Глава 2

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ

СООТНОШЕНИЕ ОБУЧЕНИЯ И ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

В первую очередь нам предстоит рассмотреть вопрос о целесо­образности коррекционно-развивающей работы, так как в разных психологических концепциях возможности обучения, а также соот­ношение обучения и психического развития оцениваются неодно­значно.

Посвященная этой проблеме статья Л.С.Выготского «Проб­лема обучения и умственного развития в школьном возрасте», на­писанная в начале 30-х годов, остается актуальной и в настоящее время.

В подходе к указанной проблеме наблюдаются две крайности, которые в концентрированном виде отражены в теориях выдаю­щихся психологов XX века Ж. Пиаже и Л. С. Выготского.

Согласно взглядам швейцарского ученого Ж. Пиаже процессы обучения и умственного развития ребенка относительно незави­симы друг от друга. Психическое развитие рассматривается им как вполне самостоятельный процесс, протекающий по собст­венным внутренним закономерностям. В процессе развития дет­ского мышления, как считает Ж. Пиаже, спонтанно происходит последовательный переход от сенсорной стадии к дооперацио-нальной, затем к стадиям конкретных и формальных операций. Обучение, являясь внешним процессом, скорее, использует до­стижения развития, чем воздействует на него; развитие идет впе­реди обучения, обеспечивая психологические предпосылки по­следнего.

Такой подход к соотношению обучения и развития делает бес­перспективной коррекционно-развивающую деятельность, так как основные психические процессы развиваются по своим внут­ренним законам.

Прямо противоположной является точка зрения Л. С. Выгот­ского, согласно которой обучение считается важнейшим источни­ком развития. Только то обучение он называл хорошим, которое «забегает вперед развития». По Л. С. Выготскому, «правильно ор­ганизованное обучение ребенка ведет за собой детское умствен­ное развитие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов раз-

вития, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными» [6, с. 450]. Следовательно, обучение может и должно целенаправ­ленно формировать черты детского мышления, необходимые с точ­ки зрения общества и способствующие прежде всего усвоению школьных дисциплин.

Мы разделяем позицию Л. С. Выготского, которая подтвержда­ется многими экспериментальными психологическими исследова­ниями и практикой школьного обучения. Сошлемся на некоторые из них.

С. Ф. Жуйков (1968) проводил совместно с учителями опытное обучение в начальных классах по курсу грамматики. Обучение строилось таким образом, что у детей начиная с 1-го класса в тече­ние 3-4 лет формировали применительно к языковому материалу интеллектуальную операцию сравнения. Это обеспечило более ус­пешное усвоение грамматики и орфографии в экспериментальных классах.

Е. Н. Кабанова-Меллер (1968) на материале обучения геометрии показала эффективность обучения приемам учебной работы и ум­ственной деятельности. Выделив основные приемы, которыми дол­жен владеть учащийся для усвоения геометрии, научив школьников сознательно пользоваться этими приемами и переносить их в новые условия, на новый учебный материал, она добилась существенных сдвигов в решении геометрических задач, в понимании законов этой науки.

Работы, выполненные на основе теории поэтапного формиро­вания умственных действий П. Я. Гальперина, продемонстриро­вали, что, обучая детей приемам мышления, способам решения разнообразных задач, управляя процессом усвоения научных по­нятий, можно сделать намного более эффективным усвоение школьных предметов, которое протекает в таких условиях без от­клонений, в более быстром темпе и на более высоком уровне.

Рассмотренные и многие другие экспериментальные и при­кладные исследования не только показывают положительное влияние обучения на развитие мышления у школьников и усвое­ние ими учебного материала, но и свидетельствуют о том, что процессом развития мышления можно управлять, формируя от­дельные его компоненты и характеристики в нужном направлении с заранее заданными параметрами.

МЫШЛЕНИЕ И СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНЫЕ УСЛОВИЯ ЕГО РАЗВИТИЯ

О широких возможностях изменения мыслительной деятельно­сти человека свидетельствуют и исследования, посвященные влия-

нию на нее условий жизни общества в целом, особенностей окру­жающей среды конкретных социальных групп.

Общественная жизнь создает условия, которые способствуют реализации тех или иных проявлений мыслительной функции. Перемены, происходящие в жизни людей, с необходимостью из­меняют их мышление: обновляется его содержание, а вместе с этим и характер основных мыслительных процессов. Если рас­смотреть эти перемены в историческом плане, то можно утвер­ждать, что новые проблемы, возникающие перед обществом, сти­мулируют изменения в мышлении определенной направленности. Так, Д. Кэлхоун, исследуя историю развития интеллекта амери­канцев от колониальных времен до конца XIX века, пришел к вы­воду о том, что необходимость в расширении строительства и ко­раблестроения повлияла на особенности интеллектуального раз­вития членов общества, повлекла за собой интенсивное развитие наглядного мышления и относительный упадок вербального.

Происходящая в ходе общественного прогресса дифференциа­ция знаний неизбежно приводит к специализации мышления. В соответствии с тем или иным историческим этапом на первый план могут выдвигаться разные виды мышления, что и подтверж­дается историческими фактами. Так, в ранней античности не было людей с высокоразвитым математическим мышлением, так как оно не было востребовано античным обществом. Античные мыс­лители того времени были философами, рассматривавшими все явления бытия, все части природы как «единое целое в единстве всех составляющих, во всеобъемлющей связи явлений» [23, с. 495]. В современную эпоху, напротив, требуются (и потому появля­ются) люди с высокоразвитыми специфическими видами мыш­ления (математическим, естественно-научным и др.), что обеспе­чивает дальнейшее продвижение отдельных областей научного знания.

Помимо исторически обусловленных этапов развития, предъ­являющих особые требования к мышлению людей и потому опре­деляющих появление его отдельных видов, дифференцированных как по содержанию, так и по форме и характеру мыслительных операций, психологам хорошо известно влияние на психическое развитие человека культурных и субкультурных особенностей общественных групп.

В отечественной психологии часто используют понятие «куль­тура» как «интегральную характеристику социально-психоло­гических и экономических условий материального и духовного бытия, оказывающих прямое и косвенное влияние на психику и деятельность человека и на формирование его индивидуальности и личности [12, с. 230]. Понятие «субкультура» относят к культуре

меньших социальных общностей, например профессиональной группы.

Способность думать, мыслить развивается в определенном культурном контексте, а требования окружения, специфические проблемы, возникающие в нем и нуждающиеся в решении, порож­дают различия в мыслительных особенностях индивидов, принад­лежащих к разным культурам.

Поскольку в современном мире существуют общества разных направлений и уровней развития, можно проследить роль соци­ально-культурных факторов в развитии человеческого мышления, связать возникновение различных его типов с развитием матери­ального и духовного производства. Исследования подтверждают реальность межкультурных различий в процессах мышления. Л. Леви-Брюль, Г. Вернер, М. Коул, А. Р. Лурия и другие исследо­ватели убедительно продемонстрировали, что представители так называемых традиционных обществ обладают наглядным, кон­кретным, «дологическим» мышлением, опирающимся на личный практический опыт.

Еще в 30-е годы группа отечественных психологов во главе с А. Р. Лурия провела ряд экспериментальных исследований в Средней Азии, показавших, что живущие в отдаленных кишлаках люди обладают ситуационным планом мышления, который обна­руживался в объединении предметов на основе припоминания на­глядной практической ситуации. Так, им предлагали 4 картинки: на трех из них были изображены предметы, относящиеся к одной категории (пила, топор, лопата), а на четвертой - предмет, не вхо­дящий в эту категорию (кусок дерева). Испытуемым предлагалось отобрать три картинки, изображающие сходные предметы, кото­рые можно было бы назвать одним словом. Испытуемые не выде­ляли существенные признаки и не объединяли по ним предметы, а действовали на основе встречавшихся в их прошлом опыте кон­кретных ситуаций. Так возникло следующее объединение: пила, топор, кусок дерева.

Сходные результаты получила Маргарет Коул, исследовавшая мышление народа кпелле в Либерии. Она, например, проводила следующий эксперимент. Перед испытуемым ставили 15 предме­тов (еду, посуду, орудия труда), два из которых - отдельно от ос­тальных; требовалось из 13 предметов выбрать любой схожий с этими двумя и обосновать выбор. Испытуемые, как правило, вы­бирали предмет не по семантической категории, а по практиче­ским (функциональным) соображениям. Например, «напильником и молотком точат нож».

Таким образом, рассмотренные и многие другие исследования свидетельствуют о том, что индивиды, не прошедшие через систе-

матическое обучение, не имевшие теоретических форм деятельно­сти, не имели сформированного понятийно-логического мышле­ния, а осуществляли мыслительные процессы на основе личного практического опыта.

ПРИНЦИП НОРМАТИВНОСТИ В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ И ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ

Общество, предъявляя определенные требования к умственно­му развитию индивидов, заинтересовано в том, чтобы последние соответствовали этим требованиям, так как только в этом случае они найдут свое место в общественной жизни. Внедренные, в ча­стности, и в программы обучения, эти требования приобретают форму социально-психологических нормативов. Эти нормативы представляют собой тот минимум знаний, умений, навыков, а также мыслительного развития, которым на каждом образова­тельно-возрастном этапе должен обладать школьник [12].

Сумеет ли этого добиться каждый? Если не полностью, то на­сколько приблизится учащийся к социально-психологическому нормативу? Ответы на эти вопросы зависят от многого. Психолог К. М. Гуревич, в частности, отмечает, что «развитие методов обу­чения, ориентированных на индивидуально-психологические осо­бенности учащихся, сформированность их учебной мотивации и их социально-положительная направленность составляют необ­ходимые предпосылки освоения нормативов» [12, с. 258].

Итак, подчеркнем, что овладение образовательно-возраст­ными учебными нормативами зависит от системы и методов обу­чения. Новые задачи, вставшие перед средней школой в связи с изменениями в общественном развитии, потребовали изменения содержания и строения учебной деятельности. В частности, воз­никновение постиндустриального информатизированного произ­водства и «быстрой экономики» во второй половине XX века из­менили и характер социально-психологических нормативов, от­носящихся как к умственному, так и к личностному развитию подрастающего поколения. От последнего требуется больше ини­циативности, самостоятельности, предприимчивости, гибкости, чем в прежние времена. Эти требования в равной степени отно­сятся как к личности в целом, выступая ее социально желатель­ными чертами, так и к умственному развитию, определяя качества мыслительной деятельности.

В ответ на изменившиеся социально-психологические норма­тивы возникли иные модели обучения, называемые иннова­ционными. Термин «инновационное обучение» впервые возник в качестве альтернативы традиционному обучению в 1978 году в

докладе группы ученых Римскому клубу («Мир психологии», 1996, № 2). Инновационные модели обучения разрабатываются в различных направлениях. Одно из них - обучение, основанное на концепции Эльконина-Давыдова.

Согласно концепции Эльконина-Давыдова, полноценное ус­воение ребенком предметного содержания любой области знаний обеспечивается посредством формирования теоретического мыш­ления, реализуемого на основе теоретических обобщений. Этот тип мышления имеет ряд характерных особенностей, среди них выделяют анализ содержания задачи с целью определения прин­ципа или всеобщего способа ее решения, который затем перено­сится на целый класс подобных задач; рефлексия, которая заклю­чается в рассмотрении субъектом оснований собственных дейст­вий и их соответствия условиям задачи; внутренний план дейст­вий, обеспечивающий их планирование и выполнение в «уме». В основе теоретического мышления лежит анализ многообразных явлений, результатом которого является выделение общего прин­ципа, общих признаков.

Учебная деятельность в начальном звене обычных школ осу­ществляется на основе эмпирического мышления, опирающегося на оперирование непосредственно выделяемыми с помощью ор­ганов чувств и выраженными в слове свойствами объектов (чувственными данными). Эмпирические представления могут отражать не только единичные, но и общие свойства объектов, но это внешние свойства, касающиеся повторяемости, похожести, расчлененности. С чем связана эта черта традиционного началь­ного обучения? С тем, что оно использует ту форму мышления, которая возникла и развивалась еще в дошкольном детстве. От­сюда один из основных принципов начального обучения - прин­цип наглядности, реализующий возможности наглядно-образного мышления.

Теоретическое мышление в отличие от эмпирического вскры­вает внутренние, существенные закономерности и взаимосвязи, которые непосредственно наблюдаться не могут, а выявляются в процессе развития целого, в мысленных соотнесениях его с про­шлым и будущим (В. В. Давыдов). Для стимулирования теорети­ческого мышления было изменено содержание учебных про­грамм, а это повлекло изменение в методах обучения. Такой под­ход создатели рассматриваемой системы обучения обосновывали положением Л.С.Выготского, согласно которому обучение осу­ществляет свою ведущую роль в умственном развитии прежде все­го через содержание усваиваемых знаний. Поэтому в системе Эль­конина-Давыдова содержанием учебной деятельности являются теоретические знания.

Таким образом, как рассмотренные, так и другие теоретиче­ские и экспериментальные исследования, а также факты реальной жизни подтверждают точку зрения, согласно которой мышление как основной компонент умственного развития не является функ­цией с заранее запрограммированными параметрами, меняющи­мися только в соответствии с собственными внутренними законо­мерностями развития. В действительности мышление зависит от широко понимаемых условий жизни человека. Хотя нельзя отри­цать роли врожденных и наследственно обусловленных задатков в умственном развитии, однако сами по себе они не могут прямо определить то, сколь успешно будет протекать процесс умствен­ного развития и какого его уровня в итоге добьется человек. По­этому отечественные психологи не только подчеркивают влияние среды на умственное развитие, но и отмечают ее решающее значе­ние. Исследования, проведенные во многих странах мира, свиде­тельствуют о том, что обедненная среда отрицательно сказывает­ся на развитии всех сторон психики, в том числе и мышления.

Эти выводы делают возможным менять характеристики умст­венного развития в нужном направлении, целенаправленно воз­действуя на среду человека. Каковы оптимальные пути воздейст­вия? На этот вопрос отвечает одна из фундаментальных теорий отечественной психологии - теория деятельности Выготского-Леонтьева. В соответствии с ее положениями позитивно влиять на процесс развития - значит управлять ведущей развитие деятель­ностью. Если речь идет о воздействии на умственное развитие ре­бенка школьного возраста, следует управлять учебной деятельно­стью, специально ее формировать, активно и целенаправленно в нее вмешиваться. Учебная деятельность по своему типу является познавательной, требующей от школьника выполнения основных мыслительных операций на должном уровне, а также сформиро­ванное™ отдельных компонентов целостной мыслительной дея­тельности (целеполагания, смыслополагания, системы понятий, рефлексии). Ребенок, поступающий в школу, ими еще не владеет в полной мере. Как ему помочь, как воспитать его мышление?

Самый перспективный путь, как это уже обсуждалось выше, -через научно организованную систему обучения. Психологиче­ские исследования и практика обучения показывают, что много­численные затруднения, с которыми сталкивается учитель при организации учебной деятельности школьников, в значительной степени обусловлены оторванностью технологии обучения от со­временных познаний в области умственного развития. Иногда ключевые позиции обучающих программ не согласуются с моде­лями формирования мыслительной деятельности. Так, построение программ по принципу «от частного к общему» критикуется с по-

зиций системной дифференциации компонентов мыслительной деятельности, обосновывающих принцип «от общего к частному».

