Глава 1

УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ И ЕГО СВЯЗЬ С УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ

ПРОЦЕСС, УРОВНИ И ПОКАЗАТЕЛИ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ

Умственное развитие рассматривается как одна из сторон об­щего психического развития индивида. Поэтому к нему примени­мо общее для отечественной психологии понимание психического развития как специфического процесса присвоения индивидом достижений предшествующих поколений людей (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев). При этом важно отметить, что в современном мире умственное развитие не является одной из равных по своему значению составляющих технического развития. Его роль для ин­дивида исключительно велика. Его состоянием нередко опреде­ляются и настоящее, и будущее человека: место в общественной иерархии, социальная ценность и социальный статус.

У школьников умственное развитие играет центральную роль, поскольку от его особенностей зависит успешность учебной дея­тельности. Успешность или неудачи последней отражаются на всех сторонах личности - эмоциональной, потребностно-мотивацион-ной, волевой, характерологической. На ведущее значение умст­венного развития в общем развитии школьников указывали мно­гие педагоги и психологи, в том числе П. П. Блонский, К. Д. Ушин-ский, Л. С. Выготский.

Что представляет собой процесс умственного развития? Отчас­ти он происходит как следствие естественного созревания орга­низма, особенно мозга и нервной системы. Созревание морфоло­гического субстрата является обязательной предпосылкой психи­ческого (в том числе и умственного) развития, так как психиче­ская деятельность - это деятельность мозга.

Но основной источник умственного развития - разнообразные социальные влияния, и прежде всего воспитание и обучение, в хо­де которых молодым поколениям передается опыт человечества в виде знаний, умений, навыков. Умственное развитие человека за­висит как от микросреды (семьи, школы, сферы общения), так и от общественных условий в целом, определяющих объем и содер­жание знаний и умений, необходимых человеку в каждый период его жизни. Нельзя не согласиться с А.Н.Леонтьевым, который

писал, что умственное развитие человека происходит в процессе усвоения знаний, выработанных человечеством в ходе обществен­но-исторического развития. К. Д. Ушинский высказался еще оп­ределеннее, рассматривая ум как хорошо организованную систе­му знаний.

Итак, усвоение знаний - одна из существенных сторон умст­венного развития. Их объем и содержание выступают его гло­бальными показателями.

Однако свести умственное развитие только к количественному накоплению знаний невозможно. Нельзя разорвать содержание усвоенных знаний и механизм, процесс их усвоения. Как для пси­хологов, так и для педагогов в настоящее время является очевид­ным положение, впервые высказанное Л. С. Выготским и касаю­щееся того, что форма усвоения и содержание знаний - это две составляющие, внутренне связанные между собой существенной, а не случайной связью. Таким образом, усваивая определенное со­держание знаний, человек в то же время и формирует определен­ные формы и способы их усвоения.

Какие психические процессы обеспечивают усвоение знаний? Восприятие, память и в первую очередь мышление. Не вызывает сомнения, что определенное содержание знаний может быть адек­ватно воспринято, усвоено только в определенных формах мыс­лительной деятельности. Если же речь идет о школьнике, то он должен усвоить прежде всего научное знание. Этого требует от него общество, в этом состоит цель его учебной деятельности. Научное же знание не может быть адекватно воспринято и усвое­но иначе, как в форме логического мышления. Качество усвоения будет зависеть от развития последнего. Для младшего школьника, принимая во внимание характер (наглядный) и уровень его логи­ческого мышления, доступно не столько понимание основных за­конов и связей, сколько усвоение конкретных фактов. Подростко­вый возраст является возрастом формирования понятийного мышления.

Логическое мышление обеспечивает как систематизацию знаний по данному предмету, так и установление взаимосвязей знаний из разных научных областей и практической жизни. Фактически сис­тема знаний, усвоенных человеком в течение его жизни, является результатом работы его мышления. Их качество (гибкость, осоз­нанность, систематизированность, связность) тем выше, чем лучше сформировано его мышление. Вместе с тем знания и способы опе­рирования ими являются источником, основой его познавательной деятельности, способом приобретения новых знаний.

