, что коррекционные занятия приве­дут к позитивным сдвигам в учебной деятельности тех учащихся, которые имеют хронические пробелы в знаниях. Включать сфор­мированные мыслительные приемы в учебную деятельность и вы­водить их на актуальный уровень в этом случае сложно, посколь­ку учебный материал не усвоен. Здесь в первую очередь нужна коррекция исходного уровня знаний, предполагающая индивиду­альные занятия с учителем или с компьютером.

Несмотря на трудности, которые возникают при оценке эффек­тивности коррекционно-развивающей программы, мы в специ­ально проведенном исследовании попытались ответить как на первый вопрос (наблюдается ли прогресс в умственном развитии ребенка после коррекционных воздействий?), так и на второй (в чем конкретно этот процесс проявляется?).

Для ответа на первый вопрос исследование проводилось на выборке учащихся двух 5-х классов одной из московских школ (58 человек). Эти классы по количеству учеников, их социальному составу и уровню успеваемости были примерно одинаковыми. Так, по успеваемости основную группу (58-60%) в этих классах составляли те, кто оценивались как средние; группы хорошо успе­вающих составляли 28-32% и группы неуспевающих - 8-12%. Один из этих классов (5 А) рассматривался нами как эксперимен­тальный, поскольку там планировалось проведение коррекцион­но-развивающей работы, а другой (5 Б) - как контрольный (коррекционно-развивающая работа не проводилась).

На начальном этапе как в экспериментальном, так и в кон­трольном классе была проведена диагностика умственного раз­вития учащихся. Для этого использовался Групповой Интеллек­туальный Тест (ГИТ). После окончания коррекционных занятий с помощью того же теста была проведена повторная диагности­ка умственного развития пятиклассников. Результаты тестиро­вания учащихся двух классов сравнивались между собой как до начала коррекции, так и после нее. Как уже отмечалось, если показатели умственного развития учеников, с которыми прово­дились коррекционные занятия, окажутся существенно выше по сравнению с учениками, у которых таких занятий не было, то можно будет сделать вывод о результативности разработанной программы.

Описание теста умственного развития

Использованный для диагностики умственного развития тест ГИТ предназначен для детей 9-12 лет. Тест был любезно предо­ставлен нам национальным предприятием «Психодиагностика» (Братислава). Перевод теста на русский язык осуществлялся нами совместно с коллегами из Братиславы, а затем тест адаптировался на российской выборке [4].

ГИТ, как и другие тесты интеллекта, выявляет, насколько ис­пытуемый овладел к моменту обследования предлагаемыми ему в заданиях словами и терминами, а также умениями выполнять с ними некоторые логические действия. Все это характеризует уро­вень умственного развития испытуемого, существенный для ус­пешного прохождения школьного курса.

ГИТ представлен в двух формах - А и Б, которые являются взаимозаменяемыми. Он содержит следующие субтесты: «Испол­нение инструкций», «Арифметические задачи», «Дополнение пред­ложений», «Определение сходства и различия понятий», «Чис­ловые ряды», «Аналогии», «Символы». На выполнение каждого субтеста отводится от 1,5 до 6 минут; все исследование занимает

45 минут.

В первом субтесте («Исполнения инструкции») от испытуемого требуется как можно быстрее и точнее выполнить ряд простых указаний (подчеркнуть самое большое из чисел, оценить число букв в трех словах и подчеркнуть то, которое является самым длинным, и т.д.). Для выполнения всех заданий требуются эле­ментарные знания в объеме 3-го класса и умение понимать смысл прочитанного текста.

Второй субтест («Арифметические задачи») выявляет овладе­ние конкретными учебными навыками в области математики.

Третий субтест («Дополнение предложений») содержит пред­ложения с пропущенными словами. Эти пропуски должен само­стоятельно заполнить школьник. Успешность выполнения зада­ний зависит от умения улавливать смысл предложения, от навы­ков правильного построения предложения и словарного запаса.

В четвертом субтесте («Определение сходства и различия поня­тий») логическая операция, производимая в нем, требует нахож­дения синонимов и антонимов.

В пятом субтесте («Числовые ряды») нужно заканчивать чи­словые ряды, поняв закономерность их построения. Недостаточ­ная гибкость мышления, неумение быстро найти новый способ действия приводят к ошибкам.

Шестой субтест - «Аналогии». Овладение этим умственным действием необходимо и на этапе усвоения знаний, и на этапе их

применения. Понятия, включенные в задания субтеста, находятся между собой в различных логико-функциональных отношениях (таких, как «вид - род», «часть - целое», «противоположность», «порядок следования»). Успешность решения зависит от степени овладения понятиями и логическими отношениями.

Качественный анализ теста ГИТ, проведенной Е. М. Бори­совой и Г. П. Логиновой [2], показал основные причины затрудне­ний, которые могут испытывать учащиеся. Среди них: а) отсутст­вие конкретных знаний в определенной области (незнание поня­тий, сложных синтаксических структур и т. д.); б) недостаточное владение некоторыми логико-функциональными отношениями между словами; в) определенная ригидность, стереотипность под­ходов к решению; г) некоторые возрастные особенности мышле­ния младших подростков (ассоциативность, недостаточно глубо­кий анализ понятий и др.).

