Оценка себя в кругу сверстников

Как чувствуешь себя в кругу друзей, сверстников?	Кол-во ответов	%
Душа компании, не представляю себя без своего окружения	42	9,3
Один из главных организаторов всех дел в своём кругу	31	6,8
Независимый, но уважаемый и поддерживаемый многими	189	42,0
Не чувствую особой симпатии со стороны ребят, но – с ними	52	11
Не хватает уверенности и смелости, но многим нравлюсь	71	15,7
Чувствую интерес к себе только при новых знакомствах	30	6,6
Не могу проявить себя и чувствую безразличие коллектива	17	3,7
Переживаю своё незаметное положение в группе товарищей	8	1,7
Одинок, не могу найти контактов с ребятами своего круга	7	1,5
Терплю насмешки и даже оскорбления, но выхода не вижу	10	2,2
Не могу найти друзей, одни только ссоры да конфликты	6	1,3

Для подростков немаловажны их собственная самооценка и оценка ими других. Критериями самооценки избираются обще­человеческие свойства, и большинство опрошенных отмечают их как достижение желаемого в формировании собственного характера. Такие характеристики, как целеустремленность, са­мостоятельность, решительность отмечают 23,3% опрошенных; бодрость, веселость, невозмутимость, оптимизм - 27,7%. Однако всего лишь 11,7% лиц считают себя самокритичны­ми, правдивыми, дисциплинированными; 4,6% опрошенных во­обще не смогли как-то оценить себя.

Большая часть опрошенных, тем не менее, неудовлетворены собой и считают необходимым продолжать развивать в себе положительные личностные качества (42,2%). Другие ответы характеризуют подростков как недостаточно зрелых, обнаружи­вающих тенденции так называемого группирования, нежелания выделяться из среды сверстников. Это также свидетельствует о том, что подростки недостаточно определены в сфере своих увлечений, интересов и больше ориентированы на праздный, иж­дивенческий образ жизни. Так, 18,6% лиц большую часть вре­мени уделяют встречам с друзьями, визитам к знакомым, това­рищам, а 6,4% опрошенных отметили, что имеют много свобод­ного времени, которое некуда девать.

Социальная активность, занятость подростков непосредст­венно реализуются в их деятельности и общении со сверстни­ками, взрослыми посредством присущим им формам поведения, которыми могут также быть анормальные привычки нравствен­но-этической сферы, асоциальные поступки. Анормальные при­вычки нравственно-этической сферы на фоне снижения школь­ной успеваемости, дезадаптации усиливаются, накладывая от­печаток на характерологические свойства личности. Формиро­вание нравственных чувств у детей и подростков тесно связано с процессами их обучения и воспитания. Мотивация поведения школьников в учебной деятельности определяется сформиро­вавшимися установками, потребностями и влечениями, лично­стными реакциями на ситуацию успешности или неуспешности процесса обучения и другими факторами.

Ряд авторов рассматривают нравственно-этические, познава­тельные привычки или влечения в детском и подростковом воз­расте как одну из форм психологической защиты, когда лич­ность таким способом уходит от неприятностей, невзгод или, наоборот, пытается демонстративно выделить себя в кругу свер­стников, окружающих (Ю.А.Скроцкий, 1978; А.Е.Личко, 1985). В первом случае говорят о преобладании интровертированных форм поведения, когда подросток своими поступками выражает желание уединиться, уйти от возможных конфлик­тов при совместных видах деятельности. В другом - преоб­ладают экстравертированные формы поведения, когда подро­сток стремиться общаться с окружающими, проявлять орга­низаторские способности, пр. Те или иные формы поведения отражают особенности формирования личности, ее эмоцио­нально-волевой сферы.

Эмоционально-личностные реакции, являясь проекцией оп­ределенного стиля поведения человека, формируются прижиз­ненно, начиная с раннего детства. Личностные психологические новообразования надстраиваются над конституционально-биологической типологией индивида, его темпераментом, генетиче­ски наследуемом от родителей. В формировании поведенческих личностных реакций особая роль принадлежит социально-культурной среде, в которой находится человек. Характероло­гические свойства личности, таким образом, изменяются в динамике с учетом влияния внешних и внутренних факторов развития.

Становление характера в детском и подростково-юношеском возрасте тесно связывают с условиями обучения и воспитания личности. При этом особую роль играет ведущий вид деятель­ности, способствующий формированию эмоционально-волевой и потребностно-мотивационной сфер. Известно, что учебная дея­тельность вызывает у детей и подростков самые разные эмоци­онально-личностные реакции, которые во многом зависят от уровня успеваемости учащегося в школе, его установок и отно­шений к учебе, а также от складывающихся взаимоотношений в кругу сверстников, со старшими, учителями школы. Так, если успеваемость низкая из-за частых пропусков занятий, то в дальнейшем такой ученик ожидает ухудшения отношений к себе как со стороны одноклассников, поскольку тянет общую успеваемость класса назад, так и со стороны учителей школы, желающих скорректировать его поведение, отношение к учебе. В этом случае вполне очевидно, что у данного учащегося бу­дут накапливаться отрицательные эмоциональные пережива­ния, возникать конфликтные ситуации. Словом, тот фон, ко­торый будет благоприятствовать формированию акцен­туированных свойств личности, проявляющихся в девиантном поведении.