Как же происходит развитие мышления? В процессе усвоения научных знаний ребенок одновременно приобретает и способы

оперирования ими, то есть достаточно сложную систему умствен­ных действий, мыслительных операций, которые необходимы для использования знаний в решении практических или теоретических проблем. Выполняя учебные задания и овладевая умственными действиями и способами учебной работы, учащийся вместе с тем развивает свою мыслительную деятельность. Так, решая матема­тическую задачу или усваивая исторические факты, школьник стихийно, неосознанно учится анализу и сравнению, абстрагиро­ванию и обобщению, которые являются основными мыслитель­ными операциями.

Вместе с тем ошибочно было бы полагать, что любое усвое­ние нового знания или действия автоматически приводит к раз­витию мышления. Например, механическое заучивание фактов, событий, понятий в разных школьных предметах не отразится на работе мышления. Поэтому для формирования мышления в учебной деятельности необходимо создавать определенные ус­ловия. Главное условие эффективного развития мышления - по- ' становка в обучении специальной задачи, которая решается ис- | пользованием в учебной деятельности особых заданий. Выше- ! сказанное характеризует другую сторону умственного развития, I относящуюся к процессу мышления, к освоенности мыслитель- ; ных операций, действий. ;

Таким образом, естественно и закономерно выделение в умст­венном развитии двух его взаимосвязанных сторон. Первая - это совокупность, сумма, фонд усвоенных знаний, аккумулированных : в соответствующих понятиях, образах, представлениях. Вторая сторона - процессуальная; это набор хорошо отработанных и прочно закрепленных умственных приемов, операций, действий.

Обе стороны умственного развития неразрывно связаны друг с другом, находятся в сложных, неоднозначных отношениях.

Знания определяют содержание мышления, его материал; от их системы зависит ход рассуждений. Системность знаний обеспечи­вает единство, целостность и активность мышления. Развитие мышления невозможно без материала для него, то есть без тех по­нятий, образов, представлений, установление логических отноше­ний между которыми и составляет, по мнению психологов, суть логического мышления.

Вместе с тем несформированность отдельных мыслительных ], операций не позволяет человеку овладеть знаниями определенной | глубины и степени сложности, а также сделать их мобильными. Например, только умения классифицировать и систематизировать позволяют человеку вовремя, в нужный момент в ходе рассужде­ния извлечь из обширного запаса знаний нужные факты, доказа­тельства, то есть сделать знания активными, мобильными.

Согласно исследованиям психологов интенсивное, стреми­тельное развитие понятийного логического мышления, являюще­еся характерной чертой подросткового возраста, делает возмож­ным в этом возрасте усвоение довольно сложного содержания знаний, составляющего основы многих фундаментальных наук (Л. С. Выготский, П. П. Блонский, В. А. Крутецкий).

Школа оказывает огромное влияние на умственное развитие учащихся. На уроках даются в специально препарированном виде обширные систематизированные знания об окружающем мире. Возможно, они не полностью совпадают с последними данными и выводами «большой науки»; тем не менее это определенная осно­ва общечеловеческого знания, которая должна быть усвоена все­ми школьниками. Ценность этих знаний для развивающегося мышления очень велика. Но не одна школа влияет на развитие мышления ребенка и подростка, не только она снабжает его ин­формацией. Умственное развитие человека происходит и в обще­нии с окружающими его людьми, и под влиянием источников массовой информации. И все же роль школы в формировании по­следовательного и систематического мышления ребенка и подрост­ка можно считать основной, определяющей.

В качестве критерия умственного развития, отражающего ко­личественные и качественные изменения, происходящие в когни­тивных характеристиках индивида со временем, для определения отдельных этапов используется термин «уровень умственного развития».

Понятия «умственное развитие» и «уровень умственного раз­вития» не следует отождествлять с понятием «умственные способ­ности». Умственные способности и уровень умственного развития соотносятся между собой примерно так же, как любая способ­ность соотносится с уровнем достижений в соответствующей дея­тельности. Не всегда низкий уровень достижений может означать отсутствие способностей, а по уровню умственного развития нельзя судить об умственных способностях человека. Тем не менее нельзя не признать, что уровень умственного развития зависит, среди прочих факторов, и от умственных способностей. Прав, на наш взгляд, Н. С. Лейтес, утверждая: «Подлинное умственное раз­витие, очевидно, не является чем-то внешним по отношению к способностям. Внутренняя близость, в некоторых отношениях единство умственного развития и умственных способностей не могут вызывать сомнений» [20, с. 237-238]. Вместе с тем очевидно, что уровень умственного развития обусловлен многими фактора­ми, такими, как условия жизни, методы обучения и пр. Уровни умственного развития отражают этапы проявления формирую­щихся умственных способностей.