Результаты первого тестирования пятиклассников представле­ны в табл.1.

Как видно из таблицы, количественные показатели выполне­ния теста ГИТ свидетельствуют о примерно одинаковом уровне умственного развития учащихся параллельных классов. В среднем как в 5 А, так и в 5 Б уровень ниже того, который рассматривается как нормальный для данной образовательно-возрастной группы (80 баллов). Самый большой процент в этих классах составляют учащиеся с низким уровнем умственного развития и практически отсутствуют учащиеся с высоким уровнем развития (только один ученик в 5 Б классе).

Процедура проведения коррекционных занятий в процессе апробации

Коррекционные занятия в экспериментальном классе (5 А) проходили два раза в неделю в течение 2,5 месяцев (со второй половины октября до зимних каникул). В работе принимали участие два психолога. Каждый работал одновременно с двумя учащимися. Обычно занятия проходили после уроков в течение 40 минут. Они были названы «психологическим практикумом», и было объявлено, что все ученики примут в них участие. Детям говорилось, что занятия направлены на совершенствование их мыслительных процессов, формирование общей интеллектуаль­ной раскованности и происходить это будет в ходе выполнения разнообразных упражнений с использованием простого, хорошо знакомого материала в непринужденной обстановке, при непо­средственном общении учеников друг с другом и с психологом. Атмосфера занятий была спокойная, со стороны учеников к ним проявлялся повышенный интерес, и дети с удовольствием оста­вались после уроков.

Коррекция велась по полной программе: отрабатывались мыс­лительные навыки работы со словом и формировались мысли­тельные приемы работы с текстом.

На первом занятии, которое было названо «Игра в слова», предлагались задания на словесные ассоциации из коррекционно-развивающей программы 3. Каждый учащийся давал свой ответ на слово, произнесенное психологом. При этом поощрялось на­хождение как можно большего числа ассоциаций. В дальнейшем каждое занятие начиналось с такой разминки в течение 10 минут.

На втором занятии психолог объяснял, какие мыслительные операции будут совершенствоваться в последующих упражнениях. Детям рассказывали, что собой представляет понятие как логиче­ская категория, вводились его основные характеристики (объем и содержание), происходило знакомство с мыслительными дейст­виями - обобщением и ограничением (текст вступительной беседы приведен в гл. 4). После того как учащиеся подтверждали, что им ясна суть работы, они переходили к выполнению первого задания коррекционно-развивающей программы 1.

Задание 1. Дети получали две карточки с общими и частными понятиями и должны были расположить их так, как просил пси­холог (слева - общее понятие, справа - частное). Первые шесть упражнений школьники выполняли вместе с психологом, подроб­но разбирая, почему та или иная карточка кладется с данной сто­роны. В следующих восьми упражнениях дети, составляя единую [команду, должны были оценивать решения, которые давал психо-

лог (при этом некоторые его ответы были заведомо неправиль­ными). Последние десять упражнений дети выполняли самостоя­тельно по очереди. После каждого ответа одного из участников кто-нибудь другой говорил, правильный ответ или ошибочный, и приводил аргументы в обоснование.

Заканчивалась работа с этим типом заданий только тогда, ко­гда ученики могли выполнять их легко и без ошибок и даже сами придумывали собственные примеры. Последнее свидетельствует о полном и осознанном понимании того мыслительного действия, которое дети совершали.

В задании 2 надо было делать то же самое, что и в предыду­щем, но уже с тремя карточками, которые предъявлялись в пере­путанном виде. Схема отработки навыка была такая же, как в за­дании 1. Мыслительный навык считался сформированным, если дети выполняли все без ошибок и могли составлять собственные упражнения. Занятие начиналось с того, что ученики вспоминали, какие упражнения они делали в прошлый раз, и выполняли их по­вторно.

Задание 3 состоит из двух частей.

В первой дети должны были к слову, напечатанному на кар­точке большими буквами, подобрать (из пяти других карточек) обобщающее слово. Схема работы была такая же, как в заданиях 1 и 2. Первые пять упражнений выполнялись совместно с психо­логом. В следующих пяти психолог давал свои ответы, а ученики их оценивали. Последние десять упражнений школьники выпол­няли самостоятельно, а потом осуществляли взаимную проверку. Заканчивалась эта работа только тогда, когда дети выполняли все упражнения без ошибок.

Во второй части задания дети получали только те карточки, на которых были слова, напечатанные большими буквами. Ученики должны были давать этим словам определения. Выполнялись уп­ражнения самостоятельно в письменной форме. После каждого ответа шла взаимная проверка с подробным анализом того, чье определение является наиболее точным. Ошибки и недочеты тут же исправлялись. Следующие упражнения выполнялись на фоне проведенных корректировок. Заканчивалась работа только тогда, когда в последних пяти упражнениях никто не делал ошибок.