Приводим следующее наблюдение.

Испытуемый П., 13 лет, учащийся 7 класса общеобразовательной средней школы Чернигова. Поступил на обследование и лечение в детское отделение Черниговской областной психоневрологической больницы с жалобами на повышенную раздражительность, неустойчивое настроение.

Из анамнеза известно следующее. Раннее развитие без особенностей. Посещал детский сад. В физическом и психическом развитии соответствовал возрасту. В школу пошел в 7 лет. В начальной школе учился посредственно, явлений неуспеваемости не отмечалось. С переходом в средние классы обучения стали отмечаться эпизодические прогулы отдельных уроков, чаще тех, на которых чувствовал свою неподготовленность. Систематически стал прогуливать занятия в 6-7 классе. Сам испытуемый объяснял это так:«Прогуливал сначала по одному уроку, потом стал уходить с последних уроков — рисования, пения, физкультуры. В 7 классе стал прогуливать уроки с контрольными работами по математике, языку. Желание прогуливать уроки появилось в 6 классе - другие гуляют и самому захотелось. Сперва не сам прогуливал, а с бывшим другом-одноклассником, потом страшновато было перед учителями, придешь - начинают кричать, спрашивать, где был, почему пропускал уроки, родителей вызывают».

Из школьной характеристики известно, что с учителями школы П. был груб, свои прогулы объяснял желанием «погулять, сходить в кино, нежеланием учиться». В отношениях со сверстниками был неуважителен, отличался способностью к нецензурной брани, рано начал курить и пытался приобщить к этому других ребят из своего класса. Поведение П. разбиралось в школьном коллективе, на родительском собрании.

Таким образом, поведение П, его отношение к учебе изме­нялось под влиянием «друга-одноклассника», пропускавшего уроки, а также в связи со снижением мотивации к учебной деятельности, повлекшими неуспеваемость по отдельным предме­там. Негативные привычки поведения в морально-этической сфере, нарастание признаков эмоциональной неустойчивости со склонностью к аффективным формам реагирования, отказные реакции на учебу можно рассматривать как проявление школь­ной дезадаптации, девиации поведения.

Стереотипы поведения, формирующиеся в дошкольный и школьный период, накладывают свой отпечаток на характеро­логические свойства личности, они представляют собой осно­ву преморбидных особенностей эмоциональных реакций, переживаний индивида в связи с совершаемыми теми или иными действиями (поступками). В последствии характе­рологические черты субъекта проявляются в виде отдельных или смешанных психологических симптомокомплексов, обозначаемых в литературе как варианты акцентуирован­ных личностей (К.Leonhard, 1971) или акцентуаций характе­рологических свойств (А.Е.Личко, 1977). В частности, выде­ление К.Leonhard (1981) акцентуированных типов личности основано на анализе поведения взрослых с учетом уровня их интеллекта, способностей, наклонностей, мировоззрения и т. п. Им выделено 10 основных типов акцентуации личности и 9 смешанных, которые сами по себе еще не являются па­тологическими, однако при определенных условиях могут развиваться в положительном или отрицательном направле­ниях. Автор рассматривает акцентуированные личности как крайние варианты нормы.

В период онтогенеза психического развития, особенно в де­тском и подростковом возрасте, создаются объективные условия для формирования тех или иных типов акцентуаций характе­рологических свойств, проявляющих себя в привычках и по­ступках явно или скрыто (А.Е.Личко, А.А.Александров, 1973). По мнению А.Е.Личко (1985), «особенности характера при ак­центуациях могут проявляться не постоянно, а лишь в неко­торых случаях, в определенной обстановке (например, конф­ликтах), и почти не обнаруживаются в обычных условиях. При этом отдельные черты характера чрезмерно усилены, вследст­вие чего обнаруживается избирательная уязвимость (слабые ме­ста) в отношении определенного рода психогенных воздейст­вий при хорошей и даже повышенной устойчивости к другим» (А.Е.Личко, 1985, с. 34).

Классификация типов акцентуаций характера, предложен­ная А.Е.Личко (1976), рассчитана на подростково-юношеский возраст (табл. 3). В наших исследованиях выявление акцен­туаций характерологических свойств осуществлялось с по­мощью патохарактерологического диагностического опросника (А.Е.Личко, Н.Я.Иванов, 1976), широко применяемого в кли­нике подростковой психиатрии.

Таблица 3