Умственное развитие иногда неправомерно сближают с поня­тием «обучаемость». Чаще всего под обучаемостью понимают индивидуальную способность к усвоению знаний, проявляемую в легкости и быстроте их приобретения и использования. Ос­новным показателем обучаемости выступает «темп продвиже­ния» (3. И. Калмыкова). По некоторым данным, чем выше уро­вень умственного развития, тем выше темп продвижения учаще­гося.

Однако, признавая исключительную важность обучаемости как характеристики умственного развития, нельзя тем не менее согласиться с их отождествлением, с тем, что по обучаемости можно судить об уровне умственного развития. Н. С. Лейтес на основе собственных исследований пришел к выводу о том, что если уровень умственного развития школьников возрастает от младших классов к старшим, то обучаемость не прогрессирует аналогичным образом. Напротив, «обучаемость школьников младших классов в некоторых отношениях превосходит обучае­мость школьников последующих классов» [20, с. 239-240]. Поэто­му нельзя оценивать уровни умственного развития и обучаемости без учета возрастных особенностей индивидов.

Кроме того, существует не только количественная, но и каче­ственная сторона умственного развития, касающаяся во многом личностных черт человека. Умственное развитие ребенка нельзя рассматривать вне сферы его интересов, чувств, характера, других черт, составляющих склад его личности. Поэтому «подход к про­явлениям обучаемости, как и к умственному развитию, с необхо­димостью должен быть возрастным и личностным» [20, с. 245].

Итак, нельзя признать обучаемость, темп продвижения всеобъ­емлющей характеристикой умственного развития.

Есть свои недостатки и у других предлагаемых в качестве пока­зателей умственного развития характеристик мышления, таких, как соотношение эмпирического и теоретического типов (В. В. Да­выдов, А. 3. Зак), развитие внутреннего плана действий - способ­ности действовать в уме (Я. А. Пономарев), усвоение и примене­ние логических суждений (И. Н. Поспелов), категориальное обоб­щение, использование символического плана (Н. С. Салмина). Общий недостаток этих показателей прежде всего состоит в их ограниченности только отдельными сторонами мышления, хотя, как уже указывалось, на уровень умственного развития оказыва­ют влияние и другие факторы. Кроме того, некоторые из назван­ных показателей недостаточно дифференцируют индивидов и не всегда приложимы к индивидам разных возрастов. Так, с помо­щью внутреннего плана действий можно измерить индивидуаль­ные различия в умственном развитии только у детей до 12-13 лет,

так как к этому возрасту завершается формирование этой сторо­ны умственного развития у всех детей.

В поисках конкретных показателей уровня умственного раз­вития некоторые психологи обращаются к анализу целостной учебной деятельности. Рассматриваются такие ее характеристи­ки, как способность усваивать знания и приемы учебной работы (Б. Г. Ананьев), способность к обобщенному переносу умственных действий на новый материал, в новые условия (Е. Н. Кабанова-Меллер и др.).

Часть исследователей ищут показатели умственного развития в характеристиках творческого мышления, таких, как творческое преобразование материала в проблемной ситуации (О. К. Ти­хомиров, В. Н. Пушкин), интеллектуальная инициатива как про­должение мыслительной деятельности за пределами требований конкретной задачи (Д. Б. Богоявленская), гибкость мышления, умение находить новые способы решения (Я. А. Пономарев).

Ни один из выделяемых показателей не является исчерпываю­щим, полностью отражающим особенности когнитивной сферы индивидов на отдельных этапах развития. Вряд ли возможно най­ти универсальную характеристику умственного развития, кото­рую с одинаковой успешностью можно было бы применить для его оценки у человека любого возраста независимо от образова­ния, условий жизни, опыта основной деятельности. Нельзя не со­гласиться с Л. С. Выготским, который считал, что не может быть одинаковых единиц для измерения всех ступеней в развитии ин­теллекта, каждая качественно новая ступень требует своей особой меры.