Задание 4. Здесь ученики должны были сами придумывать обобщающее понятие не к одному, а к двум словам. Каждый уче­ник получал бланк с напечатанным заданием. В первых десяти упражнениях дети, посовещавшись, записывали в бланк общий ответ. Если они приходили к неправильному умозаключению, то психолог помогал им понять причину ошибки. Остальные упраж­нения школьники выполняли самостоятельно и по очереди. Так,

один ребенок выполнял какое-то упражнение, а другой подвергал экспертизе полученный письменный ответ. Надо было объяснить, почему ответ считается правильным или неправильным. В сле­дующем упражнении дети менялись ролями. Критерием сформи­рованное™ мыслительной операции было отсутствие ошибок и, что особенно важно, придумывание собственных упражнений.

Задание 5 «Домино» проводилось в форме игры между двумя учениками. Первое время, пока дети осваивали правила игры, в ней участвовал психолог, который при необходимости помогал то одному, то другому ученику. Каждый ход проговаривался вслух, давались развернутые объяснения. Затем дети играли между со­бой. Когда становилось ясно, что они хорошо усвоили эту мысли­тельную операцию, им предлагалось составить единую команду и играть против психолога. Безошибочное выполнение задания по­зволяло переходить к следующему типу упражнений.

В задании 6 нужно было из пяти слов выбрать такие, отноше­ние между которыми обозначалось как целое - часть. Слова предъявлялись на отдельных карточках. Схема занятий была ана­логична той, что в задании 1. Все этапы принятия решения прого­варивались вслух, совместно обсуждались, подробно комменти­ровались. Как и в предыдущих заданиях, работа заканчивалась только тогда, когда ответы не содержали ошибок и когда по просьбе психолога дети могли самостоятельно придумать вариан­ты упражнений.

Задание 7 как по форме проведения, так и по критерию успеш­ности полностью соответствовало заданию 6. В нем требовалось из пяти слов, напечатанных на отдельных карточках, выбрать только такие, которые находятся в отношениях рядоположности.

Задание 8, где требовалось к данному понятию подобрать про­тивоположное ему по смыслу, проводилось в устной форме. Пси­холог называл слова, а ученики по очереди давали ответы. Если один ошибался, психолог просил другого внести исправления и объяснить, в чем состояла ошибка. Слова, образованные путем прибавления частицы не (например, высокий - невысокий), не считались верным ответом. После того как дети могли самостоя­тельно привести пары слов, находящихся в отношениях противо­положности, работа заканчивалась.

В задании 9 отрабатывались причинно-следственные отноше­ния между понятиями. Сначала детям на карточках предъявля­лись пять понятий. Надо было выбрать такие пары, в которых эти отношения присутствовали. В первых трех упражнениях шла со­вместная работа детей и психолога. Далее попеременно то дети сообща искали ответы, а психолог выступал в качестве эксперта, то, наоборот, психолог давал ответы, а дети их оценивали (при

этом психолог делал иногда умышленные ошибки). Затем перехо­дили к другим упражнениям. Психолог называл какие-то события, а дети должны были найти в одном случае как можно больше причин этих событий, а в другом - как можно больше возможных последствий. Работа выполнялась самостоятельно и в письменной форме. Затем ответы сопоставлялись и подвергались анализу. По­сле того как дети могли придумывать свои упражнения, осущест­влялся переход к новой группе заданий.

Задания 10 и 11 (отношения последовательности и функцио­нальные отношения) по форме проводились одинаково. Упраж­нения были напечатаны на бланках и предъявлялись каждому ученику. Дети выполняли упражнения письменно и независимо друг от друга. Затем шла коллективная проверка с подробным комментированием каждого варианта ответа. Как и в предыду­щих случаях, работа заканчивалась тогда, когда ответы не содер­жали ошибок и по просьбе психолога дети могли самостоятельно придумать варианты упражнений.

Еще раз напомним, что описанные выше занятия всегда начи­нались с десятиминутной интеллектуальной разминки, то есть со словесных ассоциаций.

После завершения коррекционно-развивающей программы 1 (работа со словом) дети переходили к коррекционно-развиваю­щей программе 2 (работа с текстом).

Начиналась эта часть программы со вступительной беседы, текст которой приведен в гл. 5. Все задания предъявлялись в пе­чатном виде, а ответы могли быть как письменными, так и уст­ными. Занятия также всегда начинались с десятиминутной интел­лектуальной разминки, то есть с игры в словесные ассоциации.

В задании 1, где требовалось объяснить значения выделенных слов (разбить сад - разбить чашку), ученики получали бланки с упражнениями и отвечали на них устно. Сначала широко исполь­зовалась подсказка психолога. Затем детей просили после совме­стного обсуждения давать общий ответ. Постепенно переходили к тому, чтобы ученики поочередно самостоятельно формулировали ответы на предлагаемые задания. Детей просили оценивать, на­сколько правилен ответ и требует ли он дополнения. Заканчива­лась работа, когда ученики в качестве домашнего задания приду­мывали два-три примера и давали им правильные объяснения.