УЧЕТ ВОЗРАСТНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК

МЫСЛИТЕЛЬНО-РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

ПРИ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

Одним из условий правильной организации обучения является учет возрастных границ и характерных возрастных черт мышления ученика. Тот факт, что развитие психических функций ребенка, как и созревание его мозга, отчасти подчиняется собственным законам, которые нельзя не учитывать при организации обучения, эмпири­чески установлен, многократно проверен и в настоящее время ни­кем не оспаривается. Так, начинать обучать ребенка письму и чте­нию можно только с определенного возраста, когда сформированы некоторые необходимые анатомо-физиологические структуры (определенные отделы коры головного мозга, тонкая моторика ру­ки и пр.). Наиболее последовательно отстаивал связь биологиче­ских и психических этапов в развитии Ж. Пиаже, считавший, что психическое развитие ребенка следует за его биологическим раз­витием и продолжает логический ход последнего. Поскольку уро­вень созревания ребенка определяет особенности и возможности его обучения, встает проблема учета возрастных закономерностей развития мышления ребенка при организации обучения.

Эта проблема не однозначна, ее нельзя решить простым под­лаживанием обучения к закономерностям развития ребенка. Не­которые возрастные особенности детей могут вступать в проти­воречие с требованиями школы, могут не соответствовать тем ка­чествам познавательной деятельности, которые нужны учащимся. В особенности это справедливо по отношению к первому этапу обучения. На базе именно таких возрастных характеристик могут возникать определенные трудности и отставание в учебе.

О каких же возрастных характеристиках мышления идет речь? Как известно, ребенок, придя в школу, обладает конкретным, на­глядным мышлением. Чем моложе дети, тем больше в их пред­ставлениях о мире отражаются такие его черты, которые воспри­нимаются непосредственно, а само мышление подчинено «логике» восприятия, в которое оно включено. Развитие наглядного мыш­ления в дошкольном детстве идет по линии совершенствования и усложнения структуры отдельных образов, обеспечивающих обоб­щенное отражение предметов и явлений, а также достаточно пол­ное воспроизведение их многообразных сторон. Однако послед­ние выступают, скорее, не в логических, а в реальных, фактиче­ских связях друг с другом. Дошкольник постепенно научается

произвольно актуализировать образы, а также оперировать ими, причем с возрастом характер и способы оперирования усложня­ются, а количество преобразований образного материала увели­чивается. Эти умения воплощаются в конструировании, в рисун­ках, в игровой деятельности. Наглядное мышление составляет ос­нову познавательной деятельности дошкольника, позволяя ему решать определенные классы задач.

Однако наглядное мышление не может быть фундаментом для усвоения основ научного знания, которыми ребенок овладевает в процессе школьного обучения. Новое содержание усваиваемой информации (систематизированный и обобщенный опыт, накоп­ленный человечеством) существует в научных понятиях. Оно тре­бует от ребенка использования понятийного логического мышле­ния, уровень которого у младшего школьника чрезвычайно ни­зок. По существу, словесно-логическое мышление только появля­ется к началу школьного обучения и развивается вплоть до под­росткового возраста. С этим связана большая часть трудностей, возникающих у учеников младших классов.

Умеют ли они рассуждать, мыслить в словесном плане? Да, но до тех пор, пока их мышление опирается на конкретику и пока выводы, к которым они приходят в своих рассуждениях, не про­тиворечат их знаниям, их собственному опыту. Например, даже дошкольники могут хорошо рассуждать о событиях, происходя­щих в сказках и рассказах, которые они слушают.

Когда ребенок выходит за пределы конкретики, картина резко меняется. Так, школьное обучение требует умения абстрагировать и обобщать, а это, особенно на первых порах, дается нелегко. Поэто­му, например, ученики младших классов при изучении грамматики часто называют глаголами отглагольные существительные, то есть слова-существительные, обозначающие действие, такие, как «бег», «ходьба», «чтение». Они не умеют отвлечься от реального значения слова и сосредоточиться на тех его свойствах, которые характери­зуют его как часть речи. При изучении математики возникают трудности с подведением задачи под общий вид. Сложно для уче­ника начальной школы подвести предметы или явления, обозна­ченные разными именами, под одно общее, высшее понятие. Сна­чала общее понятие означает у ребенка не систему взаимосвязан­ных общих свойств, а совокупность предметов, которые он умеет обозначить общим именем.

Общее еще не выделяется из частного, поэтому нелегко учени­кам начальной школы выделить основное, существенное в пред­мете мысли. Слово очень долго выступает для ребенка со стороны его «предметной» отнесенности, которую психолог Л. И. Божович обозначила как «прямое» значение слова. Абстрактное же значе-

ние слова, то есть стоящее за словом обобщение, ребенок не умеет выделять в первые годы своего обучения в школе.

Не получается у него и отвлечение от несущественных деталей, что наблюдается при пересказе текста, при подготовке устных уроков, при составлении плана изложения и устного ответа и т. д.

Как показывают исследования психологов, усваивая понятия, младшие школьники не различают существенные и несуществен­ные признаки и стремятся в равной мере запомнить и те и другие. Поэтому новое понятие оказывается слабо связано смысловым отношением с другим понятием. Забываются существенные и не­существенные признаки одинаково легко. Отвлечение от несуще­ственного нередко происходит с большим трудом, чем выделение существенного. Эти особенности мыслительной деятельности соз­дают неблагоприятные условия для усвоения знаний, которые становятся поверхностными, фрагментарными, а иногда и оши­бочными.

Другая особенность детского мышления - неумение рассмат­ривать предмет или ситуацию с разных сторон, оперировать од­новременно всеми необходимыми для решения задачи данными, одновременно выполнять все требуемые правила действия. На­пример, при выделении прямой речи в предложении забывается то один, то другой знак препинания, в устном ответе развивается одна мысль и теряется другая и т. д.

Психолог С. М. Бондаренко показала, как подобная «одноли-нейность» мышления отчетливо проявляется в такой сложной деятельности, как установление причинно-следственных связей. Рассматривая явление, имеющее несколько причин, дети обычно называют только одну из них, а если из одной причины вытекает несколько следствий, то чаще указывают всего одно. Так, рас­сматривая равносторонний треугольник, учащиеся забывают о том, что помимо равных сторон он имеет равные углы; при ха­рактеристике ремесленного производства говорят о ручном ха­рактере труда и упускают его малую производительность и т. д.

Нередко от ученика при решении учебных задач требуется умение увидеть что-то по-своему, по-новому, с другой стороны, отказавшись от фиксации привычных свойств и включив объект рассмотрения в необычные связи и отношения. Так бывает при решении задач на смекалку, при ответе на такие вопросы учителя, которые требуют не только усвоить последний материал, но и со­отнести его с информацией, полученной раньше.

Рассмотрим, как происходит у младших школьников и подро­стков развитие мыслительных операций, владение которыми мно­гие ученые рассматривают как основную характеристику мысля­щего человека. Эти операции составляют тот фонд, из которого

ученик может черпать способы своей умственной деятельности, В качестве важнейших психологи рассматривают операции класси­фикации, обобщения, а также умозаключения по аналогии. Боль­шинство тестов интеллекта и умственного развития имеют целью диагностику именно этих операций.

Классификация (отнесение единичных объектов к соответст­вующему роду) занимает первостепенное место в учебной дея­тельности младшего школьника, когда ребенок получает много знаний о предметах и явлениях окружающей действительности. Поэтому в его познавательной деятельности становится необхо­димым умение располагать приобретаемые знания в определен­ном порядке, приводить их в систему.

Умозаключения по аналогии также играют большую роль в учебной деятельности, ибо, пользуясь аналогией, школьники строят доказательства и объяснения. С помощью таких умозак­лючений школьники получают знания по естествознанию, гео­графии, арифметике, другим предметам.

Обобщение способствует глубине понимания знаний, требуя выделения и объединения существенного в познаваемых объектах и отвлечения от второстепенного. Умение обобщать позволяет ученику успешно группировать учебный материал, а также обес­печивает последовательность и обоснованность его рассуждений. Особенности развития основных мыслительных операций в младшем школьном и подростковом возрастах изучались в ряде работ отечественных психологов (А. А. Люблинская, Н. 3. Дьячен­ко, А. И. Липкина и др.).

Было замечено, что только в младшем подростковом возрасте (10-11 лет) происходит качественная перестройка мыслительных операций, заключающаяся в переходе от наглядно-чувственной опо­ры (когда на результат операции сильно влияют наглядные приз­наки предмета) к абстрактно-логической. Этот процесс является асинхронным, то есть разные мыслительные операции переходят на понятийный уровень в разные временные сроки и с неодинаковой скоростью. Поэтому особенностью умственного развития млад­шего школьника и младшего подростка является разная степень сформированности сложных мыслительных операций. Недавнее ис­следование возрастных особенностей их формирования (Л. И. Теп-лова, 1998) показало, что раньше всех складывается операция клас­сификации; ее интенсивное развитие приходится на 1-3-й классы. Поэтому к 4-5-му классам у большинства школьников она начина­ет выполняться на понятийном уровне, то есть за основу группиро­вания берутся внутренние существенные признаки и связи предме­тов и явлений. Некоторую сложность вызывает классификация по абстрактным основаниям. Умозаключения по аналогии начинают

формироваться позднее, на рубеже 2-3-го классов, а в младшем подростковом возрасте они находятся в процессе интенсивного развития. Быстрее формируются умения устанавливать функцио­нальные связи между объектами, а также отношения противопо­ложности, части целого, позднее - причинно-следственные отноше­ния. Наименее сформирована даже к младшему подростковому возрасту операция обобщения. Даже в 6-7-м классах обобщения отличаются ограниченностью и наивностью. При выполнении со­ответствующих заданий из тестов интеллекта школьники этого воз­раста чаще всего не могут найти обобщающего слова: их приводит в недоумение само требование выполнить такую операцию.

Развитие мыслительных операций неразрывно связано с про­цессом формирования понятий. Психологи неоднократно подчер­кивали, что между особенностями единиц мыслительной деятель­ности, которыми являются понятия, и операций вербального мышления существует функциональное соответствие. Для осуще­ствления определенных мыслительных операций необходимы единицы мышления, обладающие определенными свойствами.

Впервые гипотеза о соответствии между характером единиц и операций в вербальном мышлении была высказана Л. С. Выгот­ским. По его мнению, «каждой структуре обобщения соответству­ет и своя специфическая система возможных при данной структу­ре логических операций мышления. Этот один из важнейших за­конов всей психологии понятий означает, в сущности, единство структуры и функции мышления, единство понятия и возможных для него операций» [7, с. 283].

Рассмотрим, какие изменения в границах обсуждаемого возрас­та претерпевают понятия, которыми оперируют школьники. Как психологи, так и педагоги, характеризуя процесс образования по­нятий, отмечают его постепенность. Понятия возникают в резуль­тате анализа фактов. Процесс формирования научных понятий не­прост. Их высокое качество предполагает, что человек подошел к раскрытию сущности вещей, к выделению внутренних, коренных, определяющих свойств предметов, к знанию существенных связей и отношений между предметами и явлениями окружающей действи­тельности.

Ясно, что понятие не может быть раз и навсегда заданным, усво­енным, неизменным для школьника. По мере развития его знаний уточняется и содержание понятий, а вместе с этим и их определе­ние. Педагоги и психологи, наблюдая этот процесс, отмечали и не­достатки, свойственные научным понятиям учащихся разного воз­раста. В целом в процессе обучения понятия становятся более точ­ными (исчезают несущественные признаки), содержательными (ука­зываются все существенные признаки), упорядоченными (каждый

признак занимает свое место). Учащиеся постепенно усваивают со­держание, объем, связи и отношения понятия с другими.

Процесс формирования понятий имеет свои закономерности, среди которых отмечаются следующие: 1) в процессе изучения то­го или иного учебного предмета у школьников сначала формиру­ются отдельные понятия, а затем их система; 2) усвоение понятий одной системы осуществляется при условии, если используется их связь с понятиями других систем; 3) усвоение понятий данной науки успешнее, если они связаны с понятиями других наук; 4) од­новременно с формированием новых понятий идет углубление содержания ранее сформированных понятий; 5) параллельно с раскрытием содержания понятий идет процесс их дифференциа­ции [32].

Отличительной особенностью умственного развития младших школьников является преобладание мышления не в понятиях, а в комплексах (выражение Л. С. Выготского). Комплексное мышле­ние характеризуется тем, что объединение объектов проводится на базе объективных связей между ними, открывающихся субъек­ту в его непосредственном опыте. В отличие от комплексного мышления при функционировании понятийного мышления про­исходит объединение объектов на основе абстрактно-логических связей. Понятийным мышлением в развитой форме школьник ов­ладевает в подростковом возрасте; лишь к этому периоду он и научается полноценно усваивать научные знания.

Чем моложе дети, тем больше трудностей испытывают они при усвоении понятий и тем заметнее ошибки в их формировании. Прежде всего исследователи отмечают трудности в усвоении об­щих абстрактных понятий, вытекающие из невозможности опи­раться на собственный чувственный опыт. Общее, выраженное в абстракции, реально не существует, поэтому дети часто ассоции­руют его с конкретным объектом. Те же сложности возникают при усвоении понятий, если учащийся не имеет возможности ис­пользовать собственный наглядный опыт восприятия соответст­вующих объектов (например, понятий «атом», «меридиан», «пла­нета»).

Трудности, испытываемые школьниками, приводят к возник­новению при усвоении понятий характерных ошибок; среди них: 1) первоначальная генерализация, которая характеризуется недо­статочно полным анализом изучаемых объектов и выделением не только существенных, но и случайных признаков понятий; 2) внут-рипонятийная генерализация, заключающаяся в том, что из всего комплекса признаков понятия выделяются лишь некоторые, более «сильные» признаки; 3) межпонятийная генерализация, прояв­ляющаяся в широком влиянии одного понятия на другие.

Еще раз подчеркнем, что качество усвоения понятий и умение включать их в мыслительные операции взаимосвязаны, и усвоение новых, более сложных понятий требует и более высокого уровня развития мыслительных операций.

Вместе с тем следует отметить, что особенности умственного развития школьников, описанные выше, не являются в чистом ви­де возрастными, они отражают специфику влияния прежде всего школьного обучения, в том числе отдельных учебных программ и методов преподавания.

Доказательством этого являются обнаруженные психологами факты, согласно которым у младших школьников и подростков умения мыслить на различном учебном содержании неодинаковы. В частности, в начальной школе наиболее успешно усваиваются понятия из области природоведения; именно на этом понятийном содержании школьникам легче выполнять основные мыслитель­ные операции. Как в начальной, так и в средней школе наиболее поверхностно усваиваются понятия из гуманитарных областей знания.

Как интерпретировать описанные данные? Можно с опреде­ленной уверенностью полагать: трудности в выполнении логиче­ских операций с понятиями определенного содержания означают, что при усвоении соответствующего учебного предмета недоста­точно внимания уделяется развитию мышления школьников. На­пример, трудности учащихся разного возраста (как начальной, так и средней школы вплоть до старшего подросткового возраста) при оперировании понятиями из области истории связаны с тем, что на уроках истории, в школьных учебниках материал препод­носится в виде конкретных фактов и уже готовых обобщений-определений. Основное внимание уделяется описанию событий, процессов в ущерб раскрытию их происхождения, внутренних связей, причин и следствий, механизма изменения, что приводит к стереотипу описательности, к преобладающему развитию эмпи­рического мышления. Школьников практически не учат само­стоятельно анализировать научные факты и исторические собы­тия, рассуждать на историческом материале.

