Роковые баллы

Поворотным пунктом в дифференциа­ции умственной недостаточности явилось создание в 1905 году А.Бине и Т.Симо­ном метода количественной оценки ин­теллектуальных способностей.

Шкала Бине - Симона первоначально была задумана как средство отбора не­способных детей для обучения во вспо­могательной школе. При этом вопрос о природе неспособности отступал на вто­рой план. С введением в процедуру от­бора понятия IQ стало возможно ранжи­ровать детей по этому показателю.

Л.Термен, которому и принадлежит соответствующая модификация шкалы Бине -Симона, разработал наиболее дифференцированную градацию интел­лектуальных уровней:

120-140 - очень высокая одаренность;

110-120 - высокая одаренность;

90-110 - средняя одаренность, нор­мальный уровень;

80-90 - медлительность ума;

70-80 - пограничная зона умственной недостаточности (70 - нижняя граница нормы);

50-70 - умственная отсталость;

20-50 - слабоумие (имбецильность);

20 и ниже - идиотизм.

С введением этой системы утвердилось ранжирование интеллектуального уровня по количественному показателю. Такой подход сохраняется в мировой психоло­гии по сей день. Это неизбежно порож­дает ожесточенные дискуссии, особенно когда речь заходит о так называемой по­граничной зоне. Ведь в этой зоне разные дети могут оказаться по совершенно раз­ным причинам. Однако научные споры по этому вопросу тяготеют к не вполне оп­равданным обобщениям. Сторонники разных подходов отстаива­ют либо фатальную предопределенность невысокого интеллекта и принципиальную невозможность значительного повышения IQ, либо широкие возможности повыше­ния IQ за счет коррекционного обучения.

Аргументы противоположных сторон при этом звучат весьма убедительно. Но это, вероятно, обусловлено тем, что в каче­стве примеров используются разные ка­тегории детей. До обсуждения специфи­ки этих категорий дело не доходит. И в этом смысле отечественной науке при­надлежит очевидный приоритет.

Позитивные аспекты злополученного постановления

Впрочем, мы с гораздо меньшим рве­нием отстаиваем собственные позиции, нежели перенимаем зарубежный опыт. Так произошло и в случае количествен­ной оценки интеллекта. Вплоть до середины 30-х годов в отечественной науке и практике господствовал количественный подход к оценке умственных способнос­тей. Отбор детей во вспомогательные школы производился по результатам тестирования IQ. В итоге к умственно от­сталым были причислены многие «погра­ничники», природе отставания которых никакого внимания не уделялось.

Известное постановление ЦК ВКП (б) 1936 года положило этому конец. О нега­тивных последствиях этого постановле­ния сказано и написано немало. Однако не будем закрывать глаза и на опреде­ленный позитивный аспект этого докумен­та. В нем было заявлено, что количествен­ная оценка интеллекта не является дос­таточным основанием для вынесения решения об умственной отсталости (ведь было совершенно очевидно, что многие из направленных во вспомогательную школу умственно отсталыми не являлись).

Это, во-первых, стимулировало исследо­вание тех причин, по которым может воз­никать отставание в умственном разви­тии и, во-вторых, заставило сконцентри­роваться именно на качественной сторо­не отставания. В результате была выяв­лена качественная специфика погранич­ных форм интеллектуальной недостаточ­ности, что позволило выделить особую форму нарушения - задержку психичес­кого развития.

В качестве одной из важнейших задач психологической диагностики было вы­двинуто отграничение умственной отста­лости от сходных с ней состояний. Боль­шая заслуга в разработке этих вопросов принадлежит М.С.Певзнер, Т.А.Власовой, Г.М.Дульневу, А.Р.Лурии, Ж.И.Шиф. Про­блема дифференциальной диагностики в связи с комплектованием учреждений для умственно отсталых детей была предме­том обсуждения на Международной кон­ференции, состоявшейся в 1964 году в Копенгагене. Советскими учеными было ука­зано на недостаточность только психомет­рических оценок при диагностике умствен­ной отсталости и были поставлены зада­чи разработки методов исследования и критериев для выделения сходных состо­яний.