Задание 2, где нужно найти как можно больше контекстов применения ряда многозначных слов (фигура, адрес и т.д.), про­водилось в устной форме. В первых шести упражнениях дети со­вместно с психологом искали возможные варианты ответов. Затем в следующих шести упражнениях только дети сообща придумыва­ли ответы, а психолог мог их дополнить своими вариантами. По-

ледние восемь упражнений ученики выполняли самостоятельно; согда один отвечал, другой его дополнял, и наоборот. Психолог гросил подумать, нет ли еще каких-нибудь контекстов примене-шя этих слов. Если психолог видел, что варианты ответов исчер-швающие, он переходил к следующему заданию.

Задание 3, где требуется к предлагаемым словам подобрать как можно больше синонимов, выполнялось письменно. Схема рабо­ты была такая же, как в задании 2. Первые четыре упражнения выполнялись совместно с психологом, следующие пять - детьми сообща, и последние шесть каждый ребенок выполнял самостоя­тельно. Критерием перехода к следующему заданию служила дос­таточная полнота ответов.

Задание 4. Ученикам раздавали отпечатанные предложения с пропущенными словами. Надо было на место пропусков поста­вить нужные по смыслу слова. Работа велась аналогично задани­ям 2 и 3. Первые семь предложений ученики и психолог выполня­ли вместе, следующие десять упражнений дети выполняли сооб­ща, а последние десять упражнений каждый ученик выполнял са­мостоятельно. После каждого выполненного самостоятельно уп­ражнения осуществлялась взаимопроверка. Психолог на этом этапе вмешивался лишь тогда, когда дети не могли найти пра­вильный ответ. Как только количество ошибок сводилось к ми­нимуму, работа прекращалась.

Задание 5 выполнялось устно. Дети по очереди в режиме со­ревнования дополняли устойчивые словосочетания недостающи­ми словами - перочинный (нож); окладистая (борода) и т. д. Первое слово всегда называл психолог. Если кто-то затруднялся с отве­том, психолог просил другого помочь товарищу. Выигрывал тот, кто чаще оказывал помощь. В конце занятия детей просили на­звать какие-нибудь другие устойчивые словосочетания. Чаще все­го они приводили примеры из сказок (Иванушка-дурачок, ковер-самолет).

Задание 6 выполнялось письменно. Детям раздавали бланки со словами, а они должны были к каждому существительному напи­сать как можно больше прилагательных, а к каждому прилагатель­ному - как можно больше существительных. Затем проводилось совместное обсуждение и дополнение ответов. Особо выделялись ответы, в которых слово употреблялось в переносном смысле. Та­кой ответ получал 2 балла. Ответ, в котором слово употреблялось в прямом смысле, получал 1 балл. Выигрывал тот, у кого ответов в 2 балла было больше, чем у других.

Задание 7, где необходимо собрать рассыпанные предложения, выполнялось с помощью заранее заготовленных карточек, на каж-лой из которых были напечатаны отдельные слова. Детям одно-

временно выдавался набор карточек одного упражнения; после его выполнения предлагалось следующее, и так до конца. Первые три предложения дети собирали совместно с психологом, кото­рый объяснял, с чего надо начинать, в какой последовательности подбирать слова. Под его диктовку («Сначала выделите слово, обозначающее действие, то есть глагол. Теперь найдите тот пред­мет, с которым это действие происходит» и т. д.) учащиеся выпол­няли эти действия. Следующие три предложения дети собирали вместе, проговаривая свои действия вслух, а психолог наводящи­ми вопросами корректировал их шаги. Оставшиеся четыре пред­ложения ученики составляли самостоятельно, а потом сравнивали ответы. Ошибки разбирались и совместно исправлялись. Это за­дание оказалось для многих детей сложным; приходилось повто­рять его несколько раз. Заканчивалось оно соревнованием на ско­рость выполнения. Побеждал тот, кто правильно выполнял все упражнения за более короткое время.

Задание 8 аналогично заданию 7, но здесь надо восстановить тексты из предложений, перепутанных между собой. Работа ве­лась также с помощью карточек. Дети должны были попарно складывать их таким образом, чтобы был ясен смысл текста. От­работка этого навыка велась по той же схеме, что и в задании 7.

Задание 9 имело ту же направленность на восстановление тек­стов, что и задания 7 и 8. Нужно было собрать пословицы из час­тей, «потерявших» друг друга. Детям давалась карточка с нача­лом пословицы, отпечатанным на ней большими буквами, и еще пять карточек, включающих концовки различных пословиц, среди которых была и «потерянная» часть. Учащиеся должны были ее найти и приложить к своей пословице. Как и в предыдущих зада­ниях, сначала психолог принимал активное участие в выполнении упражнений (первых пяти), затем инициативу он передавал уча­щимся и вмешивался в их совместную деятельность только тогда, когда видел неправильный ход ее развития. Начиная с одинна­дцатого упражнения, дети все делали самостоятельно. После каж­дого выполненного упражнения шло обсуждение вариантов отве­тов. Если дети этого хотели, между ними устраивалось соревно­вание, кто быстрее выполнит задание.