Сказанное относится не только к истории. Анализ многих программ, учебников, методических и дидактических пособий показывает, что в них не реализуются возможности развития мышления учащихся, в основном они направлены на передачу совокупности знаний. Развитие же мышления происходит глав­ным образом стихийно, что, в свою очередь, не обеспечивает подлинного усвоения знаний. Таким образом, невнимание к од­ной из сторон умственного развития (операциональной) неиз­бежно ведет к деформации и другой ее стороны (содержатель-

ной). Это прекрасно понимают как ученые, так и школьные пе­дагоги.

Итак, завершая разговор о возрастных характеристиках умст­венного развития, отметим, что типичные психологические осо­бенности, общие для людей одного возраста и определяющие его специфику, возникают в результате взаимодействия внешних и внутренних факторов, влияющих на человека. Поэтому каждый возраст характеризуется определенными закономерно протекаю­щими физиологическими и психологическими изменениями. Разу­меется, нельзя упускать из виду, что психическое, в том числе и ум­ственное, развитие детей происходит неодинаково в разных об­стоятельствах окружающей среды, зависит от конкретного жиз­ненного опыта, особенностей воспитания, характеристик кон­кретных учебных заведений. Понятия «возрастные особенно­сти», «возрастные границы» не являются абсолютными. Грани­цы возрастов имеют конкретно-исторический характер, не сов­падают в разных культурных и социально-экономических усло­виях развития человека. Возрастная характеристика развития (в том числе и умственного) отражает определенную систему тре­бований, предъявляемых к человеку обществом, к которому он ; принадлежит, на том или ином этапе его жизни. Поэтому воз- ; можны индивидуальные сдвиги в сроках возрастного развития, ' границы возрастов не абсолютны, а довольно подвижны. Но все ; же эти границы существуют, а потому необходимо знание воз- ^; растных характеристик умственного развития.

Как уже отмечалось (и было продемонстрировано в отноше­нии мышления младшего школьника), некоторые возрастные осо­бенности учащихся могут в какой-то степени противоречить тре­бованиям со стороны учебной деятельности. Поэтому возникает не только проблема коррекции мыслительных характеристик от­дельных учащихся, не справляющихся с учением, но и необходи­мость формирования опережающего развития мышления у боль­шинства школьников в целях профилактики трудностей, которые могут появиться при обучении. Без специально организованной работы по развитию мыслительной деятельности нужные для обучения мыслительные особенности могут возникнуть у некото­рых детей в более поздние периоды, а у кого-то могут сформиро­ваться не до конца, выступать и далее в более примитивном, неза­вершенном виде. Более того, ребенок, предоставленный сам себе, не обладающий достаточно развитым мышлением, может не дос­тичь его совершенных форм, даже когда станет взрослым. На наш взгляд, самая важная задача, стоящая сейчас перед школой, - воо­ружить молодое поколение умениями мыслить и учиться. Только это в существенной степени гарантирует эффективность адапта-

ции к жизни, создает предпосылки для того, чтобы вступающая во взрослую жизнь молодежь не растерялась перед изобилием ин­формации, а сумела ее усвоить и применять на пользу себе и ок­ружающим. Кроме того, нельзя забывать, что в современном мире практически каждому работающему человеку придется всю жизнь постоянно повышать квалификацию, заниматься самообразова­нием или периодически проходить переподготовку.

Итак, можно считать важнейшей задачей школы развитие мышления школьников. Как следует подходить к ее решению? Теоретические основания этому дает учение о зоне ближайшего развития, разработанное в главных своих чертах Л. С. Выготским.

ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ КАК ОРИЕНТИР ДЛЯ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ

Как педагоги, так и психологи давно обратили внимание на тот факт, что в совместной деятельности с помощью взрослого, путем подражания ребенок способен выполнить то, что ему не удается сделать самостоятельно.

Л. С. Выготский выделил два уровня развития ребенка, без знания которых невозможно в полной мере соотнести возможно­сти его обучения и ход его развития.

Один уровень он назвал уровнем актуального развития ребен­ка. Под ним имеется в виду «тот уровень развития психических функций ребенка, который сложился в результате определенных, уже завершившихся циклов его развития» [9, с. 384]. По существу, именно уровень актуального развития диагностируется с помо­щью тестов интеллекта.

То, что ребенок оказывается в состоянии сделать с помощью взрослого, лежит в зоне его собственных возможностей и указы­вает на зону его ближайшего развития, так как то, что сегодня он делает только с помощью взрослого, завтра сумеет сделать самостоятельно. «Зона ближайшего развития - это расстояние между уровнем его актуального развития, определяемого с по­мощью задач, решаемых самостоятельно, и уровнем возможного развития, определяемого с помощью задач, решаемых под руко­водством взрослых и в сотрудничестве с более умными сотова­рищами» [9, с. 399]. Зона ближайшего развития определяется теми функциями психики, которые еще находятся в процессе со­зревания. Эти функции Л. С. Выготский образно называл «не плодами развития, а почками развития, цветами развития» [8, с. 264]. Если уровень актуального развития отражает итоги разви­тия, то зона ближайшего развития «характеризует развитие на завтрашний день» [8, с. 265].

В отличие от господствовавшей ранее точки зрения (обучен» должно приноравливаться к развитию) учение о зоне ближайшеп развития выдвигает положение о том, что обучение должно опе режать развитие, забегать вперед. Только такое обучение може^г быть признано «хорошим», «правильным», так как оно ориен тируется на те функции и тот уровень их сформированности, ко торые станут определять будущее развитие, выступать его кри териями.

Ориентироваться на то, что уже сформировано, не только бес перспективно, но и вредно. Как писал Л. С. Выготский, ориенти­роваться на уже имеющиеся способы мышления - значит закреп­лять у ребенка уже достигнутое, в какой-то степени «вчерашни!-день» развития и не давать развиваться более совершенным фор­мам мышления. Например, как уже отмечалось, ребенок, посту­пающий в школу, привык мыслить в комплексах; но комплексная система мышления - уже завершенный этап развития, который должен смениться мышлением в понятиях.

Таким образом, обучение должно строиться с ориентиром на зону ближайшего развития ребенка. В какой степени соответст­вуют этому требованию современная массовая школа, современ­ные технологии обучения? Если перевести это требование на язык учителя и практического психолога, то оно будет выражено так: надо усиленно работать над тем, что у школьника пока слабо раз­вито и не проявляется в самостоятельной работе, но может быть выявлено с помощью взрослого. Так, если уровень развития ре­бенка на сегодняшний день не позволяет ему овладеть причинно-следственными зависимостями, значит ли это, что нужно выбро­сить из учебного материала все, что не соответствует пока реаль­ным возможностям ребенка? Нет. Если у него плохо развито при­чинное мышление, именно над развитием этой способности и нужно работать с наибольшим вниманием, с наибольшей затра­той времени. Вместе с тем нужно учитывать, что педагогические воздействия, игнорирующие как реальный уровень умственного развития, так и ближайшие возможности ребенка (зону ближай­шего развития), обречены на провал. Как слишком легкие, так и сверхтрудные учебные задания являются тормозом для обучения. Дети, встретившиеся с такими заданиями, фактически выпадают из учебного процесса.

Итак, учение о зоне ближайшего развития представляет тео­ретическое обоснование одного из правил проведения коррек-ционно-развивающей работы - необходимости соотнесения предъявляемых к обучающемуся требований с возможностями, которые он проявляет в совместной деятельности с учителем или другим взрослым.

КОРРЕКЦИЯ И РАЗВИТИЕ КАК ПРОБЛЕМЫ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Необходимость коррекционно-развивающей работы со школь­никами обусловлена недостатками школьного обучения, главный из которых - ориентация педагогов только на сообщение уча­щимся системы готовых знаний. Проблема целенаправленного формирования мышления и приемов учебной деятельности, не­смотря на то что она соотносится с целями обучения, отодвинута в массовой школе на второй план. Процесс становления мышле­ния носит в значительной степени стихийный, неуправляемый ха­рактер, что приводит не только к замедленному темпу и останов­кам в умственном развитии, но и к появлению дефектов, ошибоч­ных способов и приемов мышления, а также признаков отстава­ния в развитии от возрастных норм. Все это позволяет говорить не только о необходимости опережающего развития, но в ряде случаев и о коррекции мышления.

Поскольку чаще всего психологи пишут о развитии в широком ;мысле слова, полезно рассмотреть, как соотносятся между собой соррекция и развитие.

Развитие - это глобальная идея современных психологических 1сследований. Развитие понимается как «закономерное изменение 1сихической функции во времени, выражающееся в количествен-1ых, качественных и структурных преобразованиях» [21]. Процесс >азвития часто имеет периодизацию, причем периоды отличаются юзрастными нормативными характеристиками. Применяя тер­мин «развитие», например, к мышлению конкретного ребенка, шеют в виду изменение мышления в сторону использования бо-гее совершенных форм и способов, чем это свойственно предше­ствующему возрастному периоду. Вероятно, можно сказать, что шихолог или педагог, намечая пути развития конкретного ребен­ка, ориентируется на зону его ближайшего развития и определяет то реальные возможности, проявляемые им с помощью взросло-'0. Тем самым ребенку помогают продвинуться с его стадии раз-штия на следующую, более высокую.

Коррекция - это исправление тех или иных расстройств, де­фектов, нарушений. Применительно к умственному развитию южно говорить о психологической коррекции дефектов мыш-1ения, проявляющихся как в несовершенстве отдельных мысли-'ельных операций и умений, так и в невладении содержательной :тороной мышления. Коррекционные меры воздействия можно шанировать, ориентируясь на актуальный уровень развития функции и выявляя ее дефекты, понимаемые как отклонение от юзрастной нормы.

Коррекция становится возможной при соблюдении двух усло­вий: во-первых, при наличии знания о том, как «правильно», как эффективно должно быть выполнено мыслительное действие, то есть представления о нормальном проявлении мыслительной функ­ции; во-вторых, при наличии диагноза, констатации нарушения, дефекта, пробела в развитии, что возможно при использовании методов психологической диагностики.

Как уже обсуждалось, необходимость в коррекции возникает, когда развитие осуществляется стихийно, путем проб и ошибок, и многие его моменты не осознаются субъектом. В таком случае появляются отклонения, дефекты, которые мешают продвигаться дальше (прежде всего в учении). Возникает необходимость устра­нения дефектов. Например, у некоторых школьников оказывают­ся несформированными какие-то мыслительные операции (анализ, обобщение и др.), что становится на определенном этапе обуче­ния помехой в усвоении школьных знаний на достаточном уровне глубины и в полном объеме.

Часто эти дефекты не осознаются субъектом. О них иногда не знает и тот, кто осуществляет обучение и воспитание. Учитель не выделяет действительные помехи, затрудняющие усвоение учеб­ного предмета. Поэтому его требования к ученику, выраженные в общей форме («занимайся больше», «старайся», «не ленись»), приносят мало пользы последнему. Ученик не понимает, как ему стараться и как заниматься, чтобы справиться с учебными зада­ниями. В таком случае нарушения мыслительной деятельности переживаются субъектом как ощущение трудности выполнения тех или иных заданий, форм деятельности, требований учителя.

Субъективное переживание трудности не позволяет спланиро­вать коррекционные меры. Школьник не может понять причины неудач; возникает ощущение бессилия, резко падает самооценка. Необходима диагностика, которая выявила бы причины трудно­стей и указала пути их устранения. Следовательно, психодиагно­стика актуального состояния психической функции является ос­новой коррекции. В отличие от последней развивающие меры можно планировать, опираясь на знание возрастной специфики психической особенности, не проводя специального диагностиче­ского обследования.

Таким образом, характерной чертой психологической коррек­ции является реализация индивидуального подхода на уровне как диагноза, так и планирования конкретных мер по формированию психологической характеристики. Реализация индивидуального подхода связана с понятием «личного достижения», сравнивания своих успехов с прежними результатами, а не с результатами дру­гих людей.

В практике школы часто коррекционное и развивающее на­правления работы совмещаются. Объединяет оба направления - следующее положение: усвоение нового содержания, овладение новыми способами и операциями мышления приводит к сложным перестройкам внутри мыслительной деятельности (которая вы­ступает основным показателем умственного развития) и позволя­ет ребенку продвигаться дальше в учении.

КОРРЕКЦИОННОСТЬ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИХ МЕТОДИК

Остановимся подробнее на психодиагностических проблемах, возникающих в связи с коррекцией умственного развития. Отме­ченные особенности психологической коррекции умственного развития подводят нас к пониманию того, что не всякая диагно­стика может быть использована с коррекционными целями.

Традиционные тесты интеллекта подвергаются критике за не­возможность строить на их основе коррекционные мероприятия. Это связано с особенностями конструирования и прежде всего с тем, как проводится их валидизация. Последняя заключается в следующем. Сопоставляя результаты тестирования большой группы испытуемых с достаточно надежным независимым крите­рием (при валидизации тестов интеллекта таким критерием вы­ступает успешность учебной деятельности), психологи получают довольно высокий процент совпадений. Это свидетельствует о том, что успешность ученика в тесте может в той или иной мере отражать его успешность в учебной деятельности. Однако вопрос о том, какие именно индивидуальные особенности ученика, обна­руженные тестом, приводят его к успеху или неудаче в прогнози­руемой (учебной) деятельности, практически не поднимается.

Поэтому, по словам К. М. Гуревича, «тесты такого типа что-то констатируют, но по ним невозможно составить какой-то план коррекции, как-то воздействовать на психику испытуемого, чтобы повысить его успешность в деятельности» [12, с. 330].

Психолог Д. Б. Эльконин полагал, что тесты вообще непри­годны для того, чтобы по их показателям осуществлять коррек­цию. «При полном отсутствии даже гипотетической связи между решением задачи, между симптомами и процессами психического развития эти тесты не могут быть интерпретированы в терминах психического развития, а тем самым не обеспечивают контроля за его ходом и педагогической коррекции» [36, с. 137].

Таким образом, традиционные интеллектуальные тесты, в ад­рес которых и были главным образом обращены изложенные вы­ше критические замечания, констатируют состояние умственного

развития на момент диагностирования. Их результаты позволяют определить место (ранг) ученика среди сверстников и дать про­гноз относительно успешности его учебной деятельности. По ре­зультатам таких тестов можно классифицировать группу учащих­ся, выделяя среди них обладателей наиболее и наименее высокого уровня умственного развития. Полезно использовать тесты ин­теллекта для отбора учеников в школы, работающие по услож­ненным программам и потому предъявляющие повышенные тре­бования к умственному развитию учащихся. Однако как инстру­менты коррекции в своем традиционном виде эти тесты непри­годны.

Впрочем, следует отметить, что в последние 20-30 лет психо­логи отошли от эмпиризма при разработке и прагматизма в при­менении тестов интеллекта, основанных на представлении о том, что приносимая тестами польза, практическая выгода делают не­обязательными их теоретическое обоснование и анализ содержа­ния оцениваемых ими психологических особенностей. На совре­менном этапе развития психодиагностики западные ученые про­возглашают необходимость теоретической валидизации методик, заключающейся в обязательном выяснении тех психологических характеристик, которые этими методиками измеряются.