Возвращаясь к рассмотренному выше пониманию умственного развития как функции накопленного фонда знаний, а также сово­купности мыслительных операций, обеспечивающих приобрете­ние этих знаний, отметим ряд преимуществ этого определения. Во-первых, оно охватывает не отдельные особенности мышления, а мыслительную функцию в целом, то есть отражает содержание, формы и способы мышления. Во-вторых, исследования убеди­тельно показывают, что успешность любой умственной работы (в том числе и учебной) зависит как от объема, осмысленности и подвижности знаний, так и от активной мыслительной деятельно­сти, обеспечиваемой сформированностью анализа, сравнения, рассуждения, обобщения, умозаключения и прочих умственных действий. В-третьих, обучение в школе приводит к существенным сдвигам в развитии именно отмеченных характеристик умствен­ного развития - знаний и мыслительной деятельности. Следова­тельно, состояние мышления - это чувствительный аппарат, от­ражающий особенности учебной деятельности, что очень важно

при оценке умственного развития школьников. Итак, сказанное свидетельствует о том, что продуктивнее и правильнее понимать умственное развитие с учетом и накопленных знаний, и уровня сформированное™ разных сторон мышления.

ЗНАЧЕНИЕ ДИАГНОСТИКИ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ДЛЯ РЕШЕНИЯ ШКОЛЬНЫХ ПРОБЛЕМ

Диагностика умственного развития, осуществляемая с помо­щью специальных психологических тестов, является обязатель­ным условием и важнейшим звеном обратной связи между школьным обучением и усвоением изучаемого, а также общим развитием ребенка. Имея такой показатель, как умственное раз­витие учащихся, можно помочь в решении проблем общего ха­рактера, возникающих в системе школьного образования: оценки эффективности разных методов обучения, качества учебников и учебных пособий. Кроме того, в конкретных школах, учитывая показатели умственного развития, можно решать многие частные задачи: отбор в спецклассы, сравнение учащихся параллельных классов, подобранных по тому или иному принципу, принятие решений о переводе отдельных учащихся в следующий класс.

Диагностируя умственное развитие школьников на всем протя­жении школьного обучения, можно установить эффективность влияния последнего на каждого из учащихся. Как уже отмечалось, уровень умственного развития ученика тесно связан с его успевае­мостью, влияет на продуктивность его обучения. Низкий уровень умственного развития является одной из наиболее часто встречаю­щихся психологических причин неуспеваемости или слабой успе­ваемости.

Эта причина часто скрыта, неочевидна для наблюдателя, пси­холога, педагога. Недостатки в развитии мышления маскируются будто бы слабой памятью, рассеянным вниманием, что и отмеча­ется чаще всего педагогами и родителями у слабых учеников.

Между тем исследования психологов показывают, что память и внимание неуспевающих и успевающих школьников различаются лишь по включенности в них процессов логического мышления.

Так, психолог Н. И. Мурачковский установил, что слабоуспе­вающие дети дают хорошие результаты при запоминании не свя­занных друг с другом слов, чисел, доступного им по содержанию текста, близкого их жизненному опыту. Однако при запоминании более сложных текстов, где нужно использовать логическую опо­средованную память, тесно связанную с процессом мышления, они имеют худшие результаты по сравнению с другими детьми того же возраста.

Точно так же при выполнении специальных заданий на внима­ние (корректурная проба) неуспевающие учащиеся показывают результаты не хуже, чем их товарищи по классу. Между тем учи­теля обычно отмечают рассеянность, невнимательность многих неуспевающих. Низкая концентрация внимания у этих детей обу­словлена тем, что они в силу особенностей своего мышления не вовлечены в активную учебную работу, им трудно в ней участво­вать. Поэтому на уроках они часто отвлекаются, вопросы учителя застают их врасплох.

Итак, не память и внимание, а чаще всего специфические осо­бенности мыслительной деятельности (как компонента умствен­ного развития) являются источником трудностей у неуспевающих. Неумение преодолеть трудности в учении приводит нередко к от­казу от активной мыслительной работы. Учащиеся начинают ис­пользовать различные неадекватные приемы и способы выполне­ния учебных заданий, которые психологи называют «обходными путями». К их числу относится механическое заучивание материа­ла или выполнение нового задания тем же способом, каким вы­полнялось какое-нибудь задание раньше.

Учащиеся с недостатками мыслительного процесса при устном ответе пользуются подсказкой, при письменном стараются спи­сать у товарищей и т. д. Неумение и нежелание мыслить достаточ­но часто являются отличительными особенностями неуспеваю­щих, которых иногда называют «интеллектуально-пассивными». Интеллектуальная пассивность - следствие низкого уровня умст­венного развития, отсутствия необходимых интеллектуальных навыков и умений (Л. С. Славина).