Задание 10, где требовалось подбирать близкие по смыслу по­словицы, выполнялось следующим образом. Дети получали лист с отпечатанными заданиями и по очереди называли букву, которая обозначает правильный ответ. Если один ученик не мог найти от­вет или он был неправильным, предлагалось ответить другому. Иногда ответы давал психолог и просил детей сказать, правиль­ные они или нет. Все ответы подробно разбирались: сначала фор­мулировалась главная мысль пословицы, расположенной на листе

слева, а затем определялось, какая из четырех предложенных на выбор пословиц справа имеет сходную главную мысль.

Задание 11 выполнялось аналогично предыдущему. Здесь надо было своими словами сформулировать общий смысл пословицы. Дети получали бланки с напечатанными пословицами и по очере­ди давали ответы; они могли исправлять и дополнять друг друга. Психолог обращал внимание учеников на то, что пословицы мо­гут содержать две мысли: конкретную, прямо вытекающую из текста, и общую, в которой заложен переносный смысл, отвле­ченный от конкретного текста. Именно эту общую мысль и долж-[Ы распознать и сформулировать учащиеся. На некоторые посло-;ицы психолог давал свои ответы и просил учеников определить, :акая мысль - конкретная или общая - отражена в его ответе.

В последнем, 12-м задании нужно было сформулировать свои-ли словами общий смысл басни. Ученикам давали карточки с на-течатанными баснями и просили объяснить, в чем их главный ;мысл. Ответы дети давали по очереди, дополняя друг друга. По-;ле каждого ответа психолог читал мораль басни и предлагал об-;удить, насколько данный учеником ответ приближается к тому, что хотел сказать автор. Чего в ответе больше - частного, кон­кретного смысла, пересказа сюжета или общего смысла, который можно перенести на другие сходные ситуации.

Задание 13 в описываемой апробации коррекционно-развиваю-щих программ не использовалось.

Результаты повторного тестирования умственного развития пятиклассников после проведения в одном из классов (5 А) кор-рекционно-развивающей работы представлены в табл. 2.

Как видно из таблицы, в том классе, где проводились коррекци-онно-развивающие занятия (5 А), произошел существенный рост показателей умственного развития по сравнению с параллельным классом (5 Б), где такая работа не велась. Так, в 5 А классе почти в три с половиной раза сократилось число учеников с низким уров­нем умственного развития. Многие из этой группы после коррек-ционно-развивающей работы оказались средними по уровню умст­венного развития. Только у пятерых учеников этот уровень остался прежним. В 5 Б классе за тот же период сдвиг в умственном разви­тии учеников оказался незначительным. Только у двоих учащихся, имевших низкий уровень умственного развития, этот показатель достиг средней степени. Все другие остались на своих прежних мес­тах. Все различия между классами статистически значимы.

Таким образом, можно констатировать ярко выраженную по­ложительную динамику роста умственного развития детей в том классе, где была применена разработанная нами коррекционно-развивающая программа, и отсутствие положительной динамики там, где такая работа не проводилась. Прогресс в умственном развитии учащихся экспериментального класса после проведения с ними коррекционно-развивающей работы очевиден, что позво­ляет сделать вывод об эффективности программы.

Что касается ответа на второй вопрос (в чем конкретно могут проявиться изменения в умственном развитии?), то, на наш взгляд, таким проявлением может быть осознание, степень ос­мысления учащимися своей большей, чем раньше, подготовлен­ности к восприятию, усвоению учебного материала.

Для того чтобы это зафиксировать, нами была проведена до­полнительная работа с небольшой группой учеников эксперимен­тального класса (6 человек), имеющих специфические отличия от остальной выборки. Эти учащиеся при хорошей успеваемости по всем предметам (4 и 5) на первом тестировании показали низкий уровень умственного развития, то есть несформированность ум­ственных действий, формально-логических мыслительных опера­ций. Правда, двое из них были охарактеризованы по умственному развитию как средние, но их показатели оказались ближе к ниж­ней границе нормы.

Такие случаи расхождений школьной успеваемости и показа­телей умственного развития встречаются в младших классах до-

вольно часто. Не обсуждая здесь достоинства и недостатки школь­ной отметки как критерия усвоения знаний, подчеркнем, что она не отражает (или почти не отражает) процесс, способы, приемы приобретения и использования знаний, то есть уровень развития

мышления.

Хорошо известно, что приемы приобретения и использования знаний могут быть разными. Зубрежка, механическое запомина­ние, с одной стороны, и сознательное усвоение с включением ло­гического мышления, с другой, - неравноценны. Они неравноцен­ны как по конечному результату (уровню умственного развития), так и по своей эффективности. В младших классах, когда объем информации еще не очень большой, учащиеся, используя неэф­фективные приемы усвоения, могут учиться успешно. Но по мере перехода в старшие классы, где объем информации, подлежащий усвоению, велик и разнообразен, недостатки умственного разви­тия рано или поздно отразятся на успешности обучения.