На протяжении длительного периода тесты интеллекта служи­ли средством измерения, как предполагалось, интеллекта - неко­торой психологической реальности, о сущности которой имелись весьма смутные представления. Накопление и содержательный анализ экспериментальных данных, касающихся индивидуальных различий в тестовом выполнении, привели в середине XX века к радикальному изменению представлений о показателях тестов интеллекта. На современном этапе психологи единодушно при­знают, что последние оценивают объем и качество знаний, а так­же сформированность мыслительных операций у испытуемого.

Итак, ученые определили сущность того, что отражают интел­лектуальные тесты, - это основные компоненты умственного раз­вития. Казалось бы, основное критическое замечание в их адрес, касающееся невозможности осуществления на их основе коррек­ции умственного развития, снято. И тем не менее традиционные интеллектуальные тесты по-прежнему нельзя использовать с кор-рекционными целями. Почему?

Прежде всего, они не раскрывают, не «расшифровывают» об­наруживаемые дефекты умственного развития, так как не разво­дят влияния на успешность выполнения заданий знаний, с одной стороны, и мыслительных операций - с другой. Ясно, что выпол­нить большинство тестовых заданий может только тот человек, который владеет понятиями, представленными в них, или пони-

мает то, что изображено на предъявляемых ему рисунках. Но это­го недостаточно. Он должен уметь выполнить некоторые мысли-" тельные операции с понятиями или рисунками.

Таким образом, индивид может неправильно выполнить тесто­вое задание по трем причинам: во-первых, он не знает использо­ванных в нем понятий или изображений; во-вторых, он не умеет выполнить те мыслительные операции, которые требуются для получения правильного ответа; в-третьих, присутствуют обе вы­шеназванные причины. Традиционный тест способен только кон­статировать неправильное выполнение, но не может ответить на вопрос о его причине.

А между тем для осуществления коррекции необходимо выяс­нить причины неуспешности в интеллектуальном тесте. Иначе ос­танется непонятным, какое основное направление коррекционной работы с учеником следует выбрать: обучать его мыслительным операциям или объяснять ему неизвестные понятия, сообщать не­обходимую информацию.

Может быть, следует обойтись без выяснения конкретной при­чины, по которой ученик плохо выполняет интеллектуальный тест, а обучать его мыслительным операциям и вместе с тем со­общить ему необходимые знания? Ответ на этот вопрос касается одной из самых важных и трудных проблем современной психо­логической диагностики умственного развития. Речь идет о со­держании тестовых заданий, точнее, об их материале.

Известно, что используемые в традиционном тесте знания, представленные в виде понятий, подобраны эмпирически, на ос­нове интуиции разрабатывавшего тест психолога. В тестологиче-ских руководствах вопрос о содержании заданий не поднимается, его попросту игнорируют. К. М. Гуревич отмечает: «теоретики-тестологи полагают, что автор теста сам подыщет для заданий соответствующее целям своей методики содержание» [12, с. 247].

Так, английский тестолог Пол Клайн считает, что в умении автора подобрать содержание заданий, соответствующее умст­венному развитию того контингента, для которого подготавли­вается тест, проявляется его искусство тестолога, так как нет ка­ких-либо четко разработанных правил, алгоритма, управляюще­го подбором содержания заданий. Известно лишь, что дело это достаточно сложное, и тестолог действует методом «проб и ошибок», проверяя на группах испытуемых составленные зада­ния, исключая неудачные (не дифференцирующие по успешности выполнения), добавляя другие, переформулируя третьи и вновь перепроверяя их и т. д.

Действуя таким образом, тестолог получает методику, которая удовлетворяет основным требованиям, предъявляемым к психо-

диагностическим методикам. Но ответить на вопрос, почему I задания включены те или иные понятия, почему их предпочлр другим, он не может. Ссылки на собственный опыт, чутье не яв­ляются доказательством того, что в определенном возрасте чело­век должен овладеть содержанием выбранных тестологом поня­тий, что и станет показателем уровня умственного развития субъ­екта. Кроме того, известно, что традиционные интеллектуальные тесты лишь в очень небольшой степени используют материал из школьных программ. Обычно в задания входят понятия бытовые, спортивные, политические. Между тем, как уже отмечалось, на ребенка школьного возраста решающее влияние оказывает школа, не только воспитывая систематичность и последовательность мыш­ления, но и определяя его содержание. Поэтому диагностика умст­венного развития школьника должна учитывать в первую очередь не то, насколько он владеет некоторым набором бытовых понятий, а степень усвоенности школьных знаний, ставших содержанием его мышления. Вряд ли можно считать обязательным компонентом умственного развития совокупность бытовых терминов, исполь­зуемых в большинстве известных интеллектуальных тестов.

Следовательно, необоснованность включения конкретных зна­ний, понятий в содержание тестовых заданий не позволяет ис­пользовать их в коррекционной программе, направленной на расширение объема и глубины знаний, необходимых в определен­ном возрасте. В самом деле, какое содержание коррекции можно рекомендовать учащемуся, плохо выполнившему тест с житейско-бытовым содержанием? Пусть, например, он не решил задания, в котором ему предлагалось определить, что такое «харакири», или указать точное расстояние от Лондона до Дублина (задания из популярного в США и Западной Европе теста Векслера для детей 6-15 лет). Рекомендовать ему измерить расстояние по карте или обратиться к соответствующим справочникам? Но ведь ученик не обязан знать то, о чем его спрашивают в этих заданиях.

Другое дело, если он не справился с заданием, содержащим по­нятия из пройденного школьного курса, например, не смог опре­делить, что общего между Африкой и Евразией. Тогда в целях на­значения коррекционной работы следует выяснить, во-первых, знакомы ли ему сами понятия, а во-вторых, умеет ли он выпол­нять с ними требуемую мыслительную операцию (обобщение). При этом возможны как педагогическая коррекция, направленная на устранение пробелов в знаниях, так и психологическая, пред­полагающая формирование соответствующей мыслительной опе­рации.

Отмеченные особенности традиционных интеллектуальных тестов подводят нас к пониманию того, что они не могут служить

основой для коррекционной работы с учащимися. Чтобы вывести на коррекцию, нужна диагностика нового типа, не направленная на выявление умственного развития «вообще», оцениваемого с помощью общего показателя (балла), а обладающая коррекцион-ностью.

Под коррекционностью психодиагностической методики по­нимается ее возможность указать перспективы и основные пути коррекции умственного развития индивида, обследованного с ее помощью. Этот термин был введен К. М. Гуревичем [13]. Он же наметил и некоторые признаки коррекционности диагностиче­ской методики. Рассмотрим их.

Первый признак коррекционности методики - релевантность (соответствие) той деятельности, на прогноз успешности в кото­рой она направлена. Это означает, что помимо формально-статистических показателей валидности (выраженных в виде ко­эффициентов валидности) методика должна обладать содержа­тельной валидностью. Если между успешностью методики и ус­пешностью прогнозируемой деятельности есть только формаль­ное соответствие, а степень сходства, психологической релевант­ности характера прогнозируемой и тестовой деятельности не иг­рает роли (как это чаще всего было в традиционных тестах), тогда эта методика может быть пригодна только для констатации неко­торых психологических особенностей, для отбора и классифика­ции индивидов по этим особенностям. Но на основании этой ме­тодики невозможно составить какой-то план коррекции. Так, хо­рошо известный интеллектуальный тест «Нарисуй человека» Гуди-наф-Харриса позволяет по умению ребенка нарисовать человече­скую фигуру довольно точно определить уровень его умственного развития. Но какими должны быть пути коррекции, если показа­тель по этому тесту низок? Ответить на этот вопрос невозможно, но вряд ли кто-то скажет, что следует развивать умение рисовать.

Между тем содержательная валидность диагностической мето­дики заключается в строгом смысловом соответствии деятельно­сти, которую выполняет испытуемый в процессе тестирования, и его же деятельности, на прогнозирование успешности которой направлен тест, в их психологической однородности, психологи­ческом сходстве. Это означает, что те существенные особенности и стороны деятельности, которые измеряются тестом, от которых зависит успешность его выполнения, будут определять и успеш­ность выполнения прогнозируемой тестом деятельности. Тест ум­ственного развития учащихся, обладающий коррекционностью, должен оценивать те знания и мыслительные операции, которые обнаруживают себя и в учебной деятельности, от которых зависит успешность последней.

Как достигается соответствие диагностической методики про­гнозируемой деятельности? Методика должна конструироваться на основе анализа содержания прогнозируемой деятельности. Тест умственного развития, чтобы быть коррекционным (иметь первый признак коррекционности), должен создаваться по ре­зультатам анализа учебной деятельности.

Так, при построении Школьного теста умственного развития (ШТУР) его авторы исходили из анализа содержания учебной деятельности школьников соответствующего возраста (7-9-й классы). Под ее содержанием подразумевается как состав основ­ных понятий, отражающих необходимые школьные знания, так и состав логических мыслительных операций, которыми ученик обязан владеть. При конструировании тестовых заданий исполь­зовались понятия, взятые из школьных предметов. В этом состоит важное отличие ШТУРа от традиционных интеллектуальных тес­тов. Если в традиционных тестах эмпирически учитывается состав логических мыслительных операций, которыми должен овладеть школьник для того, чтобы успешно обучаться в учебном заведе­нии, то состав знаний и понятий, используемых в тесте, почти не связан с учебной деятельностью. Однако учета только состава мыслительных операций для создания коррекционной диагности­ческой методики недостаточно.

Расхождение между традиционной тестовой методикой и ме­тодикой, обладающей коррекционностью (по составу используе­мых понятий), является очень важным. Во-первых, состав умст­венных операций, их сформированность не могут быть безраз­личны к содержанию знаний, понятий, по отношению к которым умственные операции применяются. Умение выполнить операцию на одном определенном содержании (например, математическом) не обязательно свидетельствует о том, что это умение будет про­явлено и по отношению к другому содержанию (например, естест­венно-научному). Во-вторых, дефект в умственной операции мо­жет говорить либо о том, что сама она недостаточно сформиро­вана, либо о том, что ее плохо выполняют по отношению к задан­ному знанию, понятию. Чтобы устранить эту двусмысленность, нужно проверить умственную операцию на другом содержании знаний.

Традиционный тест не дает такой возможности, а методики нового типа, обладающие коррекционностью, позволяют это сде­лать. Если, например, при диагностировании ученика с помощью ШТУРа обнаружится, что он допустил много ошибок в субтесте «Аналогии», можно выяснить путем качественного анализа, в ка­ких заданиях он чаще всего ошибался. Если это задания с опреде­ленным содержанием (например, математическим), психолог де-

тает вывод о том, что операцией умозаключения по аналогии /ченик не умеет пользоваться по отношению к математическим юнятиям, и этот вывод должен учитываться в коррекционной работе. Если же окажется, что школьник допускает ошибки при выполнении этой операции на любом виде содержания (матема­тическом, гуманитарном, естественно-научном), следует заклю­чить, что умения мыслить по аналогии у него не сформированы совсем, и эту умственную операцию нужно развивать с помощью коррекционной программы.

Может случиться и так, что учащийся плохо выполняет все или почти все задания теста с определенным содержанием независимо от того, каков характер мыслительной операции, которую требу­ется осуществить. Это значит, что ученик не владеет определен­ными знаниями, которые уже должны быть представлены в его опыте. В этом случае необходимо устранить пробелы в знаниях, для чего используются соответствующие меры, относящиеся к пе­дагогической коррекции.

Таким образом, узнав характер нарушений в ходе тестирова­ния, можно либо исправить нарушенную умственную операцию с помощью специальной коррекционной программы, в которой будет учтен и состав знаний, либо устранить пробелы в знаниях. Главное при этом - быть уверенным, что с включенными в тест понятиями, знаниями человек уже должен быть знаком, что они являются показателями уровня его умственного развития.

Откуда может появиться такая уверенность, если состав зна­ний, понятий для теста подбирался случайно, с опорой на интуи­цию психолога? Возникает проблема: как добиться того, чтобы содержание теста было не результатом эмпирических представле­ний его автора-психолога, а вытекало из объективных требований к развитию человека, тех требований, которые заданы обществом. Следовательно, важнейшей задачей при разработке теста является выбор критерия, которому должно соответствовать психическое развитие человека и с которым должны сравниваться результаты психодиагностического обследования.

Понимание этой проблемы подводит нас к определению вто­рого признака коррекционности методики. Этот признак - ориен­тированность методики на критерий развития, или на норматив.

В психологической диагностике в 60-70-е годы возник и в на­стоящее время развивается новый, критериально-ориентиро­ванный подход. В его рамках психологи разрабатывают методи­ки, раскрывающие степень соответствия подготовки учащегося критериям развития, содержащимся в учебных программах. Эти методики, получившие название критериально-ориентированных тестов (КОРТов), оценивают усвоенное школьником содержание

учебной программы - что ученик знает и умеет делать из преду­смотренного соответствующим разделом программы. Тест такого типа предоставляет учителю информацию о том, достиг он или нет поставленных им целей обучения, то есть обучил ли он тому, чему хотел обучить своих учеников. КОРТ, используемый по за­вершении изучения программы, показывает, какие ее части уче­ник не усвоил. Таким образом, он приспособлен для того, чтобы обнаруживать пробелы в знаниях, несформированность учебных навыков и умений и определять направления коррекционной ра­боты с учащимся.

КОРТы, используемые в целях текущей и итоговой проверки эффективности учебного процесса, хорошо зарекомендовали себя в системе обучения, предполагающего полное усвоение. Эта сис­тема, возникнув в США, распространилась на школы ряда стран (Великобритании, Бельгии, Австралии, Бразилии и др.).

Однако, по мнению некоторых ученых, эта система примени­ма только по отношению к тем учебным целям и аспектам учеб­ного материала, которые поддаются аналитическому разложе­нию, то есть могут быть расчленены на составляющие их компо­ненты. Последним определяются и представления об ограничен­ности КОРТов, которые способны диагностировать некоторые учебные достижения, но не могут раскрыть специфические ком­поненты умственного развития, обеспечивающие приобретение знаний и учебных умений. Такой позиции придерживается, на­пример, авторитетный тестолог, один из основателей критери­ально-ориентированного тестирования Р. Ибель, считающий, что обобщенные формы знаний, абстрактного мышления и сложные виды интеллектуальной деятельности не могут быть расчленены, структурированы, а значит, и представлены в виде критериев развития.

На самом деле, как показали современные работы отечествен­ных психологов, возможна и разработка КОРТов, критерием в которых являются психологические условия выполнения учебных заданий. К таким условиям относятся и особенности умственного развития, поскольку усвоение учебного материала предполагает наличие совокупности взаимосвязанных умственных операций, обобщенных умений, сложных структур навыков, являющихся компонентами умственного развития.

Конечно, КОРТы не могут воспроизвести в целом структуру умственной деятельности учащихся, выполняющих учебные зада­ния, но актуализировать существенные компоненты такой струк­туры с их помощью возможно. Так, Е. И. Горбачева в своих ис­следованиях показала, что для решения некоторых задач по мате­матике (составление уравнений по условиям текстовых задач) не-

достаточно владения знаниями, специальными учебными навы­ками и умениями, которым учат на уроках математики. Необходи­ма сформированность определенных умственных действий (уста­новление тождества, аналогия, классификация и анализ), являю­щихся компонентами умственного развития и обеспечивающих выполнение рассматриваемого типа учебных заданий.

Критериально-ориентированный подход к диагностике умст­венного развития может быть реализован в двух планах.