Установка на избегание интеллектуального напряжения, ха­рактерная для интеллектуально-пассивных учащихся, выражается в ряде особенностей протекания у них мыслительных процессов -поверхностности, инертности, неустойчивости, неосознанности, подражательности.

Поверхностность мыслительной деятельности проявляется в неумении отделить существенное от второстепенного, в установ­лении случайных связей между предметами мысли. Ученики с признаками поверхностности мыслительных процессов испыты­вают трудности при пересказе текста, при составлении плана, те­зисов.

Инертность мыслительной сферы наиболее ярко обнаружива­ется при изменении учебной ситуации, требующем гибкого ис­пользования уже имеющихся знаний и навыков. Школьники, мыслительные процессы которых характеризуются инертностью, склонны к шаблонным приемам умственной работы, к привычно­му ходу мыслей.

Неустойчивость мыслительной деятельности проявляется в пе­реходе от одной системы действий, рассуждений к другой под влиянием случайных признаков, ассоциаций. В учебной деятель­ности школьники с такой особенностью мышления могут не ис­пользовать в нужных случаях усвоенные правила и принципы, как бы забывая о них.

Неосознанность мыслительных процессов проявляется в не­способности ученика изложить ход решения задачи, найти собст­венные ошибки.

Подражательность мыслительной сферы - это стремление ко­пировать уже известные способы решения без учета специфиче­ских особенностей задачи.

Очевидно, что отмеченные особенности интеллектуально-пас­сивных учащихся, являющиеся следствием установки на избегание интеллектуального напряжения, негативно сказываются на учеб­ном процессе.

Трудности в учении очень часто деморализуют ученика и па­губно отражаются на его личности. Испытывая трудности и не осознавая их причин, он не добивается нужного эффекта, даже прилагая максимум усидчивости и старания. Вера в свои силы по­степенно угасает. Если такому ученику своевременно не оказать помощь, то у него может возникнуть неуверенность в себе, кото­рая способна стать устойчивой характеристикой личности.

Неуверенный в себе ребенок отличается несоответствием меж­ду отношением к трудностям и их действительными размерами. Под влиянием неуспеха в решении одной учебной задачи он мо­жет и остальные воспринимать как непосильные для себя. Инте­рес к учению падает. Неуспеваемость может привести такого ре­бенка к изоляции в коллективе, его социальный статус понижает­ся. В крайних случаях возможно возникновение отвращения к школе, отказ от ее посещения. Дружеские связи школьник начина­ет искать во внешкольных компаниях, нередко с отрицательной социальной направленностью.

Итак, сниженный уровень умственного развития и малая успеш­ность учебной деятельности воздействуют на личностное развитие школьника, на весь комплекс его личностных характеристик - моти­вацию, самооценку, уровень притязаний, тревожность, волевые осо­бенности, черты характера; от успеваемости зависят социальный ста­тус ребенка, межличностные отношения, поведение в группе.

Все сказанное делает понятным, почему в педагогической практике важно не только констатировать низкий или высокий уровень умственного развития ученика, но и в случае необходи­мости провести коррекционную работу, позволяющую устранить имеющиеся пробелы.

Эта работа должна начинаться как можно раньше, пока отста­вание в учении не привело к тягостным последствиям. Если же время упущено, педагог и школьный психолог должны не только устранять отставание в умственном развитии, но и одновременно пытаться избавиться от всего комплекса последствий. Поэтому особенно важной представляется коррекционная работа с млад­шими школьниками.

Какой она должна быть? По отношению к процессу обучения может существовать два вида коррекционной работы - педагоги­ческая и психологическая.

В первом случае она направлена на устранение пробелов в знаниях, в усвоении отдельных учебных предметов или их разде­лов. До недавнего времени основной формой именно этого вида коррекции служили так называемые дополнительные занятия учителя с отстающими. Сейчас чаще всего используется форма репетиторства.

Другой вид коррекции - психологическая, основная цель кото­рой заключается в устранении недостатков мыслительной дея­тельности, в развитии мыслительных операций, в преодолении трудностей мыслительной работы. Это может осуществляться пе­дагогом, а также школьным психологом, родителями с помощью специальных, разработанных психологами коррекционно-разви-вающих программ.

Прежде чем перейти к описанию этих программ, остановимся на научно-теоретическом обосновании необходимости и возмож­ности коррекционно-развивающей работы.