Данная группа учеников была выбрана нами не случайно. По отзывам учителей, они не имели пробелов в знаниях, были очень старательными, усидчивыми, аккуратными, всегда готовили до­машние задания. У этих учеников было развито умение ориенти­роваться на систему требований - «слушать», «запоминать и вос­производить». Коррекционная работа именно с этими детьми могла оказаться особенно эффективной, так как их отношение к учению, к получению новых знаний было заинтересованным. Мы предположили, что именно у них после коррекции умственного развития возможны осознанные качественные изменения в спосо­бах работы с учебным материалом. Сформированность опера­циональной системы мышления - вот то, чего им не хватало для полноценного усвоения знаний.

Забегая вперед, подчеркнем, что такой группе учащихся очень ;, важно как можно раньше помочь сформировать необходимые I мыслительные операции, действия. Отсутствие пробелов в знани­ях, с одной стороны, и приобретение необходимых способов и форм мышления, с другой, помогут им при переходе в старшие классы избежать трудностей в усвоении знаний, и их дальнейшие успехи могут только возрасти.

Для осознанного, осмысленного применения новых форм мыс­лительной работы очень важно наличие как внутреннего, так и внешнего подкрепления. С одной стороны, нужно, чтобы ученик сам убедился в своем успехе, а с другой - чтобы учитель положи­тельно оценивал использование новых способов умственной дея­тельности. Внешнее подкрепление способствует осознанию пра­вильности осуществляемых приемов и целесообразности их упро­чения и развития. Оба вида подкрепления вызывают положитель-

ные эмоции, укрепляют самооценку и уверенность в себе и, таким образом, служат мощным стимулом для использования сформи­рованных способов мышления.

После прохождения в полном объеме коррекционно-развиваю-щих занятий, которые эти ученики посещали с большой охотой, уровень их умственного развития существенно повысился. Двое из них (ранее входивших в среднюю группу) по результатам повтор­ного тестирования показали высокий уровень умственного разви­тия, четверо попали в среднюю группу.

Чтобы понять, произошло ли у этих учащихся осознание, по­нимание того, что приобретенные мыслительные навыки помо­гают им более успешно справляться с учебной деятельностью, спустя 1,5 месяца после коррекционных занятий с ними была про­ведена беседа по заранее заготовленному плану. Известно, что младший школьный возраст очень сензитивен для становления произвольного, логического запоминания. Но чтобы сензитив-ность реализовалась, сначала надо овладеть необходимыми для этого умственными действиями. Основой произвольной памяти является использование умственных действий в качестве опоры, средства для запоминания. Такая основа была у наших учеников сформирована. Поэтому в беседах главный акцент делался на то, как эти дети стали заучивать материал по таким предметам, как история, литература, обществоведение, где объем информации большой и установка «просто запомнить» уже не позволяет спра­виться с учебной нагрузкой.

Выяснялись следующие моменты:

- есть ли какие-нибудь различия в том, как учащиеся запоми­нали материал раньше и как они стали это делать теперь;

- есть ли различия в том, как они составляли планы раньше и как делают это теперь;

- легче или труднее стало готовить уроки; больше или меньше они тратят на это времени.

Все ученики, с которыми мы беседовали, отметили, что тот способ запоминания, который они использовали раньше (много­кратное повторение), их не очень удовлетворял. Приходилось тратить много времени, чтобы все запомнить, хотя, как подчерки­вали они, у них в принципе хорошая память. Кроме того, их часто посещало тревожное чувство, что у доски они не вспомнят вы­ученный материал.

После «психологического практикума» дети поняли, что не на­до стараться запоминать все подряд. «Надо понять, что здесь главное, а что это главное дополняет». Но, как ученики признают сами, пока такой анализ не всегда получается; иногда они опять возвращаются к старому способу - многократному повторению

(то есть механическому запоминанию). Правда, дети заметили, что, если им удается выделить главные мысли текста, его намного легче и быстрее запомнить. И еще они заметили, что учителя их больше хвалят в том случае, когда они излагают материал с опо­рой на главную мысль.

Стало легче составлять планы, они стали понимать, что в них надо включать. Раньше их планы были очень подробными, со­держали много ненужных пунктов, с ними потом было сложно работать. Поэтому при повторении пройденного материала уче­ники возвращались только к тексту. Учителя также подтвердили, что на данном этапе планы этих учеников стали более содержа­тельными. Педагоги не раз хвалили их за это, подчеркивая, что материал хорошо понят.

На вопрос о том, легче или труднее стало готовить уроки, больше или меньше учащиеся стали тратить на это времени, одно­значного ответа мы не получили. Как уже говорилось выше, когда удается выделить из текста главные мысли, запоминание мате­риала происходит значительно легче. Но сама операция выделе­ния основного, главного стержня, смысловых единиц в текстах пока представляет трудности, и именно на это уходит много вре­мени.