Один из них связан с разработкой методик, ориентированных на критерий, который понимается как совокупность компонентов умственного развития, обусловливающих выполнение конкретных учебных заданий. Пример такого критерия приведен выше - он от­ражает компоненты умственного развития, необходимые для реше­ния некоторых математических задач. Использование КОРТов такого типа позволяет определить путь умственного развития в специфической области и наметить соответствующие коррекци-онные меры.

Другое направление реализации критериально-ориентирован­ного подхода к диагностике умственного развития связано с раз­работкой методик, ориентированных на систему социально-пси­хологических нормативов [12]. По отношению к умственному раз­витию учащихся каждый такой норматив может быть представлен как совокупность конкретизированных требований школьной программы, которые предъявляются учащимся на определенном этапе обучения. Норматив раскрывает перспективы развития, оп­ределяет его динамику. Критерий-норматив может быть пред­ставлен как система умственных действий по установлению логи­ко-функциональных связей, присущих определенному учебному содержанию. С помощью методик, ориентированных на норматив (первым в их ряду был Школьный тест умственного развития -ШТУР), исследуется степень подготовленности индивидов к тре­бованиям, которые предъявляет общество к каждому из них на определенной образовательно-возрастной ступени их развития. Благодаря подходу с позиции социально-психологического нор­матива открывается путь для выяснения степени близости логиче­ского и понятийного развития ученика к тому, которое признает­ся общественно необходимым, а также пробелов, выявляемых при сопоставлении компонентов этого развития с нормативом. Таким образом, норматив, являясь обобщенным воплощением общест­венных требований к умственному развитию учащегося опреде­ленного образовательно-возрастного уровня, указывает направ­ление коррекционной работы с ним.

Третий признак коррекционности психодиагностической ме­тодики определяет, что она должна иметь способы качественного

анализа результатов. Количественные показатели выполнения методики позволяют только в самом общем виде представить уровень достижений индивида, выяснить те типы заданий, кото­рые решены в большей степени, и те, которые решались плохо. Качественная характеристика результатов диагностической мето­дики позволяет определить типичные ошибки индивида при вы­полнении каждого типа заданий, наименее усвоенные области учебного содержания, плохо выполняемые или совсем не выпол­няемые мыслительные операции. Например, в упоминавшемся выше ШТУРе в субтесте «Аналогии» школьник должен проявить свои умения устанавливать логико-функциональные отношения между понятиями разных видов: часть-целое, причина-следствие, вид-род, рядоположность, отношение последовательности, отно­шение противоположности, функциональные отношения. Только специально разработанная система качественного анализа позво­лит выяснить, какими из перечисленных видов логико-функцио­нальных отношений ученик владеет на должном уровне, а какими не владеет совсем. Такой анализ позволит глубже понять состоя­ние умственного развития конкретного школьника и при необхо­димости оказать ему помощь путем коррекционных занятий.

Гл а в а 3

ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ОСОЗНАННОСТЬ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Коррекционная и развивающая работа с детьми не сводится к обучению и тренировке в выполнении отдельных мыслительных операций и умственных действий. Она представляет собой орга­низацию целостной осмысленной деятельности ребенка и взрос­лого, проводимой в соответствии с определенными научно обос­нованными принципами. Направление коррекционно-развиваю-щей работы, представляемое авторами этой книги, не является набором некоторых рекомендаций, а связано с использованием специально разработанных коррекционно-развивающих про­грамм, имеющих четкую структуру и заданное тематическое со­держание и прошедших проверку на эффективность.

Рассмотрим ведущие принципы, которыми мы руководствова­лись при разработке программ и правил осуществления коррек-ционно-развивающей работы. Ее глобальная цель - научить ре­бенка мыслить. Как известно, мыслительный процесс состоит из ряда операций, наиболее распространенные из которых - абстра­гирование, обобщение, анализ, синтез, сравнение, классификация. Для безошибочного выполнения мыслительной деятельности не­обходимо, чтобы индивид умел осознавать (рефлексировать) ее процесс и включенные в него операции. Поэтому, по мнению пси­хологов, осознание способов своего мышления служит показате­лем более высокого этапа умственного развития. Осознанность мыслительной деятельности проявляется в возможности выразить в слове или других символах (графиках, схемах, моделях) не толь­ко ее результат, но и способы, с помощью которых этот результат был получен. Только осознанность мыслительного процесса обеспечивает его управляемость, контроль за ходом мысли, выяв­ление и исправление ошибок и нарушений в протекании мысли­тельных операций и умственных действий. Как этого добиться?

С позиций деятельностного подхода осознание какого-то со­держания (знаний, умений, действий) определяется местом этого содержания в структуре деятельности человека. А. Н. Леонтьев писал: «...Актуально осознаваемым является лишь то содержание,

которое выступает перед субъектом как предмет, на который не­посредственно направлено то или иное его действие» [22, с. 248]. Не все, что воспринимается учащимся в учебной деятельности, является также и актуально сознаваемым. Осознается то, что яв­ляется непосредственной целью деятельности, то, на что направ­лено внимание субъекта.

Следовательно, сознательной станет только операция мышле­ния, сформированная в деятельности, в которой она выступала «предметом целенаправленной активности». Такая операция мо­жет сознательно контролироваться и в дальнейшем в тех случаях, когда она перестанет находиться в центре внимания субъекта, а будет лишь способом осуществления мыслительного действия. Подчеркнем, что речь идет не об актуальной осознаваемости спо­собов мышления при выполнении любой интеллектуальной дея­тельности, а о процессе их формирования. По представлениям психологов, большое число умений, знаний, приобретаемых в школе, не должно навсегда оставаться актуально осознаваемым, чтобы не загромождать сознание. А. Н. Леонтьев предлагал раз­личать содержание актуально сознаваемое и содержание, лишь оказывающееся в сознании.

Таким образом, не всякая мыслительная операция является сознательной. Сознательной операцией можно назвать только такой способ действия, который сформировался на основе прежде сознательного целенаправленного действия. Но мыслительные операции могут иметь и другое происхождение, возникнув сти­хийно, путем неосознанного приспособления действия к условиям его выполнения или путем подражания. Неосознанность мысли­тельных операций обусловливает невозможность их контролиро­вать; ошибки в их использовании не замечаются и потому не ис­правляются индивидом.

Стихийность, неуправляемость развития мыслительных опера­ций, учебных приемов весьма часто наблюдается у школьников, о чем уже говорилось ранее. Чтобы изменить это положение, в ос­нову коррекционно-развивающей работы был положен принцип осознанности мыслительного процесса. Чтобы его реализовать, в коррекционно-развивающих программах предусмотрено макси­мальное раскрытие перед ребенком механизмов и операций логи­ческого мышления с целью их полного понимания, а в процессе коррекционно-развивающей работы мыслительные операции и умения выступают как предмет специального усвоения, чтобы в дальнейшем быть пригодными для сознательного и произвольно­го использования.

Итак, основным источником умственного развития школьни­ков предлагается сделать осознание ими мыслительного процесса. В

этом состоит первый принцип построения коррекционно-разви­вающих программ.

Второй и третий принципы касаются выбора содержания коррекционно-развивающих программ. Вопрос о содержании связан, во-первых, с выбором материала, представленного в ви­де понятий, фраз, текстов, включенных в задания, во-вторых, с выбором тех умственных действий и мыслительных операций, которые следует выполнять в заданиях.

РАЗНООБРАЗИЕ ИСПОЛЬЗУЕМОГО КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО МАТЕРИАЛА

}' Как известно, различия в умственном развитии учащихся про­являются чаще всего не в том, что одни умеют, а другие совсем не умеют выполнять отдельные мыслительные действия, например обобщение. Очень редко встречаются среди нормальных детей те, кто не могли бы правильно решить ни одного задания в тесте, рассчитанном на их возраст. Хотя бы несколько заданий в боль-; шинстве случаев решаются правильно. Например, школьник-третьеклассник может правильно обобщить понятия «ромашка» и «незабудка» (цветы), «Москва» и «Саратов» (города), но не вы-¹ полнить требуемую операцию обобщения для понятий «север-юг», «равнина-гора» (задания взяты из Теста умственного разви-, тия для учащихся 3-6-го классов). Значит, нет оснований считать, что такой-то ученик не владеет мыслительными действиями. При-| чина его малой успешности скорее всего в том, что он умеет их • применять не во всех случаях, а только по отношению к опреде-| ленному содержанию знаний (например, к бытовым понятиям или ( к понятиям, взятым из узкой, хорошо ему известной научной об-\ ласти).

I Следовательно, как диагностические, так и коррекционно-

: развивающие программы должны учитывать тот факт, что мыс­лительные операции и умственные действия связаны с материа-\ лом, на котором они выполняются. В этом находит свое прояв-I ление закон психологии, который называется законом единства формы и содержания мышления. Л. С. Выготский сформулиро-^: вал этот закон следующим образом: «Есть определенное содер­жание мыслей, которые могут быть адекватно поняты, усвоены, восприняты только в определенных формах интеллектуальной ' деятельности. Есть и другие содержания, которые не могут быть адекватно переданы в тех же самых формах, но необходимо тре­буют качественно отличных форм мышления, составляющих с ними неразрывное целое» [8, с. 53].

Мы уже касались этого вопроса, рассматривая соответствие по­нятийно-логического мышления научному знанию, которое требу­ется усваивать в процессе учебной деятельности, и связанные с этим трудности младших школьников, не владеющих этой формой мыш­ления. В этом разделе в контексте рассматриваемого принципа раз­работки коррекционно-развивающих программ в законе единства формы и содержания мышления на первый план выходит другой аспект, который можно проиллюстрировать следующим образом: например, операция сравнения в биологии и истории опирается на анализ и выделение тех признаков объектов, которые специфичны для рассматриваемой области. Поэтому для решения задачи из об­ласти биологии бесполезно выделение признаков, существенных для исторических процессов, и наоборот. Более того, психологи не исключают, что и «алгоритм построения мыслительного процесса неодинаков: порядок следования умственных действий диктуется самой природой материала» [12]. Многочисленные исследования показывают, что специальное обучение на каком-то одном мате­риале мало сказывается на мыслительной деятельности, осуществ­ляемой на другом материале. Эти данные опровергают выдвинутую в свое время и господствовавшую когда-то идею формальной дис­циплины, согласно которой разные предметы имеют разную цен­ность в смысле умственного развития ребенка. Будто бы есть такие дисциплины, которые в наибольшей степени способствуют разви­тию (классические языки, математика), так как при овладении ими происходит не только усвоение знаний, но и формирование мыш­ления, а также есть и более нейтральные в отношении развития мышления (история, естествознание, литература).

Таким образом, условием эффективного формирования мыш­ления в процессе коррекционно-развивающей работы является обеспечение единства содержания и формы мышления. Для дос­тижения этого в коррекционно-развивающих программах были использованы разные виды материала: понятия житейские и на­учные, усваиваемые школьниками в процессе обучения дисципли­нам трех учебных циклов - общественно-гуманитарного, естест­венно-научного и физико-математического, а также пословицы, тексты басен, отрывки из литературных произведений, входящих в школьную программу, материалы учебников.

Итак, второй принцип построения коррекционно-развивающих программ заключается в использовании в заданиях максимально разнообразного материала, относящегося к разным областям зна­ний и к различным школьным предметам. Этот принцип обуслов­лен тем, что определенное содержание знаний способствует раз­витию специфических мыслительных особенностей, а варьирова­ние содержания помогает формированию умений мыслительной

обработки разнообразного материала, с которым встретится ин-' дивид и в обучении, и в других видах деятельности, и в повсе­дневных ситуациях.

При осуществлении этого принципа авторы использовали со­держание знаний, соответствующее образовательно-возрастным особенностям и поэтому доступное пониманию учащихся 2-5-го классов. Консультантами при отборе материала для заданий вы­ступили опытные учителя, методисты, психологи.

РАЗВИТИЕ БАЗОВЫХ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ОПЕРАЦИЙ У ШКОЛЬНИКОВ

Третий принцип разработки коррекционно-развивающих про­грамм объясняет выбор включенных в них мыслительных опера­ций и умственных действий. Он провозглашает необходимость развивать у школьников основные (базовые) мыслительные опера­ции и важнейшие интеллектуальные умения, составляющие ядро учебной, а также любой познавательной деятельности человека.

Хорошо известно, что познание представляет собой мыслитель­ную деятельность, заключающуюся в функционировании много­образных операций. К ним относятся сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение.

Сравнение, состоящее в сопоставлении вещей, явлений, свойств и вскрывающее их сходство и различие, по мнению психологов, является элементарной и часто первичной формой познания. Это связано с тем, что сходство и различие сначала относятся к внеш­ним сторонам познаваемых объектов, которые и выступают перед человеком в восприятии на первый план (бросаются в глаза).

Более глубокое познание, приводящее к раскрытию внутрен­них свойств, связей, закономерностей, осуществляется с помощью анализа и синтеза. С. Л. Рубинштейн так определял эти операции: «Анализ - это мысленное расчленение предмета, явления, ситуа­ции и выявление составляющих его элементов, частей, моментов, сторон; анализом мы вычленяем явления из тех случайных несу­щественных связей, в которых они часто даны нам в восприятии. Синтез восстанавливает расчленяемое анализом целое, вскрывая более или менее существенные связи и отношения выделенных анализом элементов» [30, т. 1, с. 377-378].

Анализ и синтез неразрывно взаимосвязаны, дополняют друг друга и должны непрерывно переходить один в другой. Но в про­цессе реального мышления каждая из этих операций может по­очередно превалировать над другой, что объясняется характером материала. Анализ будет преобладать, если содержание материа­ла, условия решаемой задачи незнакомы, неясны, неосознанны.

Если, напротив, предмет мысли хорошо знаком, понятен еще до начала мыслительного процесса, то последний будет состоять главным образом в синтезе.

Важнейшей мыслительной операцией является абстракция, ко­торая состоит в вычленении, извлечении какой-то одной стороны, свойства предмета мысли и отвлечении от всех остальных. Значе­ние абстракции объясняется возможностью с ее помощью выде­лить важные, существенные в отношении стоящей мыслительной задачи свойства, стороны, связи. В своей высшей (понятийной) форме абстракция служит для выделения свойств объектов мысли, выступающих через их взаимоотношения и взаимосвязи.

Обобщение заключается в выделении и отвлечении общего в ряде объектов или явлений; в высших формах обобщения общее представляет собой существенно связанное, раскрываемое по­средством анализа отношений, закономерностей. В учебной дея­тельности школьников характерной формой, в которой соверша­ется процесс обобщения, является осознание значений понятий и общих представлений, закрепленных в слове, в научном термине. Понятие рассматривается психологами как результат сложного мыслительного процесса. По утверждению Л. С. Выготского, оно само есть обобщение.

Поэтому коррещионно-развивающая программа 1 направлена на то, чтобы обучить школьников 2-5-го классов умениям выпол­нять основные мыслительные операции с понятиями: анализ, сопос­тавление и объединение по сходным признакам, обобщение и ус­тановление разных видов логических связей. Перечисленные опе­рации, являясь способами выполнения мыслительной деятельно­сти, составляют основу для рассуждений и умозаключений, пред­ставляющих собой сложные целенаправленные акты мышления.

Как известно, мыслительный процесс всегда направляется на решение проблемы или задачи и состоит из цепи сложных мысли­тельных актов. Чаще всего именно они и оцениваются с помощью интеллектуальных тестов, в которых испытуемые должны решать задачи на классификацию тестового материала, на выявление за- • кономерностей в его изменениях, рассуждения по аналогии и пр.

Авторы коррекционно-развивающей программы 1 сознательно отказались от обучения школьников этим сложным мыслитель­ным действиям, считая этот путь непродуктивным. Таких слож- ^; ных мыслительных действий очень много; по существу, каждый тип задач или проблем требует своих специфических актов мыш­ления, и обучить каждому из них не представляется возможным. Вместо этого следует создать предпосылки для самостоятельного активного осуществления мыслительной деятельности в разнооб­разных проблемных ситуациях. С этой целью и предлагается обу-

чать базовым мыслительным операциям, лежащим в основе лю­бого сложного умственного действия и являющимся способами выполнения любой мыслительной деятельности.

Выполнение каждой из описанных мыслительных операций не является для человека самоцелью. Его мыслительная деятельность выступает средством познания окружающего мира, поэтому, по словам С. Л. Рубинштейна, «мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-то понять» [30, т. 1, с. 369].

Всякий мыслительный процесс в той или иной мере совершает­ся в понятиях. Однако понятия не выступают изолированно друг от друга и от образов, представлений, которые также являются носителями смыслового содержания и могут быть включены в мышление. Понять, осмыслить значение слова, выражающего по­нятие, - значит осознать совокупность его связей с другими осво­енными словами в системе данного языка. В учебной деятельно­сти от школьника требуется не только осмыслить, усвоить от­дельные научные термины, но и понять весь объем научных зна­ний в совокупности, во взаимосвязях и на том уровне, который предусмотрен учебными программами.

Знания, усваиваемые школьниками, относятся к некоторым об­ластям науки (химии, биологии, истории и т. д.). Фундаментальной чертой научного знания является высокий уровень обобщения дей­ствительности (обобщающий характер). Многими психологами и педагогами наличие научных знаний, представлений об окружаю­щем мире трактуется как результат процесса понимания.

Понимание относится к важнейшим интеллектуальным дейст­виям (умениям) человека, направленным на раскрытие свойств, связей и отношений между предметами и явлениями реального мира. Понимание достигается путем самостоятельного осуществ­ления мыслительных действий и операций, но не сводится к ним, а имеет свою специфику и собственные закономерности. Оно часто рассматривается как процесс осмысления знаний (Л. Л. Гурова, М. Е. Тульчинский, О. К. Тихомиров и др.). В итоге понимания человеку открываются такие стороны действительности, которые не были в явном виде представлены в исходном знании. Послед­нее должно быть осознано, понято, то есть вскрыто в своих суще­ственных свойствах и отношениях для того, чтобы стать предпо­сылкой получения нового знания. Таким образом понимание, по существу, и есть познание.

Понимание может протекать как непосредственно, когда связи между объектами реального мира познаются «в натуре», так и че­рез посредство речевых сообщений, текстов, литературных произ­ведений, в которых эти связи даны в готовом виде в форме описа­ния или объяснений со стороны другого лица.

Особенность понимания научных знаний в учебной практике состоит в том, что эти знания здесь уже сформулированы и объяс­нены в учебном тексте. Печатные тексты (книг, учебных пособий, справочной и дополнительной литературы) являются для учащих­ся основным источником знаний. Поэтому умение работать с пе­чатным текстом (понимать его) - важнейшее для учащихся. В свя­зи с тем что научно-технический прогресс предписывает человеку непрерывно пополнять и углублять свои знания, это интеллекту­альное умение становится необходимым каждому.

Каковы критерии понимания? Иначе говоря, по каким призна­кам можно выявить и оценить понимание? Этот вопрос является центральным в соответствующих исследованиях, а также в прак­тике обучения. В качестве критериев понимания словесного мате­риала в психологических и педагогических исследованиях рас­сматриваются следующие: ответы на вопросы по тексту, постав­ленные в разной форме; составление вопросов к тексту и отдель­ным предложениям; составление плана; озаглавливание; пересказ текста (своими словами или в обобщенной форме, а не близко к подлиннику); объяснение значений некоторых слов или фраз; вос­становление пропусков слов в тексте; восстановление системы (связности) текстовых материалов; выделение темы, идеи, главных мыслей в тексте; раскрытие подтекста.

Многие из перечисленных критериев понимания не использу­ются в учебной практике, так как они непригодны для примене­ния в условиях обучения (не соответствуют специфике учебных текстов, имеют громоздкие шкалы оценок).

По мнению многих ученых-педагогов, понимание, подлинное усвоение учебной информации обнаруживается в умении ученика применять знания на практике (М. Н. Скаткин, Э. Стоуне и др.). Однако представления о механизме этого применения расплывча­ты, а в учебной практике использование научных знаний фактиче­ски сводится к приведению примеров и решению задач. Чаще все­го в школе для оценки понимания учащимися учебного материала используется воспроизведение учебных текстов и учительских объяснений. Диагностическая ценность этого критерия сомни­тельна из-за возможности механического запоминания материала. Иногда в учебниках и методических пособиях приводятся прове­рочные задания, для выполнения которых учащимся требуется подумать самим. Но эти задания сгруппированы по отдельным темам, и у педагога нет полной уверенности в том, что этих зада­ний достаточно для вывода об усвоении всего объема знаний по учебному предмету.

Таким образом, чтобы усилия педагогов приводили к должно­му результату, а школа выполняла свою функцию по передаче на-

учных- знаний учащимся, необходимо обратить особое внимание на развитие и коррекцию у них такого важного интеллектуально­го умения, как понимание. Для реализации этих целей предназна­чена коррекционно-развивающая программа 2. Ее задания направ­лены на формирование у школьников 3-5-го классов умений про­водить семантический анализ и понимать общий и переносный смысл слов, фраз и текстов, выделять главные мысли в тексте.

Понимание как сложный интеллектуальный процесс тесней­шим образом переплетается с речевым развитием школьников. По общему мнению, «речь является формой существования мысли, между речью и мышлением существует единство» [30, т. 2, с. 458]. Однако отождествлять их нельзя, и неправильно рассматривать речь как внешнюю форму мысли. В чем же заключается их един­ство? Отвечая на этот вопрос, С. Л. Рубинштейн писал так: «Процесс речи определяется и регулируется смысловыми отноше­ниями между значениями слов» [30, т. 2, с. 458]. Вместе с тем, по­скольку речь включена в процесс мышления, человек, пытаясь найти слова для выражения мысли, одновременно уточняет, ис­правляет, формирует ее.

Нельзя считать речью только звуковой фонематический мате­риал, а все смысловое содержание относить к мышлению. Суще­ствует такой феномен, который называется внутренней речью, но и она не то же самое, что мышление. Что же объединяет речь и мышление? С позиции Л. С. Выготского, существует речевое мыш­ление как целое и его единицей выступает значение как внутренняя сторона слова. «Значение слова... это такое далее неразложимое единство обоих процессов (мышления и речи), о котором нельзя сказать, что оно представляет собой: феномен речи или феномен : мышления» [7, с. 297].

Из-за того что значение занимает важное место в процессах как мышления, так и речи, в коррекционно-развивающей про­грамме 2 особое внимание обращено на обучение умениям пони-, мать значения слов.

Хорошо известно, что многие слова имеют не одно, а несколь-; ко значений, обозначая совсем разные предметы, свойства, дейст-; вия. Поэтому понимание значений отдельных слов представляет ; собой сложный психологический процесс. Явление многозначно-> сти слов приводит к необходимости выбора нужного значения, ' зависящего от контекста, в который включено слово.

В коррекционно-развивающую программу 2 включены задания

I с омонимами, направленные на обучение умениям рассматривать

слова в отношении их разных значений и делать выбор одного из

них, адекватного контексту. Трудности выполнения этих заданий

связаны, во-первых, с частотностью употребления данного слова

в языке школьника, определяемой его индивидуальным опытом, во-вторых, с наличием привычных значений слова, которые будут препятствовать его пониманию в другом смысле. Целью коррек-ционно-развивающей работы, осуществляемой на основе заданий с омонимами, будет формирование в речевом мышлении школь­ника подлинной многозначности слова, а также легкости и гибко­сти использования его разнообразных значений.

Л. С. Выготский показал, что значения слов в онтогенезе раз­виваются: сохраняя одну и ту же предметную отнесенность, слово на каждом этапе развития ребенка меняет и обогащает систему связей и отношений, которые стоят за ним.

Поэтому второй момент развития речевого мышления, на ко­торый было обращено внимание в коррекционно-развивающей программе 2, - стимулирование точной речи. Слово - не только орудие мышления, но и средство общения. Будучи используемым для передачи информации другому человеку, оно должно отли­чаться точностью. Каждое слово входит в какую-либо семантиче­скую группу, состоящую из близких по значению слов, и для чет­кой передачи сообщения нужно уметь выбирать из них наиболее точное. Точность речи означает, что слова являются терминами, а их значения - понятиями. Для развития точности речи в коррек-ционной программе 2 предусмотрены задания, в которых требу­ется дополнить словосочетания, угадав недостающие слова, а также задания по нахождению синонимов и подбору друг к другу слов-объектов и слов-признаков.

Два из перечисленных типов заданий (на дополнение словосо­четаний и на подбор слов друг к другу) выполняют в коррекцион­но-развивающей программе 2 еще одну функцию - обучить пони­манию фразы (предложения). Как известно, фраза в живой речи является высказыванием, выражающим целую мысль, суждение. Каждая фраза имеет особое строение, отличающееся плавным пе­реходом от одного слова к другому и тем самым обеспечивающее смысловое единство высказывания. Фразы имеют четкую грамма­тическую структуру, характерную для каждого языка. Владея этой структурой, определяющей правила словосочетаний, можно по­стичь смысл фразы.

Одним из способов отражения разнообразных смысловых связей является использование служебных слов (предлогов, сою­зов, частиц). Как известно, формы связей, выражаемые словами «так как», «поэтому», «хотя», «несмотря на то, что», «но», «сле­довательно» и др., гораздо раньше появляются в речи ребенка, чем в его мышлении. Усваивая эти речевые формы в процессе обучения, ребенок в дальнейшем усваивает и их смысловое со­держание.

Чтобы научить ребенка умениям понимать отдельные фразы, в коррекционно-развивающей программе 2 помимо уже названных выше предусмотрены еще три типа заданий - на восстановление рассыпанных предложений из отдельных слов, на восстановление предложений из отдельных их частей и на поиск недостающих слов в предложениях.

Но понимание отдельных фраз не обеспечивает понимания текста. Фразы не изолированы друг от друга. По словам Л. С. Вы­готского, каждая фраза «вливает» или «включает» в себя значения предыдущей. Этот процесс «вливания смыслов» оказывает суще­ственное влияние на понимание содержания всего текста. Отра­жение процесса «вливания смыслов» является основным условием понимания текста.

Другое условие - умение выделять так называемые «смысловые ядра», то есть наиболее информативные места в тексте, с после­дующим их сопоставлением друг с другом. Этот процесс приводит к пониманию главных мыслей, существенного смысла текста. Младшие школьники, как правило, испытывают серьезные труд­ности, когда требуется разбить текст на отдельные смысловые части. Поэтому, если перед ними ставят задачу кратко переска­зать текст, они воспроизводят его целиком.

Каждый текст может быть разбит на две части. Первая из них называется темой. Тема - это указание на то, о чем пойдет речь в тексте. Второй частью является «рема», или все то, что именно должно быть сказано об объекте высказывания (сообщения).

Трудность понимания текста зависит от его формальной структуры (наличия соподчиненных частей, причастных и дее­причастных оборотов и пр.), а также от его содержания. Сущест­вуют тексты, в которых начало почти однозначно (с большой ве­роятностью) определяет окончание. При их восприятии создается общая установка, возникающая при осмыслении первых частей текста, и тогда многие промежуточные части не имеют решающе­го значения для понимания общего смысла. В других текстах ве­роятность одного определенного смысла очень низка, и в этом случае для его понимания требуются активный анализ, сличение отдельных элементов текста друг с другом, выдвижение гипотез относительно общего смысла и выбор одной из них. Помимо это­го нужно иметь в виду, что даже простой текст может оказаться трудным для понимания, если ребенок придает слишком большое значение одному слову и недооценивает значения других слов. Понимание текста подобно решению математической задачи (А. Р. Лурия). Оно состоит в отборе, вычленении отдельных смы­словых компонентов, затем в установлении связей между ними, причем с учетом смыслового «веса» каждого. Исследования пока-

зывают, что понимание читаемого текста связано с развитием внутренней речи (умений молча, про себя анализировать слова и фразы, нюансировать их, придавать им внутренний смысл).

Текст может быть понят с различной степенью глубины. Часто даже в относительно простых текстах наряду с внешним откры­тым значением есть внутренний смысл, который обозначается термином «подтекст». Например, восклицание «уже осень!» может означать не только указание на время года, но иметь и другой смысл: сожаление о быстро пролетевшем лете, осознание того, как быстро течет время, жизнь, или понимание необходимости убирать урожай в саду и т. д.

Существуют такие формы высказываний и текстов, в которых обязательно присутствует подтекст. Понимание таких фраз и тек­стов требует абстрагирования от внешнего значения и перехода к глубинному смыслу. Сюда относятся выражения с переносным смыслом (серый кардинал, золотые руки), пословицы, басни. Для их понимания следует отвлечься от непосредственного внешнего значения и осуществить анализ внутреннего смысла. Поэтому пе­речисленные формы содержания (высказывания с переносным смыслом, басни, пословицы) удобны для обучения пониманию текстов, для обеспечения необходимой глубины их постижения. Такое обучение навыкам самостоятельного внутреннего анализа смысла необходимо для понимания практически любого сложно­го текста (например, художественного).

Поэтому в коррекционно-развивающей программе 2 использо­ваны специальные типы заданий (на понимание пословиц и ба­сен), цель которых - обучить ребенка анализу содержания текста, вычленению главной мысли, общего смысла.

Известно, что речевое развитие не сводится только к освоению пассивной речи, то есть ее пониманию. Одним из существенных аспектов вербального умственного развития является активная речь, определяемая как умение употреблять слова для выражения своих мыслей, для обозначения объектов мысли. Развитие актив­ной речи несколько запаздывает по сравнению с пассивной: ребе­нок раньше начинает понимать речь, а потом уже употреблять слова. Особое значение в процессе развития активной речи имеет развитие словаря. Активный словарь человека характеризуется, во-первых, его объемом, во-вторых, скоростью нахождения под­ходящего слова. В детском возрасте речь ребенка становится все более богатой, разнообразной и гибкой в отношении ее словарно­го запаса. Словарный запас позволяет ребенку все свободнее из­лагать содержание мыслей, обозначать объекты, признаки, дейст­вия, отношения. Большой активный словарный запас требуется по мере замены ситуативной речи ребенка контекстной речью.

Если ситуативная речь в большей степени выражает, чем выска­зывает и обозначает, используя такие средства, как мимика, жест, интонации, то контекстная речь требует активного владения соб­ственно речевыми средствами - словами.

На основании всего изложенного выше мы ввели специаль­ные задания, с помощью которых удается стимулировать актив­ную речь школьников. Этой цели служат некоторые задания коррекционно-развивающей программы 2 - на нахождение си­нонимов и на взаимный подбор существительных и прилага­тельных. Полностью направлена на развитие активной речи кор-рекционно-развивающая программа 3. В ней в качестве способа, ускоряющего процесс воспроизведения слов, извлечения их из памяти, использован метод свободных словесных ассоциаций. Этот метод развития активной речевой деятельности предложен 3. Новаком [25].