Однако ученики хорошо осознали, что возвращаться к старому способу не следует, поскольку он неэффективен. Как сказал один ученик: «Зубришь, зубришь, а потом это все быстро улетучивает­ся. Сколько можно зубрить? Надоело!» Дети как бы уже были внутренне готовы к тому, чтобы выходить на более рациональные способы усвоения знаний.

Важно отметить еще один момент, на который указывали все ученики данной группы: после «психологического практикума» они стали более уверенно чувствовать себя, у них ослабла внут­ренняя напряженность, тревога, появилась уверенность в своих возможностях. «Понравилось думать, рассуждать, а не просто за­поминать». Мы им посоветовали у себя дома над письменным столом поместить цитату из Льва Толстого: «Знание только тогда знание, когда оно приобретено усилиями мысли, а не одной памя­тью».

Итак, проведенное исследование подтвердило эффективность разработанной коррекционно-развивающей программы, направ­ленной на формирование умственных действий, мышления млад­ших школьников. Об этом можно судить как по тем позитивным изменениям, которые происходят в умственном развитии ребенка, так и по проявлениям личностного характера. Первое - рост по­знавательной активности учеников. Учителя отметили, что у ряда детей (особенно у тех, с которыми мы проводили беседу) про-

явился более активный стиль работы как на уроках, так и при вы­полнении домашних заданий. Они стали чаще задавать вопросы, которые касаются не оценки конечного результата, а правильно­сти способов рассуждения, мыслительного анализа. У детей воз­ник интерес к заданиям «на сообразительность», при выполнении которых они предпочитают помучиться, но самим найти ответ, а не получить его в готовом виде.

Другими словами, доминирующим фактором работы стала са­мостоятельность мышления. Возросло число детей, которые при подготовке домашних заданий пользуются энциклопедическими словарями: некоторые даже завели свои словарики, куда записы­вают значения слов, встречающихся им впервые. Все это является не чем иным, как показателем интеллектуальной активности. И самое главное, что позволяет говорить об эффективности приме­нения коррекционно-развивающей программы, - это снижение учебной тревожности. У детей укрепляется чувство уверенности в себе, в своих силах, складывается спокойный, деловой подход к работе. Все это способствует формированию положительной са­мооценки.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Умственное развитие человека в существенной степени являет­ся продуктом школьного и семейного воспитания и обучения. Те знания и умения, которые составляют содержание умственного развития школьников, отражены в учебных программах. Эти зна­ния и умения доступны всему контингенту школьников, не имею­щих органических повреждений центральной нервной системы. Ими должны овладеть все учащиеся.

Однако, как показывает практика, по уровню умственного раз­вития ученики одного возраста могут сильно различаться, даже если их обучают одни и те же учителя. Разные учащиеся воспри­нимают и усваивают одни и те же объяснения учителя, один и тот же материал по-разному, что и приводит к неодинаковым

успехам.

Одна из причин такого положения заключается в том, что еще не изжит до конца взгляд, согласно которому достаточно обеспе­чить содержательную сторону информации и структуру ее пода­чи, чтобы сама собой возникла операциональная сторона интел­лектуальной деятельности. Стихийное овладение умственными действиями и операциями не обеспечивает подлинного усвоения знаний и, следовательно, подлинного умственного развития чело­века.

Между тем состояние умственного развития, его уровень не есть нечто неизменное, его можно улучшить. Поэтому следует сделать специальной целью усвоения в процессе школьного обу­чения операциональную сторону мыслительной деятельности. Важно отметить, что несформированность основных умственных действий и навыков у школьников не только отрицательно влияет на успеваемость и создает специфические трудности при выпол­нении учебной деятельности, но и ведет к учебным перегрузкам. Учащиеся тратят на приготовление домашних заданий гораздо больше времени, чем предусмотрено возрастными гигиениче­скими нормами. Вследствие этого происходит заметное сокра­щение свободного времени школьников, времени на сон, на пре­бывание на свежем воздухе, возникает переутомление, ухудше­ние здоровья.

Научно-психологический анализ проблем школьного обучения приводит к выводу о том, что в современной массовой школе должно существовать коррекционно-развивающее направление, целью которого является активное воздействие взрослого (педа-

гога и психолога) на процесс формирования когнитивной сферы ребенка. Конкретная задача этого направления - обеспечение со­ответствия умственного развития ребенка требованиям учебной деятельности. Особое место в этом направлении занимает работа по преодолению отклонений в умственном развитии школьника, а также нарушений в его учебной деятельности.

Оказание профессиональной помощи в формировании мыс­лительно-речевой деятельности ребенка требует глубоких пси­хологических знаний и понимания как психологических особен­ностей детей, так и принципов и правил осуществления коррек-ционно-развивающей работы. Поэтому такая работа может быть обеспечена только тесным взаимодействием педагогов и школьных психологов. К сожалению, пока слабое использование психологических знаний является одной из проблем современ­ной массовой школы.

Учитель не всегда может выявить причины разного рода труд­ностей в учебной работе учащихся, предупредить и преодолеть отклонения в их умственном развитии, организовать коррекцион-но-развивающие занятия на основе знания их индивидуальных и возрастных психологических особенностей. Сотрудничество учи­теля и психолога сделает возможным постоянный контроль за ум­ственным развитием учащихся, обеспечит своевременность пси­холого-педагогической помощи и индивидуальный подход при ее оказании.

Психологи рекомендуют при организации коррекционно-развивающей работы значительное внимание уделять психоло­гическим особенностям возрастных групп. Так, известно, что учащимся младших классов в той или иной степени присущи слабость и инертность нервной системы. Это означает, что младшие школьники быстро достигают предела работоспособ­ности, маловыносливы к нервным нагрузкам, к различного рода помехам, возбудимы, впечатлительны, эмоциональны, с трудом переключаются с одного вида деятельности на другой, медли­тельны, плохо справляются с деятельностью в условиях дефици­та времени.

На возрастные психологические особенности накладываются индивидуальные проявления личностных свойств. При организа­ции коррекционно-развивающих занятий следует учитывать ин­дивидуальность ребенка, своеобразие его эмоциональных и пове­денческих реакций, а для этого также необходимо сотрудничество психолога и педагога.

Предложенный нами подход к коррекции и развитию когни­тивной сферы учащихся позволил обосновать это направление деятельности в школе, содержательно разработать ее основные

правила и принципы, создать эффективную систему коррекци­онно-развивающих занятий. Представленные в учебном пособии программы были разработаны с учетом возрастных особенно­стей школьников, а их использование носит конкретный харак­тер и основано на знании индивидуально-психологических

^СВ Необходимость коррекционно-развивающей работы в школе вытекает из аксиоматического положения, согласно которому пе­риод школьного детства - важнейший в развитии человека, по­этому следует использовать его в полной мере для всестороннего развития личности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. - М., 1984.

2. Борисова Е. М., Логинова Г. П. Качественный анализ результатов тести­рования (на примере группового интеллектуального теста для младших под­ростков) // Детский практический психолог. -1994. - Ноябрь.

3. Борисова Е.М., Логинова Г. П. Коррекционно-развивающие упражнения для учащихся 6-8-х классов. - Обнинск, 1993.

4. Введение в психодиагностику. - М., 1999.

5. Волков Г. П. Психологи о педагогических проблемах. - М, 1981.

6. Выготский Л. С. Избр. психол. исслед. - М., 1956.

7. Выготский Л. С. Собр. соч. - М., 1982. -Т. 2.

8. ВыготскийЛ. С. Собр. соч. - М, 1984. -Т 4.

9. Выготский Л. С. Педагогическая психология. - М., 1991.

10. Граник Г.Г., Бондаренко СМ., Концевая Л.А. Как учить школьников работать с учебником. - М., 1987.

11. ГришинЮ.А. История мореплавания. - М., 1972.

12. Гуревич К.М. Проблемы дифференциальной психологии. - М.; Воро­неж, 1998.

13. Гуревич К.М. Психологическая коррекция умственного развития. - М, 1990.

14. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - М, 1993.

15. Заика Е. В. Комплекс интеллектуальных игр для развития мышления учащихся // Вопросы психологии. - 1990. - № 6.

16. Зверев М.Д. Кладовая чудес. -М, 1984.

17. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. - М., 1989.

18. ИшимоваА.О. История России в рассказах для детей. - М., 1996.-Кн. 1.

19. Келасъев В.Н. Некоторые формы умственного тренинга // Психологи­ческий журнал. - 1987.-№ 6.

20. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. - М., 1971.

21. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В.Петровского. - М., 1985.

22. Леонтьев А. И. Деятельность, сознание, личность. - М., 1975.

23. Лосев А. Ф. Философия, мифология, культура. - М., 1991.

24. Маркова А. К., Лидере А. Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. - Петрозаводск, 1992.

25. Новак 3. Вопросы изучения и диагностики развития вербальной спо­собности учащихся // Вопросы психологии. - 1983. - № 3.

26. Падалко А.Е. Задачи и упражнения по развитию творческой фантазии учащихся. - М, 1985.

27. Практическая психология образования. - М, 1997.

154

28. Психологическая коррекция умственного развития учащихся. - М., 1990.

29. Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. - М., 1983.

30. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. - М., 1989.

31. Сладкое Н.И. Под шапкой-невидимкой.-Л., 1968.

32. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. - М., 1988.

33. Тихомирова Л. Ф., Басов А. В. Развитие логического мышления. - Яро­славль, 1996.

34. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. - М., 1986.

35. Шмидт В. В., Шмидт В. Р. Проблемы психологической коррекции гла­зами детских практических психологов // Детский практический психолог. -1996. -№1-2.

36. Эльконин Д. Б. К проблеме контроля возрастной динамики психическо­го развития детей // О диагностике психического развития личности. - Тал­линн, 1974.

37. Юркевич В. С. Светлая радость познания. - М., 1977.