Таким образом, мы постарались обосновать выбор включен­ных в задания коррекционно-развивающих программ мыслитель­ных операций и интеллектуальных умений, опираясь на третий принцип построения программ, суть которого заключается в не­обходимости развивать у школьников основные, базовые средст­ва мышления, являющиеся ядром любой интеллектуальной дея­тельности.

ПОСТЕПЕННОСТЬ В ОСУЩЕСТВЛЕНИИ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ

Четвертый принцип построения коррекционно-развивающих программ, одновременно раскрывающий и правило работы с ни­ми, - принцип постепенности, плавного перехода от простых зна­ний, операций, умений к более сложным. Каждый тип заданий и упражнений программ должен служить подготовкой для выпол­нения следующего, более сложного.

Так, при использовании программы 1 коррекционно-развиваю-щую работу с ребенком рекомендуется начинать с раскрытия то­го, что представляет собой понятие как логическая категория - с его определения, выделения его свойств и двух основных опера­ций, с помощью которых устанавливаются отношения между по­нятиями (операции ограничения и обобщения). Такое начало объясняется важностью этой логической и психологической кате­гории в мышлении человека. Как отмечалось ранее, в понятиях уже заключены действия суждения и умозаключения; понятие, яв­ляясь кристаллизацией ряда выводов, возникает как результат сложного мыслительного процесса. Только овладев знанием о

понятии, школьник может осознанно и постепенно переходить к знакомству с базовыми мыслительными операциями, которые можно выполнять с понятиями.

Принцип постепенности использован и при построении кор-рекционно-развивающих программ 2 и 3, каждая из которых на­чинается с относительно простых заданий, последовательно сме­няющихся более сложными.

На каждом этапе коррекционно-развивающей работы школь­нику сначала даются теоретические знания (об операциях, дейст­виях, правилах их выполнения, возможных трудностях и ошиб­ках), а затем предлагается выполнить сами задания. Программы включают в себя упражнения на осуществление всех операций и действий, которым следует обучить школьника.

Вместе с тем принцип постепенности прохождения коррекци-онно-развивающих программ не противоречит следующему, пя­тому принципу индивидуализации их использования.

ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ В ОРГАНИЗАЦИИ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ

Пятый принцип — принцип индивидуализации - означает, что полнота реализации коррекционно-развивающих программ и длительность работы с каждым ребенком или с группой учащихся будут зависеть от особенностей умственного развития детей, от темпа усвоения теоретических знаний в процессе коррекционно-развивающей работы, от скорости выполнения тренировочных заданий. Для детей с пониженной обучаемостью нужны более развернутые объяснения, выполнение большого количества уп­ражнений, многократный возврат к уже пройденному материалу. Основное при организации коррекционно-развивающей работы -соответствие требований, предъявляемых к ученикам, их потен­циальным возможностям.

Принцип индивидуализации, в частности, означает, что не каж­дому ученику требуется пройти всю коррекционно-развивающую программу - возможно исключение некоторых типов заданий, если те навыки и действия, которые с их помощью усваиваются, в достаточной степени сформированы у школьника. Однако остав­шиеся задания, необходимость выполнения которых установлена психологом или учителем, должны предъявляться постепенно, по мере их усложнения.

Кроме того, следует отметить, что и таким ученикам, у кото­рых выявлены лишь отдельные нарушения в умственном развитии или уровень развития полностью соответствует возрастной нор-

ме, коррекционно-развивающие занятия приносят заметную поль­зу, обеспечивая умственную тренировку в выполнении отдельных операций и действий и способствуя большей скорости и легкости выполнения, а также автоматизации некоторых из них.

Подробнее осуществление принципа индивидуализации будет раскрыто в главе, посвященной процедуре коррекционно-разви­вающей работы.

ОРГАНИЗАЦИЯ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЕНКА И ВЗРОСЛОГО

Следующие два принципа построения коррекционно-разви­вающей деятельности базируются на важной теоретико-методо­логической концепции происхождения процессов - теории инте-риоризации. Под интериоризацией понимается «переход, в ре­зультате которого внешние по своей форме процессы с внешними же, вещественными предметами преобразуются в процессы, про­текающие в умственном плане, в плане сознания» [22, с. 95].

В отечественной психологии теорию интериоризации связы­вают с именами Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева и их последо­вателей, изучавших закономерности, этапы и условия этого про­цесса. Идеи, которые привели Л. С. Выготского к этой теории, родились из анализа особенностей специфически человеческой деятельности, которая возникает и развивается только при усло­вии общения людей. Психические процессы человека появляются в результате сотрудничества с другими людьми, передающими ему накопленный общественно-исторический опыт выполнения дея­тельности. Такая передача возможна только во внешней форме - в форме действий с реальными объектами или внешней речи. Неко­торые усваиваемые при этом средства и способы осуществления деятельности в дальнейшем интериоризуются, то есть утрачивают свою внешнюю форму, становясь внутренними.

Таким образом, высшие, специфически человеческие психиче­ские процессы (в том числе и мыслительные) могут возникнуть только во взаимодействии человека с человеком. Этот общий за­кон действует и в онтогенезе отдельного индивида. По отноше­нию к умственному развитию ребенка он проявляется в том, что усвоение способов мышления и понятий, выработанных человече­ством, происходит как результат внешней совместной деятельно­сти людей, и в первую очередь совместной деятельности ребенка и взрослого. Именно такой деятельностью является обучение, иг­рающее ведущую роль в умственном развитии школьников. Необ­ходимость организовать совместную деятельность ребенка и

взрослого, занимающегося с ним коррекционно-развивагощей ра­ботой, отражает шестой принцип ее проведения.

При развернутом сотрудничестве ребенка со взрослым в про­цессе коррекционно-развивающей деятельности объясняемые, проговариваемые способы решения заданий превращаются во внутренние (умственные) процессы мышления. В этом переходе и состоит умственное развитие ребенка. Так происходит его при­общение к историко-культурному достоянию человечества. По­скольку совместная деятельность взрослого и ребенка выступает основной детерминантой умственного развития последнего, кор-рекционно-развивающая работа должна протекать в форме их диалога.

Решая вопрос о функциях каждой из сотрудничающих сторон (ребенка и взрослого), нельзя вновь не обратиться к учению о зоне ближайшего развития. Наличие такой зоны, как уже отмечалось, предполагает, что на определенном этапе своего развития ребенок может решать некоторые задачи под руководством взрослых, а не самостоятельно. Используемые при этом формы и способы мыш­ления как раз и составляют зону его ближайшего развития, так как функционируют пока только в совместной деятельности со взрослым.

Следовательно, существование зоны ближайшего развития предполагает, что взрослый в процессе совместной деятельности с ребенком помогает ему при выполнении коррекционно-разви-вающих заданий, контролирует и оценивает правильность их вы­полнения. Ребенок обращается за помощью, задает вопросы, сове­туется, обсуждает возможные варианты решения. Кроме того, зада­ча взрослого - настроить ребенка на занятия, объяснить их цель, создать у него положительную мотивацию (заинтересованность), оказывать поддержку и стимулировать активность ребенка.

Таким образом, шестой принцип, на котором базируется кор-рекционно-развивающая работа, отражает то положение, что разработанные программы и отдельные упражнения из них ис­пользуются в процессе общения и совместной деятельности ре­бенка со взрослым (педагогом, психологом, родителями).

ОРГАНИЗАЦИЯ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НЕСКОЛЬКИХ ДЕТЕЙ

Источником развития может быть не только совместная дея­тельность ребенка и взрослого, но и совместная деятельность не­скольких детей. Это объясняется рядом причин. Прежде всего, ребенок, будучи включен в совместную деятельность, распреде­ленную между несколькими членами группы, усваивает те элемен-

ты, образцы действий и способов решения коррекционно-разви-вающих заданий, которые транслируют другие. Л. С. Выготский обращал внимание на то, что развитие ребенка происходит в со­трудничестве с «более умными сотоварищами». Однако важно не только это. Известно, что в совместной групповой деятельности осуществляются и преобразуются межличностные отношения, ко­торые также отражаются на умственном развитии детей. Возник­новение взаимоотношений сотрудничества, взаимопомощи, со­ревнования ровесников облегчает усвоение новых мыслительных операций и интеллектуальных действий, способствует речевому развитию. В этих условиях происходят активизация учащихся, усиление их мотивации в отношении коррекционно-развивающих занятий.

Следовательно, совместная деятельность нескольких детей, по существу, является особым социальным средством, способствую­щим их умственному развитию. По этой причине седьмой принцип организации коррекционно-развивающей работы провозглашает желательность организации совместной деятельности нескольких детей.

Заканчивая обсуждение принципов организации коррекцион­но-развивающей работы с детьми, особо отметим, что она не сво­дится только к формированию и тренировке отдельных мысли­тельных операций, интеллектуальных действий и речевых умений. Эта работа должна быть направлена на изменение личности ре­бенка, и в первую очередь на формирование мотивации познава­тельной деятельности.

УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Внимание к мотивации связано с тем, что коррекционно-развивающая работа предполагает организацию активной дея­тельности самого ребенка. Вызвать такую активность не просто, для этого необходим специальный настрой ребенка на восприятие предлагаемой ему информации, на принятие помощи со стороны учителя или другого взрослого, проводящего занятия.

Положительная мотивация, вызывающая активность ребенка, может быть результатом возникшего интереса к самим необыч­ным заданиям программ, с которыми раньше ребенок не встре­чался, а также к процедуре занятий, построенных в форме игры, дискуссии, соревнования. Настрой на коррекционно-развиваю-щую работу может быть и следствием общей положительной мо­тивации к познавательной деятельности, разновидностью кото­рой является учение.

Активность, направляемая познавательной мотивацией, воз­никает тогда, когда человек стремится узнать новое, понять ок­ружающий мир и свое место в нем. Познавательная активность характеризуется тем, что решение конкретной познавательной I

задачи представляет собой постановку следующей, возможно, бо- ;

лее общей задачи, а ее решение, в свою очередь, ведет к постанов- |

ке другой задачи и т. д. Процесс познания носит поступательный характер, а познавательная активность человека обусловливает его саморазвитие. I

В создании учебно-познавательной мотивации ведущую роль играет учитель. Рассмотрим, как он может помочь в том, чтобы ученику стало интересно учиться в школе, чтобы учение вызывало положительные эмоции.

Психологи знают, что школа вызывает негативное отношение чаще всего потому, что крайне неприятно делать то, в чем беспре­рывно терпишь неудачу. Следовательно, учитель должен стре­миться к тому, чтобы исключить у школьника, насколько это воз­можно, ситуацию неудачи (А. К. Маркова и др.). Учитель может добиться этого, используя следующие методы:

1. Надо учитывать предпочтение ребенком того или иного со­держания обучения и приучать его к мыслительной работе на том учебном материале, который ему интересен.

2. Следует отбирать те задания, которые ребенок объективно может выполнить хорошо. Это повысит его самооценку, улучшит настроение, поднимет готовность участвовать в учебной работе, ! что способствует формированию положительного отношения к уче­нию. Задания при этом не должны быть слишком легкими, не тре­бующими от ребенка определенных усилий по преодолению труд­ностей, иначе они могут вызвать скуку, а их выполнение никоим образом не отразится на повышении самооценки ученика. Учитель должен уметь точно и тщательно оценивать возможности ребенка. '

3. Повышать самооценку ребенка можно не только описанным выше способом (давая посильные задания и помогая в необходи­мых случаях). Очень важно также отношение к ребенку других людей, особенно учителя. Ребенок быстро понимает, как его оце­нивает учитель. Если низко, то, будучи поставлен перед необхо­димостью решения какой-либо учебной задачи, ученик говорит: «Я глупый», «я тупой». Поэтому следует избегать низко оцени­вать ученика, его способности. Оценивать можно только кон­кретную работу, выполнение отдельного задания, а не самого ученика. Следует избегать грубых, резких слов и оценок. Особо подчеркнем, что нужно научиться избегать этого не только во внешних формах поведения, но и реально. Надо научиться искрен­не уважать и ценить личность ребенка, иначе он почувствует обман.

Нельзя считать ребенка неспособным, отсталым - в этом случае он наверняка потерпит неудачу, «оправдает» ожидания учителя.

4. Реакция на ошибки ребенка должна быть формой помощи ему. Главное - не порицание, а разъяснение ошибки. Осознание ребенком ошибки - первый шаг в его развитии, движении вперед. Научиться самому и научить ребенка не делать из ошибок траге­дию, считать их нормальным явлением (ведь на ошибках учатся!) -это важная и трудная задача учителя. Искусство учителя должно состоять в определении характера необходимой помощи для каж­дого конкретного случая, а также в нахождении способов, кото­рыми помощь можно наилучшим образом обеспечить.

5. Нужно научиться словом поощрять ребенка, малейший его успех. Главным в оценке работы должен быть качественный ана­лиз, подчеркивание всех положительных моментов, малейшего продвижения в освоении учебного материала. Кроме того, нельзя забывать о выявлении причин имеющихся недостатков, не огра­ничиваясь только констатацией их.

6. Для повышения учебной мотивации следует тщательно от­бирать содержание учебного материала, чтобы сделать его инте­ресным, эмоциональным (насколько это возможно). Учебный ма­териал обязательно должен иметь элементы новой информации. В то же время содержание объясняемого должно опираться на про­шлые знания учащихся, на их прошлый опыт (иначе материал бу­дет недоступен и неинтересен).

7. Для повышения учебной мотивации можно использовать различные формы коллективной деятельности учеников.

Используя перечисленные возможности повышения учебной мотивации, учитель создаст благоприятные условия для коррек-ционно-развивающих занятий.

ОПЫТ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ ЗА РУБЕЖОМ И В НАШЕЙ СТРАНЕ

Целенаправленное формирование мыслительной деятельности детей с помощью специальных развивающих программ было на­чато за рубежом более 30 лет назад. Рассмотрим некоторые на­правления этой работы.

Уверенность психологов в том, что умственное развитие инди­вида в существенной степени обусловлено социальными, эконо­мическими, культурными условиями его жизни, естественным об­разом привела их к выводу о возможности повышения уровня ум­ственного развития, если формировать окружающую среду, ней­трализуя ее неблагоприятные факторы. Более того, возникло представление о необходимости такого вмешательства, так как

западные психологи установили, что низкий коэффициент интел­лектуальности с возрастом (1<3) становится еще ниже, а высокий, напротив, увеличивается. Это значит, что характеристики когни­тивной сферы (в первую очередь мышления) ребенка с низким 1С) по мере его взросления все меньше соответствуют норме (типич­ному для его возрастной группы развитию), а отставание от свер­стников возрастает.

Чем это объясняется? Достаточный уровень сформированно-сти необходимых мыслительных навыков, интеллектуальных и речевых умений позволяет человеку усваивать новую информа­цию, что влечет за собой развитие и тренировку его мыслитель­ных характеристик. В этом и состоит процесс умственного разви­тия. Но низкий его уровень препятствует восприятию и понима­нию нового, в том числе и того, что преподносится в школе; сле­довательно, не происходит развития, его низкий уровень фикси­руется, а ребенок все больше отстает с возрастом от сверстников.

Попытки помочь таким детям, развить их мыслительно-ре­чевые навыки предпринимались уже давно. Так, еще в 1946 году Б. Шмидт начала заниматься со школьниками 13 лет, имеющими очень низкие показатели по тестам интеллекта (средний 1<3 = 52). Через восемь лет их показатели умственного развития возросли почти на 80% (средний К} = 93).

Позднее психологи стали разрабатывать так называемые ком­пенсаторные программы, главная цель которых заключалась в сближении уровней умственного развития детей, находящихся в разных жизненных условиях, с помощью специального обучения. Первые программы появились в США в начале 60-х годов и были предназначены для детей, семьи которых имели низкий социоэко-номический уровень. В настоящее время накоплен большой опыт работы по целому ряду компенсаторных программ, с помощью которых чаще всего пытаются стимулировать умственное разви­тие детей раннего возраста и тем самым ограничить влияние на них неблагоприятной окружающей среды. О первых результатах применения этих программ сообщается в сборнике «Раннее обу­чение», вышедшем в 1968 году. Так, по итогам использования экспериментальной программы «РеаЬойу рго]ес1» дети, участво­вавшие в развивающем дошкольном обучении, обнаружили зна­чительно более высокие показатели по тестам интеллекта в срав­нении с контрольной группой (включающей детей с такими же параметрами окружающей среды, но не принимавших участия в обучении). Свое преимущество эти дети сохранили и в начале школьного обучения.

Некоторые данные по этой проблеме приводит Л. Стрикэнд (Тпе РаПасу оПС), 1973). Он сообщает о попытке компенсаторно-

го обучения трех-четырехмесячных детей, матери которых имели очень низкий показатель умственного развития (1С) ниже 70). За­нятия, проводившиеся специальными воспитателями, позволили через четыре года оценить умственное развитие некоторых из этих детей как очень высокое (1С> = 135 при норме 84-116). В среднем их показатели на 33 балла превышали показатели кон­трольной группы.

Подтверждена эффективность еще одной программы для до­школьников - «Бау саге», в которой делается ставка на развитие учебных навыков посредством особым образом организованной игровой деятельности.

Большое количество компенсаторных программ для детей до­школьного возраста и почти полное их отсутствие для школьни­ков объясняется тем, что раннее вмешательство (особенно в пер­вые месяцы жизни) позволяет предотвратить неизбежное отстава­ние в умственном развитии детей, находящихся в неблагоприят­ных условиях, а не корректировать его в последующем. Профи­лактика, конечно, предпочтительнее коррекции, так как не связана с устранением многих возможных последствий нарушенного хода развития. Так, низкий уровень умственного развития часто отража­ется на становлении личности - ее направленности, самооценке, уровне притязаний. Поэтому психологи стремятся как можно раньше оказать помощь детям с низким умственным развитием.

Среди компенсаторных программ для учащихся свою эффек­тивность показала программа израильского психолога Равена Фойерштайна, названная «программой опосредованного обога­щения» и предназначенная для подростков 12-15 лет, живущих в неблагоприятных социокультурных условиях и плохо успеваю­щих в школе. Эта программа предусматривает использование специальных когнитивных карт, в которых отражаются некото­рые параметры умственного развития, в частности содержание знаний и отдельные мыслительные операции.

В последнее десятилетие у части психологов на Западе наблю­дается определенное разочарование в результатах применения компенсаторных программ.

Прежде всего это связано с тем, что не удается полностью сгладить различия в умственном развитии у детей, живущих в разных социокультурных условиях. Как видно, с помощью ком­пенсаторного обучения невозможно повлиять на все неблагопри­ятные условия развития.

Обнаружилось также следующее: то, что дети приобретали при использовании компенсаторных программ, в дальнейшем нередко утрачивалось. Так, по данным Д. Вейкарта, достижения трех-четырехлетних детей из низших социальных слоев, обученных по

одной из компенсаторных программ, были существенными по сравнению с контрольной группой (детьми того же возраста и со­циального статуса, но не прошедшими такого обучения); однако положительный эффект компенсаторного обучения исчез спустя три года после его окончания.

Было также установлено, что влияние некоторых компенса­торных программ обнаруживалось только в некоторых специфи­ческих сферах, сказывалось на сформированности отдельных умений и навыков (например, чтения, счета), но не отражалось на общем умственном развитии. Так произошло с программой «Зезате 81гее1», применение которой помогало детям решать от­дельные виды задач, которым их обучали, но не влияло на другие характеристики когнитивной сферы.

Проанализировав накопленный опыт компенсаторного обуче­ния, американские психологи сделали ряд выводов.

Во-первых, недостаточно развивать у детей только некоторые, относительно специфические навыки и умения. Поэтому вместо узконаправленных программ нужно разрабатывать такие, кото­рые отличаются экстенсивностью, широтой целей и позволяют в комплексе развивать наиболее важные общие черты когнитивной сферы. Первый опыт их применения принес неплохие результаты. Так, Бланк создал дошкольную программу, предназначенную для обучения детей рефлексивному мышлению. Главный способ, ис­пользуемый для этого, - наставнический диалог учителя и ребен­ка, в котором учитель задает вопросы, стимулирующие мышле­ние, рассуждение, рефлексию при выполнении любого задания: «Ты можешь подумать о...?», «Почему ты думаешь, что...?», «Ты уверен...?» Дети постепенно обучались переводить такие вопросы во внутренний план (интериоризовали их), что развивало умения думать, рассуждать, умозаключать. Применение этой программы не только интенсифицировало умственное развитие детей, но и впоследствии отразилось на их школьных отметках.

Второй вывод, который был сделан в отношении компенса­торных программ, - необходимо длительное их применение с од­новременным воздействием на некоторые условия развития детей, в первую очередь на систему воспитания и обучения в семье. В противном случае после окончания компенсаторного обучения дети продолжают подвергаться неблагоприятным воздействиям окружающей среды, которые и сводят на нет положительные ре­зультаты обучения.

Поэтому американские педагоги и психологи, использующие программу «РеаЬойу рпуесг», рассматривают в качестве ее важ­ной составной части оказание помощи родителям из низших сло­ев общества в стимулировании мышления и речи детей. Амери-

канский психолог Карнс специально обучал матерей играть со своими детьми так, чтобы интенсифицировать их умственное раз­витие.

Важную роль в компенсаторном обучении играют личность учителя, особенности школы и дошкольного учреждения. Амери­канцы установили, что положительный эффект программ может обнаруживаться в одних школах и отсутствовать в других, что объясняется чаще всего характером взаимодействия учителя и учеников.

Успешность компенсаторного обучения зависит и от индиви­дуально-психологических особенностей детей. Так, дети с более высоким уровнем умственного развития больше приобретают при использовании компенсаторных программ, чем менее развитые дети. Важны и личностные качества ребенка - его интересы, уста- . новки, самооценка, уровень притязаний, волевые черты.

Обобщая зарубежный опыт использования компенсаторных программ, можно заключить, что наиболее эффективной будет та работа, которая проводится в отношении всего комплекса небла­гоприятных особенностей развития ребенка, включая черты его личности. В программах же учитывается далеко не все: они рас­считаны лишь на то, чтобы повлиять на некоторые характеристи­ки когнитивной сферы ребенка. Но несмотря на такую ограни­ченность, компенсаторное обучение приносит безусловную поль­зу, развивая мышление и речь ребенка. Важная задача педагогов -воспользоваться плодами обучения, не дать ребенку утратить то, что он приобрел.

Помимо компенсаторных программ, рассчитанных на работу с детьми, живущими в неблагоприятных условиях, в США разраба­тываются специальные программы психологической помощи одаренным детям. Среди них имеются и такие, которые предна­значены развивать когнитивную сферу ребенка.

Некоторые из этих программ опираются на концептуальную модель Рензулли, условно называемую «Три вида обогащения учебной программы». Один из видов этой методики предполагает целенаправленное развитие у школьников мыслительных навыков достаточно высокого уровня (сравнения, оценивания, анализа, классификации, выдвижения гипотез). С этой целью используются специальные задания, которые часто предъявляются на уроках, построенных по принципу «мозгового штурма». Создатель рас­сматриваемой модели Рензулли считает, что этот вид занятий предназначен не только для одаренных, но и для всех детей, а при­обретаемые таким образом мыслительные навыки необходимы для решения широкого круга проблем из самых различных областей, в том числе и для обучения по усложненным программам.

Американский ученый Блум считает, что, составляя учебный план, учитель должен наметить широкий диапазон целей, касаю­щихся развития когнитивной сферы учеников. Ориентируясь на эти цели, он может определить основные типы учебных заданий и последовательно их использовать. Среди целей Блум особо выде­ляет такие, как развитие понимания, оценивания, анализа и синте­за получаемой информации.

Еще один американец - Д. Гилфорд, опираясь на собственные исследования, разработал модель обучения, предназначенную для развития и активизации разнообразных мыслительных характе­ристик учеников. Педагоги, работающие по этой модели, плани­ровали содержание каждого урока и подбирали специальные за­дания так, чтобы формировать как логическое, так и творческое мышление детей. Большое внимание они уделяли интересу и ак­тивному участию учеников в занятиях.

Таким образом, за рубежом имеется достаточно большой опыт развивающей работы с детьми, демонстрирующий ее несомнен­ную пользу.

В нашей стране также накоплен опыт формирования умствен­ной деятельности детей с помощью различных коррекционно-развивающих форм работы.

Наиболее теоретически проработанными являются программы развития дошкольников, предложенные Л. А. Венгером, О. М. Дья­ченко, Р. И. Говоровой, Л. И. Цеханской («Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возрас­та», 1989) и Н. И. Гуткиной (1993).

По мнению Л. А. Венгера и его коллег, «ядром» умственного развития детей, его главным содержанием являются умственные способности, которые обусловливают легкость и быстроту усвое­ния новых знаний и умений, возможности их применения для ре­шения разнообразных задач. Развитие умственных способностей играет важную роль в подготовке детей к школьному обучению, поскольку важно не только, какими знаниями владеет ребенок ко времени поступления в школу, а готов ли он к получению новых знаний, умеет ли рассуждать, фантазировать, делать самостоя­тельные выводы, строить замыслы сочинений, рисунков, конст­рукций. Исследователи обосновывают необходимость прямого управления развитием умственных способностей ребенка и счи­тают, что основой их развития является овладение такими дейст­виями, как замещение и наглядное моделирование. Формирова­ние этих основополагающих действий происходит стихийно, без надлежащего руководства со стороны взрослых. Поэтому дети по уровню их развития существенно отличаются друг от друга. Раз­работанная авторами система игр и упражнений, которая требует

от ребенка использования разных видов заместителей предметов и разных форм наглядных моделей, целенаправленно стимулиру­ет, развивает эти действия.

Эффективность разработанной программы подтверждена на практике. Работа проводилась с двумя группами детей детского сада, начиная со второй младшей группы и кончая подготови­тельной. Детям давались последовательно усложняющиеся зада­ния на замещение и наглядное моделирование. Эта система уп­ражнений включалась во все виды деятельности и во все типы за­нятий, предусмотренные программой детского сада. В итоге она оказала положительное влияние на уровень развития умственных способностей детей, и в дальнейшем эти ребята успешно обуча­лись в начальных классах школы.

Программа развития, предложенная Н. И. Гуткиной, адресо­вана детям, идущим в школу. В ней реализуется не обучающий, а развивающий психику ребенка подход. Программа помогает, в частности, повысить исходный уровень аффективно-потребност-ной, интеллектуальной и речевой сфер и формирует психологи­ческую готовность к школе. Основной содержательный матери­ал, используемый в этой программе, - развивающие игры. Через них пробуждается познавательный интерес, происходит разви­тие мышления, памяти, внимания, речи. Кроме того, существен­ное место в программе уделено «урокам» литературы, на кото­рых дети учатся правильно говорить. Как показал многолетний опыт работы по данной программе, практически у всех детей происходит интеллектуальное и речевое развитие, а также раз­витие аффективно-потребностной сферы: укрепляется познава­тельная и учебная мотивация, меняется самооценка. Многие де­ти значительно легче проходят период школьной адаптации.

Вопросам обучения младших школьников основным приемам мыслительной деятельности посвящена одна из работ Н. Ф. Та­лызиной [32]. Хотя автор не ставил перед собой цель создать спе­циальную программу, тем не менее в работе подробно показано, какие логические приемы мышления надо формировать у школь­ников, в какой последовательности это должно происходить, ка­кие конкретные методические приемы следует использовать.

Имеются коррекционно-развивающие программы и для подро­стков. В одном случае они разработаны в виде целостной, обос­нованной системы упражнений [28; 3], в другом - в виде комплек­са интеллектуальных игр [15; 33].

Коррекционно-развивающие программы, представляющие со­бой систему специальных упражнений, аналогичны тем програм­мам, которые рассматриваются в данном пособии. Они разраба­тывались при участии авторов этого пособия в рамках одного на-

учного коллектива, то есть в лаборатории диагностики и коррек­ции психического развития Психологического института РАО. Единственное их отличие - они рассчитаны на более старший возраст (на учащихся 6-8-го классов).

Программа Е. В. Заики [15] - это игровой тренинг, который проводится с группой из 5-12 учащихся. Он направлен на активи­зацию элементарных мыслительных операций, на стимулирование активности, раскованности и плюралистичности мышления, на выработку его организованности и целенаправленности. Особое внимание автор уделяет использованию преимуществ коллектив­ного тренинга. Возможности сопоставить особенности своего мышления с мышлением других, выделять в мышлении других игроков некоторые принципиально новые подходы, стратегии, которые могут выводить на оригинальные ответы, - все это, по мнению Е. В. Заики, способствует расширению «мыслительного диапазона» каждого из участников. На занятиях специально под­черкивается, что в предлагаемых заданиях не существует одного-единственного решения, что хороши любые ответы и правильны­ми могут быть разные решения, не похожие друг на друга. По данным наблюдений автора и школьных учителей, работающих под его руководством, такой тренинг положительно сказывается на умственном развитии учащихся. У них отмечается повышение интереса к умственной работе, повышение активности на уроках, улучшение понимания, запоминания и изложения учебного мате­риала. Как считает разработчик программы, все это может ока­заться серьезным подспорьем в учебном процессе.

Комплекс интеллектуальных игр Е. В. Заики рассчитан на ши­рокий возрастной диапазон (11-17 лет) и представляет собой схе­му, по которой в последующем можно разрабатывать конкретные развивающие программы для определенного возраста, наполняя предлагаемые задания соответствующим содержанием.

Тренинг мышления, предлагаемый Л. Ф. Тихомировой и А. В. Басовым [33] для учащихся 8-11 лет, представляет собой, по мнению самих авторов, модифицированный вариант тренинга Е. В. Заики. На наш взгляд, его нельзя считать полноценной, за­конченной развивающей программой.

Более сложный вариант тренинга мышления предложен В. Н. Келасьевым [19]. Он рассчитан на взрослых людей, имеющих незаконченное высшее или высшее образование, и направлен на развитие гибкости мышления, преодоление шаблонов и стереоти­пов в ходе мыслительного процесса, активизацию процессов ус­воения сложной информации и решения конкретных профессио­нальных задач. Автор отмечает, что тренинг во всех случаях пока­зал высокую эффективность.

■ Итак, разработанные в нашей стране коррекционно-разви-; вающие программы в основном носят стимулирующий характер,

направленный на реализацию возможностей, заложенных в чело­веке. Иногда они являются лишь общим ориентиром, канвой, на

■ основе которой школьный психолог или учитель может построить ' свои формы работы с детьми. Собственно коррекционный аспект ¹ здесь вынесен за скобки, поскольку для проведения продуманной \ коррекции необходимо ясно представлять, какие именно дефекты : имеют место в умственном развитии конкретного ребенка.